ISSN 0798 1015
ISSN 0798 1015
Vol. 41 (Nº 11) Año 2020. Pág. 29
LEÓN-RON, Verónica. 1; SÁEZ, Fabiola M.* 2; MELLA, Javier A. 3; POSSO-YÉPEZ, Miguel. 4; RAMOS, Carlos A 5; LOBOS, Karla A. 6
Recibido: 23/12/2019 • Aprobado:08/03/2020 • Publicado: 02/04/2020
RESUMEN: Ese estudio tuvo por objetivo caracterizar los instrumentos de medida sobre autorregulación del aprendizaje diseñados para estudiantes de distintos niveles educativos. Se usó la metodología de revisión sistemática de la literatura para identificar los estudios cuantitativos de tipo instrumental. Los hallazgos dan cuenta del instrumento (nombre, dimensiones, confiabilidad, tipo, formato de respuesta), población de validación (tamaño, país, nivel educativo), además las limitaciones respecto del instrumento. Este estudio es un aporte para investigadores de la promoción del aprendizaje autorregulado. |
ABSTRACT: This study aimed to characterize the measuring instruments for self-regulation of learning designed for students of different educational levels. The methodology of systematic literature review was used to identify quantitative studies of instrumental cut. The findings show the main characteristics of the instruments that were used in other studies (name, dimensions, reliability, type, response format), as well as the validation population (size, country, educational level) and the limitations that these instruments present. This study represents a contribution for researchers of the promotion of self-regulated learning. |
Una de las variables mayormente asociadas con el éxito académico es la autorregulación del aprendizaje (ARA); numerosas investigaciones afirman que los estudiantes que muestran mayores niveles de autorregulación presentan más confianza en sí mismos, poseen calificaciones más altas y mayor posibilidad de éxito y de generar aprendizajes significativos a lo largo de la vida (Dent & Koenka, 2016; Yan, 2019).
Por el interés que genera y pese a las diferentes investigaciones que se han desarrollado desde que el término ARA emergió en la década del 80 del siglo pasado, aún no se ha llegado a un consenso respecto a su definición (Huh & Reigeluth, 2017; Oppong et al., 2019). Algunos autores enfocan la conceptualización de la autorregulación en aspectos cognitivos (Brick et al., 2016), otros en aspectos volitivos (Gaeta et al., 2012) y otros ponen énfasis en aspectos sociales y culturales (Panadero & Järvelä, 2015).
Una de las conceptualizaciones mayormente aceptadas define a la ARA como un proceso cíclico e interdependiente que integra el control, la planificación y la adaptación de los pensamientos, comportamientos y sentimientos dirigidos hacia la consecución de un objetivo de aprendizaje en un proceso de tres fases: (1) disposición, aquí se ponen de manifiesto factores como metas, motivaciones, expectativas, creencias o ideas de desempeño y planificación; (2) desempeño, que integra el autocontrol y la auto-observación a través de auto-instrucciones, imaginería, organización del entorno; y (3) evaluación, que implica un auto-juicio y auto-reflexión de las actividades ejecutadas y las reacciones en torno a ellas (Zimmerman, 2000).
La variedad de enfoques y definiciones ARA generan impacto en las investigaciones que pretenden encontrar la mejor forma de evaluar y medir este proceso con un enfoque posterior de asesoramiento (Panadero et al., 2016). Inicialmente, las medidas utilizadas para medir ARA eran descontextualizadas, esto llevó a que algunas investigaciones pasaran a enfocarse en dominios específicos y otras a buscar instrumentos de medidas sensibles al contexto. Las investigaciones actuales se han centrado en diseñar paquetes de evaluación que buscan medir la autorregulación como proceso, es decir la combinación de instrumentos más que la utilización de sólo uno de ellos (Zeidner, 2019).
El tipo de instrumento más utilizado son los cuestionarios de auto informe, estos representan una manera relativamente económica y rápida de evaluar la ARA, reduciendo la información a lo que el investigador desea saber (Núñez et al. 2006); sin embargo, se desconoce qué características tienen los instrumentos usados en los distintos niveles educativos, considerando que existe un creciente desarrollo de estudios en relación con ARA. Los instrumentos utilizados son variados y muchos son desarrollados según el contexto y la población estudiada, lo que hace muy difícil el poder replicarlos en otras realidades, esa es la razón por la que se considera importante saber cuál o cuáles son las técnicas e instrumentos más utilizados y qué características poseen (Heirweg et al., 2019).
Si bien existen revisiones sistemáticas previas en el área de la autorregulación, las que existen sobre instrumentos se ha focalizado en: (a) revisar sólo algunos aspectos relacionados a la evaluación de ARA exclusivamente en Educación Superior (Roth et al., 2016); (b) analizar el Cuestionario de Estrategias Motivacionales para el Aprendizaje (MSLQ) a sus 25 años de creación evidenciando los requerimientos de ajustes por los cambios sociales y métodos estadísticos actuales (Curione y Huertas, 2016); y (c) revisar instrumentos para estudiar ARA en etapa infanto-juvenil (Solé-Ferre et al., 2019). Sin embargo, no existe evidencia de una revisión sistemática sobre los instrumentos diseñados y validados para los distintos niveles educativos de los últimos diez años.
En el contexto antes mencionado, la presente investigación se propuso responder a este vacío de conocimiento y estableció por objetivo caracterizar investigaciones sobre instrumentos de autorregulación del aprendizaje en los distintos niveles educativos.
