ISSN 0798 1015

Vol. 41 (Nº 16) Año 2020. Pág. 18

Análisis de las competencias ciudadanas en la escuela

Analysis of citizen competencies in the school

BERNATE, Jayson 1; PERILLA, Alieth 2; FONSECA, Ingrid 3; BETANCOURT, Milthon 4; GUATAQUIRA, Alexander 5

Recibido: 19/01/2020• Aprobado: 13/04/2020 • Publicado: 07/05/2020

Contenido

1. Introducción

2. Metodología

3. Resultados

4. Conclusiones

Referencias bibliográficas

1. Introducción

El ciudadano debe poseer un conjunto de virtudes que le permitan desarrollar los derechos y deberes humanos en el ejercicio de prácticas que lo vinculen con el otro, que sea un sujeto activo, que participe social y políticamente, que fomente el conocimiento y el amor por la historia y su territorio, y que además de darle importancia al estado crea en un propósito colectivo (Tamayo, 2009). Todo lo anterior no nace en el sujeto, es decir, no viene inscrito con estas actitudes y conocimientos que le permita ser ciudadano. Por tal razón, un ciudadano se forma, se hace en la medida en que se relaciona con otros de manera organizada para trabajar por la misma esencia de ser humano. (Bernate, et al., 2019).

La formación ciudadana es entendida como un concepto ligado a la propia idea de ciudad en donde se tiene como factor relevante una corresponsabilidad a partir de la construcción-apropiación de lo público, sea natural o construido (García, 2005) Siendo enseñada a partir de ideologías, creencias y costumbres que permiten el reconocimiento de lo propio, pero también de lo diferente, pues “la formación de una comunidad imaginada, unitaria, conduce a ejercer la violencia simbólica de establecer, por ejemplo, una lengua nacional, una memoria colectiva única y a establecer un supuesto destino común” (Gonzáles, 2007 p.65), por lo que dicha formación se debe referir a una propuesta que posibilite el reconocimiento de grupos culturales que hagan parte de la creación de acciones comunes en la construcción de una ciudadanía, lo cual conduzca a una convivencia democrática, alcanzando un proyecto colectivo de país, localidad, región, etc.

Para llevar a cabo esta tarea, los ciudadanos deben ser capaces de vivir su ciudadanía, por lo que la base fundamental de su formación es el ejercicio de los Derechos Humanos. Con el fin que se mantengan tres aspectos principales: Respeto, defensa y promoción. (Ariza, 2017) De esta manera, cada persona tendrá que reconocer sus derechos para respetarse y hacerlos respetar, defenderlos cuando le sean vulnerados y promoverlos para que sean reconocidos por los demás. Una vez se tienen estos tres aspectos es posible pensar en sujetos cumplidores de sus deberes y sus derechos que ciertamente los posibilitará para ser críticos, participativos, transformadores y responsables de su propia construcción ciudadana ejerciéndola. Es de esta manera como el Ministerio de Educación en Colombia (M.E.N) busca ofrecer una educación que genere la participación activa de la sociedad cerrando las brechas de la inequidad en un contexto multiétnico y pluricultural. Por lo tanto, es compromiso el desarrollo de prácticas democráticas que posibiliten el aprendizaje de los principios de la participación ciudadana en todas y cada una de las instituciones educativas. (Rojas, et al., 2019)

Las competencias ciudadanas serian entonces “el conjunto de conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que, articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática.” (MEN, 2011 s.f.) Lo que significa que dichas habilidades conducen al buen crecimiento del sujeto dentro de su contexto. Es por esto que el ciudadano debe formarse como tal, en tanto genera un aprendizaje permanente del ejercicio cotidiano del ser ciudadano, que se aprende y se fortalece en la práctica; en donde se tiene en cuenta tanto el reconocimiento de la individualidad y colectividad, así como los derechos y deberes fundamentales, la participación activa sociopolítica y cultural, con arraigo al territorio, amor a su patria y con la creencia de la existencia de un propósito colectivo, de tal forma que el ciudadano se convierta él mismo en potenciador de ciudadanía y posibilite una construcción continua de la misma. (Cohen & Coronel, 2009)

Esta construcción del ser ciudadano lleva consigo el ejercicio de los derechos humanos, los cuales se han convertido en una política que ha venido tomando fuerza desde la década de los 90, su aparición en la escuela se ve reflejada como una necesidad de formar sujetos activos en el ámbito escolar, promoviendo así la creación de una sociedad democrática y pacífica. Es por esto que se hace necesario entender a aquel sujeto activo a partir de ciertas dimensiones que se evidencian directamente en el desarrollo de las competencias ciudadanas. Se entiende por sujeto activo de derechos aquel que reconoce y defiende sus derechos, encontrándose en constante relación con los demás, lo que le permite la construcción de sí mismo, logrando ser un sujeto participe en las esferas sociales, políticas e históricas de su sociedad. Convirtiéndose la escuela en un lugar esencial donde se hace posible reconocer y fomentar la práctica de los derechos humanos, los cuales deben trascender del “ámbito de lo puramente legal y se instalan en las prácticas y comportamientos, en las formas como se asumen las relaciones con los otros en el día a día.” (Gaete, 2015 p. 22)

Para la formación de sujeto activo de derechos se hace necesario reconocer los grupos de competencias ciudadanas hallando la contribución que estas, las cuales hacen las veces para la defensa de los mismos derechos humanos, pero en el ámbito escolar. El Ministerio de Educación Nacional en el año 2004 formula una serie de estándares básicos para el implemento de las competencias ciudadanas en la escuela, las cuales permiten fomentar la práctica del respeto y defensa de los derechos humanos y así ejercer la democracia. Esto para facilitar el aprendizaje de “vivir juntos” y que sea posible la resolución de conflictos. La convivencia entonces, al ser un objeto de saber enseñable se convierte “en estrategia formativa para el ejercicio de los derechos y la ciudadanía.” (Heredia, 2014 p. 22) Estos conocimientos y habilidades planteados por el M.E.N están organizados en grados concretos que permiten la diversificación de objetivos que se proponen con el fin de contribuir a la construcción de espacios de participación y de sana convivencia.

Por ejemplo, en el programa de Edu-Derechos, propuesto por el M.E.N se ven reflejadas las tres dimensiones que constituyen a este llamado sujeto activo: Histórico, Social y Político Histórico: Esta dimensión se ve reflejada en el reconocimiento del otro y del contexto en el que él mismo se encuentra, es consciente de las implicaciones que traen las concepciones de la diversidad e información encontrada en el mundo, y a partir de estas asume su responsabilidad y se reconoce como un sujeto Histórico, que valora las diferencias de su entorno y a partir de allí, construye su propia historia de vida e inicia su participación en un grupo social determinado.

Social: Reconocer y valorar la diversidad implica comprender que toda relación social está atravesada por el conflicto, pues las diferentes visiones del mundo hacen que existan puntos de confrontación de pensamientos e ideas;  por lo cual, se hace necesario la construcción de relaciones pacíficas que permitan llegar a conciliaciones y convenios que generen el diálogo entre las diferentes partes, siendo necesario entonces un sujeto Social capaz de prender a convivir en comunidad, no queriendo eliminar el conflicto sino más bien, haciendo que el conflicto sea una parte constructiva de la colectividad.

Político: Cuando se crean consensos es pertinente la participación activa de cada una de los sujetos que conforman la sociedad. El diálogo formado hace posible que se tomen las decisiones en conjunto para transformar y resolver a nivel general o específico temas que conciernen directamente a la sociedad en el sentido de lo público. De esta manera, el ejercicio de la democracia pone en evidencia al sujeto Político, el cual, es crítico y analiza las diferentes situaciones que se dan en su contexto, para luego entrar a actuar en caso de que él mismo lo considere necesario, ya sea porque le parece injusto o bien porque tiene una mejor propuesta.

Estas tres dimensiones desarrollan en el sujeto diferentes habilidades que inevitablemente se enlazan con el reconocimiento de los Derechos Humanos, los cuales, el sujeto debe tener presente, pues de otra forma no podría entrar a intervenir en su contexto porque primero, no sabe cuáles son sus derechos como sujeto perteneciente a una sociedad; segundo, al no reconocerlos no participa de ellos, no los critica y por consiguiente no transforma ni entra a formar parte de la construcción colectiva de lo que concierne a su sociedad. Cada dimensión además logra contribuir en la formación de ciudadanos que  desarrollen aspectos como: la convivencia a partir de un reconocimiento del otro, la participación donde se espera que el sujeto  logre tomar  decisiones en los diferentes espacios del contexto escolar y por último el reconocimiento de la diversidad  presente en la escuela y en la misma sociedad; estas tres dimensiones se pondrán en práctica de mejor manera, sólo si el sujeto activo logra reconocer sus derechos como ciudadano y  como límite se debe tener presente los derechos del otro. (Bernate, et al., 2019)