Este estudio se basó en la metodología de revisión sistemática de la literatura (Moher et al., 2015). Se desarrollaron dos procesos: (a) el primero para la identificación y selección de los estudios a analizar; (b) el segundo para el diseño de protocolos que permitieron extraer la información de los estudios seleccionados para responder a los objetivos de este trabajo.
Completar este primer proceso implicó seguir 5 etapas (Ver Figura 1) propias de las revisiones sistemáticas de la literatura correspondientes a: (1) etapa de identificación: donde se realizó la exploración de artículos en las metabases Web of Science y Scopus, publicados entre 2009 y 2019 (fecha final de búsqueda: 12 de noviembre de 2019) usando las palabras claves "instrument, scale, questionnaire, measurement, self-report, measure, evaluation, assessment, measuring, interview, instrument, survey, tool, scale, inventory, test, diary, psychometric” combinados con la palabra “self regulted learning/self regulation learning”. Respecto del idioma los estudios podían estar en inglés, español o portugués. Se realizaron dos iteraciones, es decir dos búsquedas distintas combinado las palabras claves y filtros respectivos a cada metabase; (2) etapa de duplicados: se eliminaron los estudios repetidos por encontrarse en más de una metabase o aparecer más de una vez debido a las iteraciones realizadas; (3) etapa de elegibilidad: se eliminaron estudios que no tenían en su título y/o resumen las palabras claves de búsqueda y aquellos que no respondían al objetivo de esta revisión; (4) etapa de selección: en esta etapa se descargaron los estudios para hacer lectura completa del manuscrito y se aplicaron los criterios de exclusión correspondientes a investigaciones teóricas, empíricas cualitativas, empíricas pero no psicométricas, el instrumento no se enmarcaba en la teoría de ARA, el instrumento era para un contexto distinto al académico, no disponible; (5) etapa de sesgo: todo el proceso fue revisado por dos revisores independientes.
Figura 1
Flujograma del proceso de selección de los estudios
Para la extracción y posterior análisis de la información de los artículos incluidos en la presente investigación, se diseñó una matriz de datos (ver Anexo 1), que consideró los siguientes aspectos: ID (número identificador de los estudios); Cita (autores y año de publicación); participantes (tamaño muestral, país de los participantes del estudio y nivel educativo); Instrumento (nombre del instrumento, dimensiones, confiabilidad, tipo de instrumento y formato de respuesta); finalmente las limitaciones (corresponde a las limitaciones declaradas por los autores respecto del instrumento de medida usado).
Los resultados de este estudio se presentan en consistencia con los objetivos planteados.
Se categorizaron 5 rangos de tamaños muestrales; como se observa en la Tabla 1, el más frecuente es entre 101 a 500 participantes (42,5%), y de menor frecuencia es entre 5.001 y 6.000 con sólo una investigación.
Tabla 1
Rangos de tamaños muestrales de estudiantes
participantes en los estudios analizados
Número de participantes |
ID |
N |
% |
Tamaños muestrales estudiantes |
|||
1 a 100 |
6, 21 |
2 |
5 |
101 a 500 |
3, 4, 5, 7, 8, 13, 14, 15, 16, 17, 20, 22, 23, 25, 26, 30, 39 |
17 |
42,5 |
501 a 1000 |
2, 10, 12, 18, 24, 28, 31, 32, 34, 35, 37 |
11 |
27,5 |
1001 a 5000 |
1, 9, 11, 19, 27, 29, 36, 38, 40 |
9 |
22,5 |
5001 a 6000 |
33 |
1 |
2,5 |
Total estudios |
40 |
100 |
|
Las muestras de los estudios analizados mostraron representación de 24 países y un estudio se denominó multicultural pues sus participantes fueron de más de un país. Además, se representan 4 continentes siendo en Europa, con un 40%, donde se desarrollaron más estudios psicométricos de autorregulación y contrariamente en América Central y del sur, y en Oceanía el menor porcentaje (10% y 3% respectivamente). No se identificaron estudios con participantes del continente África (Ver Figura 2).
Figura 2
Desarrollo de estudios psicométricos de autorregulación
por país y continente entre 2009 y 2019
EL nivel educativo donde se han desarrollado, adaptado y validado más instrumentos de ARA es el nivel universitario de pregrado (57,5%), mientras que los niveles donde menos se han realizado estudios psicométricos de ARA es a nivel preescolar e intermedia (2.5%). Es interesante observar que existe sólo un trabajo donde se han incluido estudiantes de más de un nivel. Así también la aparición de estudios psicométricos con estudiantes de programas desarrollados en plataformas tecnológicas online (ver Tabla 2).
Tabla 2
Nivel de estudio donde se desarrolló, adaptó
y/o validó el instrumento para estudiantes
Nivel escolar |
ID del artículo |
N |
% |
Preescolar |
40 |
1 |
2,5 |
Primaria |
38,39 |
2 |
5 |
Intermedia |
20 |
1 |
2,5 |
Secundaria |
1,6,11, 25, 29, 31, 33, 36 |
8 |
20 |
Universitaria pregrado |
2,3,5,7,8,12,13,14,15,16,18,21,22,23,24,26,27,28,30,32,34,35,37 |
23 |
57,5 |
Universitaria de postgrado |
4,9 |
2 |
5 |
Universitaria cursos Online |
17,19 |
2 |
5 |
Más de un nivel |
10 |
1 |
2,5 |
Total |
40 |
100 |
En los 40 estudios analizados, se identificaron 31 instrumentos de ARA. EL instrumento usado más frecuente para medir ARA es el Motivated Strategie for Learning Questionnaire MSLQ que fue usado en 11 investigaciones (ID: 1, 3, 5, 15, 31, 27, 28, 29, 7, 16, 37). Además, los instrumentos que fueron usados en más de un estudio fueron: Online Self-Regulated Learning Questionnaire (ID: 10, 21); Writing Strategies for Self-Regulated Learning Questionnaire (ID: 34, 35); Online Self Regulated Learning Inventory (ID: 12, 23). El resto de los instrumentos (n=27), solo se usó únicamente en un estudio (ver Anexo 1).
En los 40 estudios analizados, los instrumentos usados para medir ARA permitieron identificar 56 variables únicas medidas en estudiantes de pregrado, 32 en secundaria, 22 variables en los niveles de prebásica, primaria e intermedia, 6 en postgrado y 9 en estudiantes de programas online. El Anexo 1 muestra cada una de las variables identificadas por cada estudio y por nivel educativo. Las variables fueron agrupadas según correspondían a las sub fases de ARA, permitiendo identificar 9 sub fases (Ver Tabla 3). A su vez, estas sub fases se agruparon según la Fase de ARA que representaban (disposición, desempeño o evaluación). Se puede observar que la fase más medida en los estudios es la de desempeño con un 43.38% de frecuencia de medición (ver Tabla 3)
Tabla 3
Variables del proceso de autorregulación
del aprendizaje medidas en estudiantes
Sub fases de ARA |
Frecuencia uso de variables por nivel educativo |
Fase de ARA |
N |
% |
||||
Pregrado |
Secundaria |
Prebásica, primaria e intermedia |
Posgrado |
Online |
||||
Estrategias de Planificación |
11 |
8 |
3 |
0 |
2 |
Disposición |
88 |
36,36 |
Estrategias de organización de recursos |
17 |
1 |
1 |
0 |
2 |
|||
Creencias Motivacionales |
27 |
11 |
5 |
3 |
0 |
|||
Estrategias cognitivas |
37 |
12 |
6 |
3 |
2 |
Desempeño |
105 |
43,38 |
Estrategias metacognitivas |
24 |
15 |
2 |
0 |
2 |
|||
Auto Instrucción |
2 |
0 |
0 |
0 |
0 |
|||
Autoevaluación |
16 |
12 |
0 |
0 |
0 |
Evaluación |
49 |
20,24% |
Adaptación |
12 |
0 |
3 |
0 |
2 |
|||
Atribución causal |
1 |
0 |
3 |
0 |
0 |
|||
Total |
147 |
59 |
23 |
6 |
10 |
242 |
100 |
|
Además, la frecuencia de medición de variables ARA correspondientes a las fases de disposición, desempeño y evaluación según nivel Educativo mostró que, en Educación Superior, existe una mayor frecuencia de variables medidas en las distintas fases (Ver Figura 3), y que en todos los niveles educativos la mayor frecuencia de variables medidas representan a la fase de desempeño, a excepción de educación prebásica, primaria y secundaria que se ha medido principalmente la fase de disposición de ARA.
Figura 3
Fases del proceso de autorregulación consideradas
en los instrumentos de medición según nivel educativo
En el caso de la consistencia interna de las escalas es importante mencionar que en su mayoría se reporta a través del coeficiente Alfa de Cronbach los cuales fluctuaron entre .55 y .93. Sin embargo, algunas escalas reportaron la consistencia interna por medio del coeficiente Omega (Ver Anexo 1).
De los 40 estudios, sólo en dos utilizaron instrumentos de tipo observación por parte de profesores a sus estudiantes (ID: 6 y ID: 40), el resto de los estudios utilizó instrumentos de tipo autoinforme por parte los mismos estudiantes. En el caso del formato de los instrumentos, estos fueron de escala tipo Likert entre 4 y 7 puntos, y se encontró que el uso más frecuente de escala de respuesta es de 7 puntos (ver tabla 4).
Tabla 4
Puntos escalas Likert
de los instrumentos
Puntos de escala Likert |
ID |
n |
% |
4 |
12,18,20,30, 32,36,39,40 |
8 |
20 |
5 |
1,2,6,8,10,11,14,17,19,21,24,26,29,33,38 |
15 |
37,5 |
7 |
3,4,5,7,13,15,16,22,23,27,28,31,34,35,37,39 |
16 |
40 |
Opción abierta |
9 |
1 |
2,5 |
Total |
40 |
100 |
De las 40 investigaciones, 31 estudios no reportaron limitaciones respeto de los instrumentos, y sólo 9 informaron limitaciones relacionadas a la validez (ID: 1,14,21,37); a la confiabilidad (ID: ID: 3 y 37); al tipo de instrumento (ID: 10,11,26,34); aspectos éticos (ID: 10); la desactualización (ID: 10); y a los participantes del estudio (ID: 1).
El desarrollo de los objetivos de esta investigación sobre el análisis de 40 estudios empíricas psicométricos de ARA permitió llegar a las siguientes conclusiones: (1) los tamaños muestrales más frecuentes son entre 101 a 500 participantes; (2) Europa es el continente con más estudios psicométricos de ARA y contrariamente en América Central y del sur, y en Oceanía la investigación es escasa; (3) los niveles educativos donde se han desarrollado más estudios es en estudiantes universitarios de pregrado y en secundaria; (4) se identificaron 31 instrumentos para medir ARA, pero el más frecuente fue el MSLQ (Motivated Strategie for Learning Questionnaire) usado en 11 investigaciones; (5) en el caso de la consistencia interna de las escalas reportada a través del coeficiente Alfa de Cronbach fluctuaron entre .55 y .93; (6) de las 3 fases de ARA (disposición, desempeño o evaluación) la fase más medida en los estudios es la de desempeño con un 43.38% de frecuencia de medición, seguida de la fase de disposición y en menor medida la fase de evaluación; (7) los instrumentos eran de escala tipo Likert y se encontró que el uso más frecuente de escala de respuesta es de 7 puntos; (8) respecto de las limitaciones relacionadas a los instrumentos, 31 estudios no reportaron y, sólo 9 informaron limitaciones sobre la validez, confiabilidad, tipo de instrumento, aspectos éticos, la desactualización, y los participantes del estudio.