Es así que la escuela, deber ser un espacio que fomente prácticas pedagógicas que faciliten a cada sujeto vivenciar y respetar los derechos humanos en las diferentes interacciones sociales que se presentan en los establecimientos educativos, todo con el fin de convertir al sujeto que ingresa sin conocimientos acerca de sus derechos, en un sujeto activo que conozca y participe en las diferentes   dimensiones: sociales, políticas e históricas. Es por esto que la escuela como institución formadora de ciudadanos, debe desarrollar y buscar estrategias que permitan “que en la escuela se fortalezca la libertad de expresión, de que la reflexión pedagógica esté presente en el aula, en el patio de recreo, en las relaciones entre los diferentes actores de la comunidad educativa” (MEN. p.27)

Para finalizar este apartado cabe citar los antecedentes investigativos en torno a las estrategias pedagógicas aplicadas al desarrollo de competencias ciudadanas en estudiantes escolares; Gonçalves y Marcos (2016), determinan que las competencias establecidas pueden servir como referencia para que los centros educativos establezcan en sus planes curriculares el desarrollo de la ciudadanía. Igualmente, Betina y Contini (2011) describen que, en los adolescentes, los déficits de habilidades sociales pueden incidir negativamente en la consolidación de la identidad como en la cristalización de trastornos psicopatológicos. Finalmente, Zambrano (2018) sustenta que existen diferencias significativas a favor de los alumnos que emplearon las prácticas pedagógicas lúdicas y constructivas para el desarrollo de competencias ciudadanas. Esto sugiere la necesidad de seguir aplicando prácticas pedagógicas eficaces para el desarrollo de estas competencias en los estudiantes. Con base en lo expuesto, el objetivo de la presente investigación es analizar las competencias ciudadanas de los estudiantes de la institución estudiada.

2.1. Participantes

La muestra que participó de esta investigación estuvo constituida por una muestra incidental de 153 estudiantes de ciclo 5 y 6 de los cuales 68 son de género masculino y 85 de género femenino con edades comprendidas entre: 22 años y 36 años. Con relación al estrato socioeconómico, la población en su mayoría es de estrato 2 (69,4%), seguido del estrato 3 (28,1%), y estrato 4 (2,5%). Los estudiantes que hicieron parte de esta investigación pertenecen a la institución educativa Integrado de Fontibón Sede A, Jornada Nocturna de la localidad de Fontibón, Bogotá Colombia.

2.2. Instrumento

El instrumento utilizado es el Test de Habilidades Sociales (HH. SS) elaborado por Goldstein, et al., (1989). El cuestionario tiene 50 ítems y se divide en 6 grupos: grupo I: primeras habilidades sociales (8 ítems), grupo II. Habilidades sociales avanzadas (6 ítems), grupo III. Habilidades relacionadas con los sentimientos (7 ítems), grupo IV. Habilidades alternativas a la agresión (9 ítems), grupo V. habilidades para hacer frente al estrés y grupo (12 ítems) VI. Habilidades de planificación de los estudiantes (8 ítems). El formato de respuesta fue por medio de una escala tipo Likert con 4 opciones de respuesta: me sucede muchas veces (4), me sucede bastantes veces (3), me sucede algunas veces (2) y me sucede muy pocas veces (1).

2.3. Procedimiento

Para la recolección de los datos, se informó a los participantes sobre la naturaleza de la investigación, se pidió la colaboración de las directivas del colegio, los docentes y los estudiantes. Se entregó un formato de autorización dirigido estudiantes, solicitando su consentimiento para la participación en el estudio. El día de la aplicación del cuestionario se explicó el objetivo del mismo y las variables. Cada estudiante tuvo 30 minutos para contestar de forma auto administrada. El análisis estadístico se realizó por medio del programa SPSS 23.0, se hizo un análisis de la fiabilidad del instrumento, se calcularon los estadísticos descriptivos de las variables y dimensiones del estudio teniendo en cuenta la media, desviación típica y la varianza. Así mismo se hizo una comparación de medias entre los grados sexto y octavo, para posteriormente realizar la discusión y extraer las conclusiones del estudio.