Una limitación de este estudio es que sólo incluyó estudios cuantitativos, por tanto, sería importante que una futura investigación pueda analizar estudios cualitativos y sus respectivas formas de medición de ARA.
Los hallazgos de esta investigación complementan el trabajo de investigaciones de revisiones sistemáticas previas en el área de la autorregulación, que se han centrado en aspectos relacionados a la evaluación de ARA en contexto de Educación Superior (Roth et al, 2016; el avance de ARA en la investigación (Rosário et al., 2014); la promoción de ARA en la Educación Superior (Sáez et al., 2018); y el desarrollo de ARA en Iberoamérica (Hernández & Camargo, 2017).
Este estudio se considera un aporte puesto que pone a disposición a los investigadores de ARA de los diferentes niveles educativos sobre los instrumentos usados para medir este constructo complejo, mostrando sus características principales y dando cuenta de cuál es la fase del proceso de ARA que ha sido menos medido, y por tanto requiere mayor estudio. También la metodología de revisión sistemática usada permite un ordenamiento y sistematización de la productividad relacionada a estudios psicométricos desarrollados sobre ARA en los últimos 10 años (2009-2019), facilitando a los investigadores una matriz de extracción de la información que fue extraída y analizada en los estudios que permita guiar la futura investigación y toma de decisiones.
Se orienta a que la futura investigación avance en nuevas formas de medición de ARA en investigaciones cuantitativas, es decir, explorar multimétodos para triangular los resultados que se obtienen de los instrumentos de tipo autoinforme que son declaraciones de estos encuestados sobre el uso que declaran de un determinado proceso de ARA. Finalmente, se destaca la importancia de disponer de formas distintas de medición de ARA confiables y válidos que permitan ser sensibles a detectar los cambios luego de la implementación de intervenciones que tengan por objetivo el fomento de esta competencia clave para el éxito académico de los estudiantes (Merchan & Hernández, 2018).
Este estudio fue desarrollado en el contexto de la primera etapa del Proyecto Binacional Chile-Ecuador: Proyectos investigativos “Investiga 2019” Nro. resolución No. 016-SO-HCU-UTN titulado "Diseño y validación de instrumentos de medición de variables docentes que promueven autorregulación del aprendizaje en estudiantes universitarios ecuatorianos".
Bonanomi, A., Olivari, M., Mascheroni, E., Gatti, E., & Confalonieri, E. (2018). Using a multidimensional rasch analysis to evaluate the psychometric properties of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) among high school students. TPM - Testing, Psychometrics, Methodology in Applied Psychology, 25(1), 83–100. https://doi.org/10.4473/TPM25.1.5
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Anexo 1. Matriz de extracción de información de los estudios incluidos
Cita |
Participantes (n/ país/nivel educativo) |
Nombre del instrumento/ /Dimensiones/confiabilidad |
Tipo de instrumento/ Formato de respuesta |
Limitaciones respecto del instrumento |
|
1 |
(Bonanomi et al., Olivari, Mascheroni, Gatti, & Confalonieri, 2018) |
1.071/Italia/ Secundaria |
Cuestionario de Estrategias Motivadas para el Aprendizaje MSLQ (Pintrich & DeGroot, 1990) 1. Motivational Belives: 1.1. Self-efficacy (α= .89) 1.2. Intrinsic value (α= .87) 1.3. Test anxiety (α= .75) 2. Self-regulated learning strategies: 2.1. Assessing cognitive strategy use (α= .83) 2.2. Self-regulation (α= .74) |
Autoinforme/ Escala Likert de 5 puntos |
1. Se consideró solo validez concurrente. 2. No se focalizó el MSLQ a la población de estudio. |
2 |
(Bruna, Pérez, Bustos, & Núñez, 2017) |
780/Chile/ universitaria de pregrado |
Inventario de Procesos de Autorregulación del Aprendizaje (IPAA) (Rosário et al., 2007 1. Planificación (α= .89) 2. Ejecución (α=.89) 3. Evaluación (α = .89) |
Autoinforme/ Escala Likert de 5 puntos. |
No reporta limitaciones relacionadas al instrumento |
3 |
(Chen & Whitesel, 2012) |
201/Estados Unidos/ Universitaria de pregrado |
Motivated Strategie for Learning Questionnaire MSLQ (Pintrich & DeGroot, 1990) 1. Rehearsal (α=.53) 2. Elaboration (α =.69) 3. Organization (α =.68) 4. Critical thinking (α =.79) 5. Metacognitive self-regulation (α =.73) 6. Time and study enviroment (α =.71) 7. Effort regulation (α =.59) 8. Peer learning/ help seeking (α =.63) |
Autoinforme/ Escala Likert de 7 puntos. |
Se realizaron análisis factoriales exploratorio y confirmatorio utilizando los mismos datos. |
4 |
(Cho & Jonassen, 2009) |
449/Estados Unidos/ universitaria de postgrado |
Online Self Regulated Learning Inventory (Cho & Jonassen, 2009) The affect/motivation scale (α =.80) 1.Enjoyment of human interactions (α=.93) 2. Self-efficacy for interactions with instructors (α =.76) 3. Concern for interactions with students (α =.81) 4. Self-efficacy for contributing to the online community (α= .85) |
Autoinforme/ Escala Likert de 7 puntos. |
No reporta limitaciones relacionadas al instrumento |
5 |
(Cho & Summers, 2012) |
193/Estados Unidos/ universitaria de pregrado |
Motivated Strategie for Learning Questionnaire MSLQ (Pintrich & DeGroot, 1990) 1. Learning strategy section: 1.1. Individual Projects (α =.91) 1.2. Discussion for Knowledge Construction (α =.84) 1.3. Examination (α =.92) 1.4. Individual Projects with Peer Feedback (α =.77) 1.5. Discussion for Sharing Information (α = .65) |
Autoinforme/ Escala Likert de 7 puntos |
No reporta limitaciones relacionadas al instrumento |
6 |
(Cleary & Callan, 2014) |
88/Estados Unidos/ secundaria |
Self-Regulation Strategy Inventory–Teacher Rating Scale SRSI-TRS (Cleary & Callan, 2014) (α =.97) |
Observación de los profesores a sus estudiantes |
No reporta limitaciones relacionadas al instrumento |
7 |
(Dunn, Lo, Mulvenon, & Sutcliffe, 2012) |
355/ Estados Unidos/ universitaria de pregrado |
The Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) ( Pintrich, Smith, Garcia, and McKeachie, 1993) 1. General Strategies for Learning (α =.74) 2. Clarification Strategies for Learning (α=.61) |
Autoinforme/ Escala Likert de 7 puntos |
No reporta limitaciones relacionadas al instrumento |
8 |
(Edelbring, 2012) |
206/ Suecia/ universitaria de pregrado |
Inventory of Learning Styles (ILS) (Vermunt, 1998) 1. Self Regulation (α =.85) |
Autoinforme/ Escala Likert de 5 puntos |
No reporta limitaciones relacionadas al instrumento |
9 |
(Endedijk, Brekelmans, Sleegers, & Vermunt, 2016) |
1292/ Países Bajos / universitaria de postgrado |
Structured-Learning Report (Autores) 1. Passive-active (α =.81) 2. Retrospective-prospective dimension (α=.73) |
Autoinforme/ preguntas de opción múltiple y abierta |
No reporta limitaciones relacionadas al instrumento |
10 |
(Fung, Yuen, & Yuen, 2018) |
796/ Hong Kong/ primaria y secundaria |
Online Self-Regulated Learning Questionnaire (OLSQ) (Barnardetal.,2009) OLSQ (α=.94; α =.93) 4. Self assessment (α =.85; α
=.87) |
Autoinforme/ Escala Likert de 5 puntos |
1. Instrumento de autoinforme. 2. El cuestionario en línea utilizó un diseño de respuesta forzada. 3. La versión original del cuestionario se desarrolló hace varios años. |
11 |
(Habók & Magyar, 2018) |
2223/Hungría/secundaria |
Self-Regulated Foreign Language Learning Strategy Questionnaire (SRFLLSQ) (Autores) 1. Metacognitive (α = .84; ω = .84) |
Autoinforme/ Escala Likert de 5 puntos |
Instrumento tipo autoinforme. |
12 |
(A Hernández & Camargo, 2017) |
542/Colombia/universitaria de pregrado |
Self regulation strategy inventory self-report SRSI-SR (Cleary, 2006) 1. Organización del entorno (α =.81) |
Autoinforme/ escala likert de 4 puntos |
No reporta limitaciones relacionadas al instrumento |
13 |
(Hrbáčková, Hladík, Vávrová, & Švec, 2011) |
240/ Republica Checa/ universitaria de pregrado |
Questionnaire on students’ self regulated learning (DAUS) (Autores) 1. Goal Orientation (α = .84) 2. Self efficacy (α =.88) 3. Metacognitive Strategies (α =.77) 4. Study Value (α = .80) |
Autoinforme/ escala likert de 7 puntos |
No reporta limitaciones relacionadas al instrumento |
14 |
(Iyama & Maeda, 2018) |
483/ Japón/ universitaria de pregrado |
Self-Regulated Learning Scale in Clinical Nursing Practice (SRLSCNP) (Iyama & Maeda, 2017) 1.Motivation Scale (α =.78) 1.1. Intrinsic motivation (α =.83) 1.2. Achievement motivation (α =.77) 2. Learning Strategies (α =.81) 2.1. Synthesized knowledge (α =.75) 2.2. Multidimensional thinking (α =.71) 2.3. Effort Control (α =.75) |
Autoinforme/ escala likert de 5 puntos |
No se usó una escala de autoeficacia en la práctica clínica de enfermería como criterio externo para proporcionar validez concurrente. |
15 |
(Jakešová & Hrbáčková, 2014) |
284/ Republica checa / universitaria de pregrado |
Motivated Strategie for Learning Questionnaire MSLQ (Pintrich et al, 1991) 1. Motivation in the self regulated learning (α =.79) 2. Academic self efficacy (α =.80) 3.Task value (α =.84) 4. Test anxiety (α =.84) |
Autoinforme/ escala likert de 7 puntos |