Tabla 1
Fiabilidad del test

Fuente: Elaboración propia

A través del análisis de fiabilidad (Alpha de Cronbach), del instrumento aplicado a la población muestreada, logramos corroborar como el instrumento en su conjunto presenta un índice de consistencia interna por encima del nivel de aceptación (>0,7), permitiéndonos establecer una alta correlación entre los ítems establecidos en el formulario, al igual que determinar información veraz en el estudio realizado. 

Tabla 2
Variables e indicadores del test

Fuente: (Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein, 1989)

-----

Tabla 3
Estadísticas descriptivas de las variables

Fuente: Elaboración propia

Analizando las primeras habilidades sociales las cuales se refieren a; escuchar, iniciar y mantener una conversación, formular una pregunta, dar las gracias, presentarse a otras personas y hacer un cumplido, se constituye una tendencia de respuesta en un rango establecido entre algunas veces y casi siempre, debido a que no se puede estimar con exactitud una única escala teniendo en cuenta que la desviación típica es alta, lo cual indica que los datos están alejados de la media aritmética y por tal motivo distribuidos en las dos escalas mencionadas.  Con lo cual se puede inferir en el grupo de estudio, que la habilidad se encuentra en un promedio razonable, presente, pero no con las características sociales deseadas.

 En el grupo II: Habilidades sociales avanzadas, las cuales se refieren a; pedir ayuda, participar, dar instrucciones, seguir instrucciones, disculparse y convencer a los demás, se distribuye en los rangos de algunas veces y casi siempre, con una desviación estándar de 1,04. Lo cual infiere un desarrollo de las habilidades promedio en relación con lo deseado en un grupo social.

En el grupo III: Habilidades relacionadas con los sentimientos, las cuales se refieren a; conocer los propios sentimientos, expresar los sentimientos, comprender los sentimientos de los demás,  enfrentarse con el enfado de otro, expresar afecto, resolver el miedo, auto recompensarse. Se observa una desviación alta con una media aritmética en 2,49, que permite establecer una categoría entre las opciones de algunas veces y casi siempre, rango que determina una habilidad social aceptable con la necesidad de revisar cada uno de los componentes establecidos por el grupo.

Por otro lado el grupo IV: habilidades alternativas a la agresión, las cuales se refieren a; pedir permiso, compartir algo, ayudar a los demás, negociar, empezar el autocontrol, defender los propios derechos, responder a las bromas, evitar los problemas con los demás, no entrar en peleas, están establecidas con una media aritmética de 2,66 lo cual implica que el manejo social referente a la forma en el que  cada individuo se desenvuelve  genera alternativas suficientes para atenuar la agresividad y permitir una convivencia en algunas ocasiones de forma adecuada y consciente.

Seguido del grupo V: habilidades para hacer frente al estrés, las cuales se refieren a; formular una queja, responder a una queja, demostrar deportividad después de un juego, resolver la vergüenza, arreglárselas cuando le dejan de lado, defender a un amigo, responder a la persuasión, responder al fracaso, enfrentarse a los mensajes contradictorios, responder a una acusación, prepararse para una conversación difícil, hacer frente a las presiones del grupo, se refleja en una media de 2,66 con una desviación típica de 1,03  lo cual establece un rango de respuesta media, describiendo a un  grupo de individuos que manejan el estrés  ocasionalmente, lo cual puede referir a diversas problemáticas base de un nuevo estudio.  

Grupo VI: Habilidades de planificación de los estudiantes, las cuales se refieren a; tomar iniciativas, discernir sobre la causa de un problema, establecer un objetivo, determinar las propias habilidades, recoger información, resolver los problemas según su importancia, tomar una decisión y concentrarse en una tarea. Dentro del grupo de las habilidades estudiadas esta se encuentra con la mayor de las medias aritméticas y menor desviación, lo cual permite establecer un grupo más homogéneo al momento de planificar situaciones problema dentro de un contexto determinado.

Tabla 4
Estadísticas por género de grupo

Fuente: Elaboración propia

-----

Tabla 5
Prueba de muestras independientes

Fuente: Elaboración propia

Analizando la correlación entre los resultados obtenidos de los hombres y mujeres que contestaron el test, se establece las siguientes hipótesis para ser verificadas a partir de una prueba t de Student para muestras no relacionadas debido a su naturaleza de independencia entre las respuestas de cada uno de los integrantes de la muestra.