No reporta limitaciones relacionadas al instrumento |
16 |
(Jakešová, 2014) |
238/ Republica Checa / universitaria de pregrado |
Motivated Strategie for Learning Questionnaire MSLQ (Pintrich et al, 1993) 1. Motivation in the self regulated learning (α=.83) 4. Test anxiety (α= .86) |
Autoinforme/ escala likert de 7 puntos |
No reporta limitaciones relacionadas al instrumento |
17 |
(Jansen, van Leeuwen, Janssen, & Kester, 2017) |
159/ multicultural/ universitaria online |
Self-regulated Online Learning Questionnaire SOL-Q (Autores) 1. Metacognitive skills (α=.90) 2. Enviromental structuring (α=.67) 3. Help seeking(α=.83) 4. Time management (α= .70) 5. Persistance (α= .78) |
Autoinforme/ escala likert de 5 puntos |
No reporta limitaciones relacionadas al instrumento |
18 |
(Kaplan, de Montalembert, Laurent, & Fenouillet, 2017) |
738/Francia/ universitaria de pregrado |
Individual and Collective Regulation of Learning Scale ERICA (Autores) 1. Individual Anticipation of Materials and References (IAR) (α=.78) 2. Individual Enviromental Control (IEC) (α= .86) 3. Individual Tracking and Monitoring (ITM) (α= .76) 4. Individual Evaluation and Method (IEM) (α=.79) 5. Collective Evaluation of Content (CEC) (α=.74) 6. Collective Decisons for Method Change (CDM) (α= .84) |
Autoinforme/ escala likert de 4 puntos |
No reporta limitaciones relacionadas al instrumento |
19 |
(Kocdar, Karadeniz, Bozkurt, & Buyuk, 2018) |
1279/ Turquía/ universitaria online |
Self-regulated learning skills scale for learner-paced distance learning practices (Autores) 1. Goal Setting (α=.86) 2. Help Seeking (α=.90) 3. Self-study strategies (α=.87) 4. Managing physical environment (α=.87) 5. Effort regulation (α=.73) |
Autoinforme/ escala likert de 5 puntos |
No reporta limitaciones relacionadas al instrumento. |
20 |
(Lau, 2012) |
339/China/ escuela intermedia |
Chinese self-regulated learning (SRL)-based reading instruction questionnaire (CSRIQ) (Autores) 1. competence-based task (α=.80) 2. Teacher support (α= .80) 3. Student autonomy (α=.73) 4. Motivating task (α=.72) |
Autoinforme/ escala likert de 4 puntos |
No reporta limitaciones relacionadas al instrumento |
21 |
(Martinez-Lopez, Yot, Tuovila, & Perera-Rodríguez, 2017) |
45/Rusia/ universitaria de pregrado |
Rusian version of Online Self-Regulated Learning Questionnaire OSLQ (Autores) basado en la version original (Barnard et al, 2010). 1. Goal Setting (α= .65) 2. Enviroment Structuring (α= .83) 3. Help seeking (α= .78) 4. Task strategies (α= .65) 5. Time Management (α= .77) 6. Self Evaluation (α=.71) |
Autoinforme/ escala likert de 5 puntos |
Insuficiente cantidad de expertos en el proceso de validación. |
22 |
(McCardle & Hadwin, 2015) |
263/ Canadá/ universitaria de pregrado |
1.- Regulation of Learning Questionnaire (RLQ) (Hadwin, 2009) 1.1. Task Understanding 2. Diary-like Weekly Reflections (Autores) 2.1. Reflecting on last week |
1. Autoinforme/ escala likert de 7 puntos
|
No reporta limitaciones relacionadas al instrumento |
23 |
(Monge-López, Bonilla, & Aguilar-Freyan, 2017) |
282/Costa Rica/ universitaria de pregrado |
Inventario de Estrategias de Autorregulación (Cleary, 2006) 1. Búsqueda y Aprendizaje de Información (α=.83) 2.Comportamientos Regulatorios Mal adaptativos (α=.83) |
Autoinforme/ escala likert de 7 puntos |
No reporta limitaciones relacionadas al instrumento |
24 |
(Núñez, Amieiro, Álvarez, García, & Dobarro, 2015) |
795/España/ universitaria de pregrado |
Escala de Evaluación de la Autorregulación del Aprendizaje a partir de Textos (ARATEX) (Solano et al., 2004). Alpha en estudio 1 y 2 respectivamente 1. Primer Nivel: 1.1. Gestión de la Cognición (α= .81 y .80) 1.2. Gestión de la Motivación (α= .73 y .78) 1.3. Evaluación de la Comprensión (α= .72 y .65) 1.4. Gestión de la Planificación (α= .77 y 79) 1.5. Gestión del Contexto (α= .59 y .53) 2. Segundo Nivel: 2.1. Autorregulación General (α= .86 y .88) |
Autoinforme/ escala likert de 5 puntos |
No reporta limitaciones relacionadas al instrumento |
25 |
(Olakanmi, 2016) |
254/ Reino Unido/ secundaria |
Co-regulated Strategies for Learning Questionnaire (CRSLQ) (Olakanmi, 2016) 1. Monitoring (α= .88) 2. Help seeking and Help-giving (α= .76) 3. Efforts regulation (α= .78) 4. Planning (α= .74) |
Autoinforme/ escala likert de 6 puntos |
No reporta limitaciones relacionadas al instrumento |
26 |
(Pichardo, Justicia, De La Fuente, Martínez-Vicente, & Berbén, 2014) |
490/ España/ universitaria de pregrado |
Short Version of The Self-Regulation Questionnaire (Pichardo et al, 2014) based on Self-Regulation Questionnaire (SRQ) (Brown et al., 1999) 1. Goal Setting (α = .79) 2. Decision Making (α = .72) 3. Learning from Mistakes (α = .72) 4. Perseverance (α = .63) |
Autoinforme/ escala likert de 5 puntos |
Formato del cuestionario de tipo autoinforme. |
27 |
(Ramírez, Canto, Bueno, & Echazarreta, 2017) |
1140/ México/ universitaria de pregrado |
Cuestionario de Motivación y Estrategias de Aprendizaje versión mexicana basada en el Motivated Strategies for Learning Questionnaire MSLQ (Pintricht et al, 1991) 1. Escala de Motivación (α =.88) 1.1. Orientación a metas intrínsecas (α =.65) 1.2. Orientación a metas extrínsecas (α =.65) 1.3. Valor de la tarea (α =.87) 1.4. Creencias de control (α =.52) 1.5. Autoeficacia para el aprendizaje (α =.85) 1.6. Ansiedad ante los exámenes (α =.72) 2. Escala de Estrategias de Aprendizaje (α = .90) 2.1. Repetición (α =.71) 2.2. Elaboración (α =.72) 2.3. Organización (α =.72) 2.4. Pensamiento crítico (α =.76) 2.5. Autorregulación metacognitiva (α =.77) 2.6. Administración del tiempo y del ambiente (α =.65) 2.7. Regulación del esfuerzo (α =.48) 2.8. Aprendizaje con compañeros (α =.56) 2.9. Búsqueda de ayuda (α =.43) |
Autoinforme/ escala likert de 7 puntos |
No reporta limitaciones relacionadas al instrumento |
28 |
(Ramirez, Garcia-Carrillo, & Olarte, 2016) |
852/ Colombia/ universitaria de pregrado |
Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ, Pintrich, 1991). 1. Motivation 1.1. Intrinsic goals (α = .70) 1.2. Extrisic goals (α = .76) 1.3. Task value (α = .92) 1.4. Control of learning beliefs (α = .79) 1.5. Self-efficacy for learning (α=.60) 1.6. Self-efficacy for performance (α=.81) 1.7. Anxiety (α = .75) 2.1. Rehearsal (α =.76) 2.2. Organization of ideas (α =70.) 2.3. Elaboration of ideas (α = .83) 2.4. Critical Thinking (α =.75) 2.5. Time to study (α =.83), 2.6. Study environment (α =.82) 2.7. Effort regulation (α = .84) 2.8. Peer learning (α = .82) 2.9. Metacognition—planning (α =.73) 2.10. Metacognition—monitoring (α =.61) 2.11. Metacognition—study method (α =.58) |
Autoinforme/ escala likert de 7 puntos |
No reporta limitaciones relacionadas al instrumento |
29 |
(Rotgans & Schmidt, 2010) |
1166/ Singapur/ secundaria |
Motivated Strategies for Learning Questionnaire MSLQ (Pintrich et al., 1991) 1. Motivation: 1.1. intrinsic goals (H.58) 1.2. extrisic goals (H.70) 1.3. Control of learning beliefs (H.62) 1.4. Self-efficacy for learning and performance (H.86) 2.- Learning Strategies 2.1. Rehearsal (H.58) 2.2. Organization of strategies (H.55) 2.3. Elaboration of strategies (H.48) 2.4. Critical Thinking (H.50) 2.5. Metacognitive self regulation (H.39) 2.6. Time and study environment management (H.45) 2.7. Effort regulation (H.58) 2.8. Peer learning (H.50) 2.9. Help Seeking (H.50) |
Autoinforme/ escala likert de 5 puntos |
No reporta limitaciones relacionadas al instrumento |
30 |
(Salehi & Jafari, 2015) |
412/ Irán/ universitaria pregrado |
EFL Self-Regulated Learning Questionnaire SRLLQ (Autores) (solo alpha general α = .74) 1. Intrinsic motivation 2. Self-efficacy 3. Locus of control
orientation (attribution) 5. organization 6. Memory strategies 7. Self-monitoring 8. Self-evaluation 9. Planning and goal setting 10. Concentration and
sustained attention 12. Regulation of environment 13. Help seeking |
Autoinforme/ escala likert de 4 puntos |
No reporta limitaciones relacionadas al instrumento |
31 |
(ŞEN, Yılmaz, & Geban, 2018) |
866/ Turquía/ Secundaria |
1. Achievement Goal Scale (AGS) (Elliot & McGregor, 2001) 1.1. Mastery approach goals (α= .85, ω= .84 2. Motivated Strategies for Learning Scale (MSLQ) (Pintricht et al, 1991) 2.1. Motivation: 2.1.1. Task value (α= .85, ω= .85) 2.1.2. Control of learning beliefs (α=.73, ω= .73) 2.1.4. Test anxiety (α=.61, ω=.60) 2.2.1. Rehearsal (α= .76, ω= .76) 2.2.2. Organization (α= .68, ω= .68) 2.2.3. Elaboration (α= .78, ω= .78) 2.2.4. Critical Thinking (α= .76, ω= .76) 2.2.5. Help seeking (α= .59, ω= .59) 2.2.6. Peer Learning (α= .71, ω= .71) 2.2.7. Metacognitive Self regulation (α= .84, ω= .85) 2.2.8. Effort regulation (α= .69, ω= .69) 2.2.9. Time and study environment (α= .75, ω= .76) |
1 y 2. Autoinforme/ escala likert de 7 puntos |
No reporta limitaciones relacionadas al instrumento |
32 |
(Soemantri, McColl, & Dodds, 2018) |
624/ Australia/ universitaria de pregrado |
Modified Motivated Self- Regulation Learning Questionnaire (Autores) 1. Self orientation (α=.87) 2. Feedback seeking (α= .73) 3. Critical thinking (α= .77) 4. Self regulation (α=.66) |