 Hi: Existe una diferencia significativa entre la media de las respuestas obtenidas del grupo de mujeres y el grupo de hombres de la muestra

Ho: No existe una diferencia significativa entre la media de las respuestas obtenidas del grupo de mujeres y el grupo de hombres de la muestra (aceptarla)

Observando la tabla 5 de relación inicial entre mujeres y hombres encontramos medias muy cercanas. Para determinar si estas tienen diferencias significativas y corroborar la hipótesis inicial se aplica la prueba t, encontrando:

El nivel de significancia 0,13 (Sig.) es mayor al margen de error del 0.05 por lo cual se sumen varianzas iguales. Para determinar cuál hipótesis es la adecuada observamos la significancia bilateral para varianzas iguales encontrando que es mayor al error del 0.05 por lo cual negamos la hipótesis inicial y aceptamos la hipótesis nula, afirmado que No existen diferencias significativas entre las habilidades sociales encontradas entre hombres y mujeres de este estudio.

3.1. Discusión

Se puede evidenciar que los resultados fueron en promedio bajos, teniendo en cuenta la puntuación establecida por el test, sin embargo, se obtuvo una puntuación más baja en los grupos II Y III de habilidades relacionadas con los sentimientos y capacidades para hacer frente al estrés, teniendo en cuenta con esto que a los integrantes les cuesta reconocer sus sentimientos, expresarlos y comprender lo que los demás sienten, Como podría llamar Goleman, citado por (Fernández & Montero, 2016) Inteligencia emocional, la cual se define como “ser capaz de motivarse y persistir frente a las decepciones; controlar el impulso y demorar la gratificación, regular el humor y evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar; mostrar empatía y abrigar esperanzas”.(p.45) Lo anterior son habilidades que distan de la academia pero que permite que el ser humano se desarrolle de forma plena, de tal manera que constituyen al individuo con diferentes capacidades tales como: La Empatía, La expresión y comprensión de los sentimientos, El control del mal genio (la ira),  La independencia,  La capacidad de adaptación, La simpatía, La capacidad de resolver los problemas en forma interpersonal.  La persistencia, La cordialidad, La amabilidad, El respeto. Todas ellas siendo posiblemente potenciadas en las actividades lúdicas.

En este sentido, se hace importante resaltar dos aspectos: uno, reconocer los intereses o gustos de los de los jóvenes para garantizar la participación y aprendizajes de estos, teniendo en cuenta que son muy receptivos y tienden a aprender fácilmente a través de la observación e interacción con su entorno. Por ello, la actividad física es una herramienta importante para sumergirlos en mundos imaginarios donde se enfoque a que se fortalezca las habilidades sociales y la creatividad de manera más espontánea y significativa. Y dos, las actividades lúdicas dentro del aula como estrategia estimulan de manera determinante el desarrollo del niño o niña, pues a través de éstas se pueden fortalecer e impulsar la relación con el otro, la integración, reforzar el aprendizaje, el lenguaje, el desarrollo psíquico, físico y motor, pero sobre todo incitar a la creatividad y exploración del medio. (Tilly, et al.,2016)

Así mismo les cuesta entender cuando alguien está indispuesto por diversas circunstancias, al resolver situaciones que le producen miedo y conflictos, defender a los amigos, responden cuando los acusan y hacer frente a presiones de sus compañeros o sus mismos docentes. De esta manera cabe señalar que, en esta institución educativa, se evidencian grandes dificultades en la interacción entre estudiantes y en la resolución de conflictos de manera asertiva. Desde el aula no se está fomentando las habilidades sociales a través del juego cooperativo o diferentes didácticas, y esto conlleva a consecuencias negativas para el desarrollo del individuo. Pues al ser estas actividades consideradas capacidades propias del individuo para resolver problemas de índole personal e interpersonal sin perjudicar a los demás, (Méndez, et al.,2015) está claro que la importancia de adquirir esta clase tipo de destrezas en imprescindible para la construcción de un sujeto autónomo e independiente.

Por tal razón la escuela como ambiente propicio para llevar a cabo actividades en donde confluyen grandes grupos de personas y el trabajo en equipo permite de manera clara lograr mejorar las competencias ciudadanas en tanto son habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que, articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática. (Cazalla & Molero, 2014). En efecto, las habilidades sociales son posibles de fomentar en tanto se trabajan el reconocimiento de las diferencias, el respeto hacia el otro, y lograr así un espacio de provechoso aprendizaje pues es importante resaltar que en las actividades deportivas la participación en las dinámicas son modelos anticipatorios de inserción en la colectividad, lo cual permite inferir procesos de socialización se fortalecen en la práctica de deportes y actividades lúdicas, pues éstos le proporcionan un marco adecuado de comportamientos y actitudes que implican autocontrol, responsabilidad y superación (Oliva, Suárez, & Rodríguez, 2019) De modo que el esfuerzo y la gratificación no sólo se convierten en hábitos importantes sino cotidianos en la vida del individuo.

Teniendo en cuenta lo anterior, las implementaciones de los deportes de conjunto fomentan la buena comunicación, el respeto por el otro y sus intereses, así como el trabajo en equipo, la superación individual y colectiva, la justicia, el compañerismo, el aprendizaje recíproco, la tolerancia y demás habilidades. (Urrea, et al., 2018) De manera que las competencias ciudadanas en las clases de Educación Física no deben ser subestimadas en tanto facilitan el proceso mediador entre comportamientos y actitudes, con el propósito de construir comunidad en tanto los acuerdos y negociaciones que se llevan a cabo en las actividades brindan un ámbito pedagógico que permiten procesos de valoración de la pluralidad, la convivencia, de tal manera que la pertinencia de espacios de participación se conviertan en el lugar de consolidación de valores especiales para la formación de ciudadanos autónomos. (Calderón & Molano, 2016)

 Es así como el desarrollo de las competencias ciudadanas son primordiales al momento de construir al individuo tanto cognitiva como social y emocionalmente, pues estos dos últimos aspectos no son realmente analizados, sobre todo dentro de un deporte o de actividades que requieren más el uso corporal y estratégico. Al tener en cuenta que el ser humano no es sólo cerebro, sino que lo conforman las dimensiones biológicas, psicológicas y sociales, las cuales permiten el desarrollo de una persona integral, de tal forma que las actividades físicas afectan las áreas biomotriz, psicomotriz, y socio motriz, por lo que la actividad lúdica no sólo afecta al cuerpo directamente, sino que repercute en las demás funciones del ser humano de manera importante. (Dávila, 2018) Las anteriores dimensiones no son algo que se aprenden del todo, pues, como cualquier aspecto de la vida en el ser humano, son aspectos que se van desarrollando a través de las etapas del individuo, desde el momento de su nacimiento, su transcurrir por el mundo y su interacción con el otro en el entorno.

Se resalta que las habilidades sociales no solo favorecen al estudiante que las pone en práctica, sino que también a los demás individuos que lo rodea porque se crea un ambiente de armonía y paz. Sin embargo, algunas veces en las instituciones educativas no se fortalecen las competencias ciudadanas, específicamente las habilidades sociales y esto puede afectar de manera negativa en la vida del niño como por ejemplo, en el rendimiento académico, la relación con los demás, y esto puede traer consecuencias negativas en la vida adulta. (Turizo, et al., 2017) Bien utilizado, el deporte formativo puede enseñar resistencia y estimular un sentimiento de juego limpio y respeto por las normas, un esfuerzo coordinado y la subordinación de los intereses personales a los de grupo; sin embargo, mal utilizado, puede promover la vanidad personal, el deseo codicioso de victoria y odio entre rivales, y un espíritu corporativo de intolerancia y desdén por los demás (Luna, et al.,2017)

Es importante que en la escuela se empiecen a utilizar diferentes estrategias pedagógicas para trabajar, fortalecer y desarrollar dichas habilidades ya que a pesar de que es un tema muy relevante y del cual se ha hablado por años, aún se observa en las instituciones educativas la falta de compromiso por parte de los docentes y directivas del colegio para fomentar las competencias ciudadanas. En este orden de ideas, (Fernández & Méndez, 2016) sugiere que desde la clase de educación física se implemente un modelo pedagógico cooperativo en donde se forme al alumno para así construir cada vez más pensamientos o conocimientos más elaborados a través del aprendizaje significativo, con el fin de formarlos con un carácter crítico, con la capacidad de tomar decisiones y emitir juicios de valor. Entonces, es ahí donde el docente se convierte en facilitador del alumno para que este en capacidad de reflexionar y construir su propio conocimiento y este sea compartido en clase interactuando con los demás sujetos. (Bernate, Fonseca & Urrea, 2019) En otras palabras, por medio del modelo pedagógico constructivista los estudiantes pueden expresar sus ideas y conocimientos adquiridos libremente, fomentando implícitamente las buenas relaciones sociales con las personas de su entorno. Así pues, se puede implementar actividades lúdicas y de recreación donde el aprendiz interiorice competencias ciudadanas, saberes y valores. (Urrea, Bernate & Fonseca, 2019)