Autoinforme/ escala likert de 4 puntos |
No reporta limitaciones relacionadas al instrumento |
33 |
(Suárez & Fernández, 2011) |
5255/España/ secundaria |
Escalas de Estrategias Motivacionales del Aprendizaje-Versión Secundaria (EEMA-VS) (Autores) 1. Expectativas (α= .75) 2. Valor (α= .80) 3. Afecto (α= .75) |
Autoinforme/ escala likert de 5 puntos |
No reporta limitaciones relacionadas al instrumento |
34 |
(Teng & Zhang, 2016a) |
790/ China/ universitaria de pregrado |
Writing Strategies for Self-Regulated Learning Questionnaire (WSSRLQ) (Autores) 1. Cognition 1.1. Text Procesing (α= .80) 1.2. Course Memory (α=.76) 2.Metacognition 2.1. Idea Planning (α= .73) 2.2. Goal-Oriented Monitoring and Evaluating (α=.86) 3- Social Behavior 3.1. Peer Learning (α= .80) 3.2. Feedback Handling (α= .79) 4- Motivational Regulation 4.1. Interest Enhancement (α=.84) 4.2. Motivational Self Talk (α=.87) 4.3. Emotional Control (α= .75) |
Autoinforme/ escala likert de 7 puntos |
Instrumento tipo autoinforme. |
35 |
(Teng & Zhang, 2016b) |
732/China/ universitaria de pregrado |
Writing Strategies for Motivational Regulation Questionnaire (WSMRQ) (Autores) 1. Interest enhancement (α= .82) 2. Performance self-talk (α= .76) 3. Emotional control (α= .72) 4. Mastery self-talk: (α=.71) 5. Environment structuring (α= .70) |
Autoinforme/ escala likert de 7 puntos |
No reporta limitaciones relacionadas al instrumento |
36 |
(Toering, Elferink-Gemser, Jonker, van Heuvelen, & Visscher, 2012) |
1201/ Alemania/ secundaria |
Self-Regulation of Learning Self-Report Scale (SRL-SRS) (Toering et al, 2012) 1. Planning (α= .81) |
Autoinforme/ escala likert de 4 puntos |
No reporta limitaciones relacionadas al instrumento |
37 |
(Tong et al., 2019) |
601/ China/ universitaria de pregrado |
Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) (Pintrich et al, 1993) (Modified by Tong et al, 2019) 1. Motivation: 2.- Learning Strategies: |
Autoinforme/ escala likert de 7 puntos |
1. El tamaño de la muestra no es suficientemente para análisis estadísticos más sofisticados validen aún más el instrumento. 2. Tres factores solo tienen dos ítems cargados, lo que podría explicar la baja confiabilidad del factor respectivo. |
38 |
(Vandevelde, Van Keer, & Rosseel, 2013) |
1.690/ Bélgica/ primaria |
Children’s Perceived use of Self-Regulated Learning Inventory (CP-SRLI) (Autores). 1. Task orientation 2. Planning 3. Motivation 4. Self-efficacy SRL 5. Monitoring 6. Learning strategies 7. Motivational strategies 8. Persistence 9. Self-evaluation |
Autoinforme/ escala likert de 5 puntos |
No reporta limitaciones relacionadas al instrumento |
39 |
(Wang & Bai, 2017) |
265/China/ secundaria |
1. The Questionnaire of English Self-Efficacy (QESE) (Wang et al., 2013) (α=.82) 1.1. Read 1.2. Speak 1.3. Listen 2. Questionnaire of English Self-Regulated Learning Strategies (QESRLS) (Wang et al., 2013) (α=.79) |
1. Autoinforme/ escala likert de 7 puntos 2. Autoinforme/ escala likert de 4 puntos |
No reporta limitaciones relacionadas al instrumento |
40 |
(Whitebread et al., 2009) |
2.254/Reino Unidos/ Pre-Básica |
1.- C.Ind.Le Coding Scheme: Verbal and Nonverbal Indicators of Metacognition and Self-Regulation in 3to 5-Year-Olds (Autores) 1.1. Metacognitive knowledge 1.2. Metacognitive regulation 1.3. Emotional and motivational regulation 2.-Children’s Independent Learning Development (CHILD) 3–5 (Whitbread et al, 2009) (α=.97) |
1. Observational checklist 2. Autoinforme/ escala likert de 4 puntos |
No reporta limitaciones relacionadas al instrumento |
1. Docente. Facultad de Educación, Ciencia y Tecnología, Universidad Técnica del Norte. mvleon@utn.edu.ec
2. Académica. Departamento Fundamentos de la Pedagogía, Facultad de Educación. Universidad Católica de la Santísima Concepción. fsaez@ucsc.cl *Autor correspondiente
3. Docente. Departamento de Ciencias. Universidad Técnica Federico Santa María. javier.mellan@usm.cl
4. Docente. Facultad de Educación, Ciencia y Tecnología, Universidad Técnica del Norte. maposso@utn.edu.ec
5. Académico. (a) Facultad de Psicología, Pontificia Universidad Católica del Ecuador; (b) Centro de Investigación en Mecatrónica y Sistemas Interactivos, Universidad Tecnológica Indoamérica. caramos@puce.edu.ec
6. Jefa área Investigación, Laboratorio de Innovación Investigación Educativa, Dirección de Docencia. Universidad de Concepción. karlalobos@udec.cl
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