Es hora de que las instituciones educativas empiezan a realizar un cambio desde la educación para que esta le apueste a la formación de personas con criterio y auto reflexivas con el fin de que se cree una sociedad democrática, además que evalué constantemente las habilidades sociales de los alumnos durante toda la etapa escolar, porque desde ahí se pueden identificar las falencias y empezar a trabajar en un plan de mejoramiento para estas.

Las habilidades sociales deben ser trabajadas desde la primera infancia debido a que el ser humano no nace con ellas si no es a través de la experiencia y de los procesos educativos que las desarrolla y de estas depende el éxito en la vida adulta, ya que algunas veces muchas personas desarrollan las habilidades cognitivas y pueden ser muy inteligentes pero si carecen de habilidades sociales, pueden tener dificultades para desenvolverse en el ámbito laboral, social y por ende tener relaciones afectivas estables.

El impacto de la práctica deportiva se debe encaminar hacia que contenga todos los efectos y elementos positivos mencionados, no se debe sólo tratarse de una actividad ocasional, sino que esta debe ser continua y constante en la vida del ser humano. El deporte, y por tanto la educación física debe propender al desarrollo y fortalecimiento de la persona, es decir, para que permita a sus practicantes desarrollar su personalidad y promover los valores y virtudes más deseables, ha de practicarse en un clima apropiado en el que resulta especialmente importante la orientación de valores de técnicos, entrenadores, profesores y demás agentes socializadores.

Ariza, A. (2017). Democracias, ciudadanías y formación ciudadana. Revista de Estudios Sociales No. 27, 150-163.

Bernate, J., Fonseca, I., & Castillo, E. (2019) Impacto social del deporte y la actividad física en el ámbito escolar. ATHLOS Revista Internacional de Ciencias Sociales de la Actividad Física, el Juego y el Deporte International Journal of Social Sciences of Physical Activity, Game and Sport v.16, n. 8, p. 78-97.

Bernate, J. Fonseca, I. Betancourt, M. García, F. & Sabogal, H. (2019) Competencias ciudadanas en la educación física escolar. Revista Acción Motriz, Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA, v. 23, n. 2, p. 90-99.

Bernate, J., Fonseca, I. & Urrea, P. (2019). Impacto en los procesos de la internacionalización y transnacionalización en la educación física superior UNIMINUTO. EmásF: Revista Digital de Educación Física, (61) 11-23.

Betina Lacunza, A., & Contini de González, N. (2011). Las habilidades sociales en niños y adolescentes. Su importancia en la prevención de trastornos psicopatológicos. Fundamentos en Humanidades, XII (23), 159-182.

Calderón, L., & Molano, J. (2016). La actividad física como estrategia pedagógica para una sana convivencia desde las competencias ciudadanas de convivencia y paz en el curso séptimo C del colegio Emilio Valenzuela. Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios.

Cazalla, N., & Molero, D. (2014). Inteligencia emocional percibida, ansiedad y afectos en estudiantes universitarios. Revista española de orientación y psicopedagogía, 56-73.

Cohen Imach, S., y Coronel C. (2009). Aportes de la teoría de las habilidades sociales a la comprensión del comportamiento violento en niños y adolescentes. I Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología XVI Jornadas de Investigación Quinto Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.

Dávila, R. (2018). Programa de actividades lúdicas para desarrollar habilidades sociales. Revista Hacedor Vol. 2 Núm. 1.

Fernández, A. M., & Montero, I. (2016). Aportes para la educación de la inteligencia emocional desde la educación infantil vol.14. núm. 1. Revista latinoamericana de ciencias sociales, niñez y juventud, 53-66.

Fernández, J., & Méndez, A. (2016). El aprendizaje cooperativo: Modelo pedagógico para educación física. RETOS. Nuevas tendencias en educación física, deporte y recreación núm. 29, 201-206.

Gaete, V. (2015). Desarrollo psicosocial del adolescente. Rev. Chil. Pediatr. 86(6). Recuperado de https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0370-41062015000600010

García, C. R. (2005). Habilidades sociales, clima social familiar y rendimiento académico en estudiantes universitarios. Liberabit: Escuela profesional de Psicología, 63-74.

Goldstein, A. Sprafkin, R. Gershaw, N. y Klein, P. (1989) Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia. Un programa de enseñanza; Biblioteca de Psicología, Psiquiatría y salud práctica. Barcelona: Martínez Roca. Disponible en: http://chopo.pntic.mec.es/~fferna23/Documentos/tutoria/tutoria_3.pdf 

Gonçalves Magalhães, T., y Marcos Baptista, L. D. (2016). A formação cidadãnas instituições de ensino superior: o delineamento das competências cidadãs a partir das publicações na América Latina e Europa. Revista Gestão Organizacional, 9(1), 4-20. Retrieved from https://searchproquest.com.ezproxy.uniminuto.edu/docview/1830332991?accountid=48797

González, J. (2007). Ciudadanía e interculturalidad. En Ciudadanía y cultura (págs. 65,66). Bogotá: Tercer Mundo Editores.

Heredia, M. I. (2014). La convivencia y su asocio con los discursos de formación para la democracia, la paz, la formación integral y el medio ambiente. Fundación Convivencia-Centro de investigación, 35-49.

Luna, A., Mejía, J. C., Laca, A., & Martínez, M. (2017). Razonamiento moral y estilos de manejo de conflictos en adolescentes bachilleres. Revista electrónica de psicología Iztacala Vol. 20 No. 4.

MEN. (2011). Programa de educación para el ejercicio de los derechos humanos: Edu-Derechos. Revolución Educativa Colombia Aprende, 1-43.

Méndez, D., Fernández, J., Méndez, A., & Prieto, J. (2015). Análisis de los currículos autonómicos LOMCE de Educación física en Educación primaria. RETOS. Nuevas tendencias en educación física, deporte y recreación, 15-20.

Oliva, A., Suárez, L., & Rodríguez, A. (2019). Descubriendo el vínculo entre el autocontrol, la edad y el desajuste psicológico entre adolescentes y adultos jóvenes españoles. Intervención psicosocial vol. 28 no. 1.

Rojas, M., Bernate, J., Fonseca, I., & Betancourt, M. (2019) El método praxeologico como herramienta pedagógica de aprendizaje motriz. ATHLOS Revista Internacional de Ciencias Sociales de la Actividad Física, el Juego y el Deporte International Journal of Social Sciences of Physical Activity, Game and Sport v.18, n. 3, p. 12-35.

Tamayo, A. (2009). Ciudadanía y territorio: Escenario para la formación ciudadana. Palabra: Palabra que obra No. 10, 109-127.

Tilly, K., Hernández, A., Reigal, G., & Morales, V. (2016). Efectos de la actividad física en el auto concepto y la autoeficacia en preadolescentes. RETOS. Nuevas tendencias en educación física, deporte y recreación núm. 29, 61-65.

Turizo, M., Durán, R., Barrios, J., Estarita, A., & Libreros, D. (2017). Fomento de valores, actitudes y normas de juego limpio en una academia de fútbol: la realidad a través de la audivisual. Ciencia, Tecnología e innovación en Salud. Vol. 2.

Urrea, P., Bernate, J., Fonseca, I., & Martínez, A. (2018) Impacto social de los graduados de la Licenciatura en Educación Física, Recreación y Deporte UNIMINUTO. Educación Física Y Ciencia, 20(2), e050.

Urrea, P., Bernate, J., & Fonseca, I. (2019) Docentes formadores para la paz, desde las practicas pedagógicas. Revista de Alesde Curitiba, v. 10, n. 1, p. 92-100.

Zambrano, E. L. (2018). Prácticas pedagógicas para el desarrollo de competencias ciudadanas. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 20(1), 69-82 https://doi.org/10.24320/redie.2018.20.1.1409

1. Docente Investigador. Bogotá-Colombia. Corporación Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO. jayson.bernate@uniminuto.edu

2. Docente Investigadora. Bogotá-Colombia. Secretaria de educación distrital. aliethperilla@hotmail.com

3. Docente Investigadora. Bogotá-Colombia. Corporación Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO. ingrid.fonseca@uniminuto.edu

4. Docente Investigador. Bogotá-Colombia. Corporación Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO. mi.betancourt@uniminuto.edu

5. Docente Investigador. Bogotá-Colombia. Secretaria de educación distrital. alexg9310@hotmail.com