ISSN 0798 1015

Vol. 40 (Nº 41) Ano 2019. Pág. 6

A percepção dos professores de Educação Física quanto à inclusão de estudantes público-alvo da educação especial (EPAEE) da rede municipal de Ji-paraná-RO. Brasil

Physical Education teachers' perception of specials student’s inclusion regarding the education target audience (SSETA) from ji-Paraná municipal network

SANTOS, Regiane C. 1; CENCI, Juliano V. 2; GOMES, Gesney L. 3; RIBEIRO, Jaqueline dos P. 4; MENDOÇA, João G.R. 5; ZEMKE, Agatha C.S. 6; SANTOS, Marcela R.S. 7; SALES, Célia R. 8 e SANTOS, Marina S. 9

Recebido: 29/07/2019 • Aprovado: 17/11/2019 • Publicado 25/11/2019

Conteúdo

1. Introdução

2. Metodologia

3. Resultados

4. Conclusões

Referências bibliográficas

1. Introdução

A inclusão de pessoas com deficiência é um assunto que vem sendo bastante abordado na atualidade, devido à dificuldade de construir uma sociedade mais justa, em que todos possam exercer seus direitos e deveres.

O termo inclusão escolar é bastante amplo e nos remete à ideia de que o sistema de ensino deve acolher a todos, sem exceção, independentemente de cor, classe social e condições físicas e psicológicas. Nesta pesquisa utilizamos o termo inclusão escolar para nos referir aos alunos com deficiência, a fim de compreender a inclusão dos estudantes público-alvo da educação especial (EPAEE).

Conforme explica Leitão (2006), para que ocorra a inclusão dos EPAAE, a escola deve envolver vários aspectos, tais como: edificação, recursos didático-pedagógicos e principalmente a conscientização de toda comunidade. A escola exerce um papel fundamental para a inclusão, já que cabe a ela ter um ambiente receptivo que favoreça condições e meios para que todos possam desenvolver suas potencialidades, independente de suas deficiências específicas.

A escola precisa ser inclusiva desde sua acessibilidade arquitetônica até a atitudinal, de modo que não se receba somente, mas que também ensine a todos. Ao tratar sobre o tema a partir das atitudes do professor, Silva e Rayes (2015) afirmam sobre as posibilidades de aprendizagem dos alunos com deficiencia nas aulas de Educação Física, e que estas têm se apresentado como ponto positivo na permanência dos APAEE na escola promovendo experiências sociais, motoras e recreativas, e assim, garantindo a ocorrência de processos educativos.

A fim de contribuir com a inclusão dos alunos públicos alvos da educação especial nas aulas de Educação Física escolar, este trabalho analisou a atitude dos professores desta disciplina frente a inclusão dos (EPAEE) na rede municipal de Ji-Paraná- RO.

1.1. Educação física escolar inclusiva

A educação física é considerada como um conjunto de conhecimentos que tende a desenvolver as qualidades físicas e aprimorar os valores morais do indivíduo, favorecendo um corpo saudável e o bem-estar geral. As atividades físicas devem trazer melhorias para a vida individual e coletiva dos alunos, de modo que possam usufruir dos benefícios da cultura corporal de movimento e ter uma vida ativa e saudável.

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN´s) o conceito da Educação Física é entendido como:

Uma disciplina que introduz e integra o aluno na cultura corporal do movimento, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir dos jogos, dos esportes, das danças, das lutas e das ginásticas em benefício do exercício crítico e da melhora da qualidade de vida. (BRASIL, 1998, p. 29).

A partir da Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) determinou que a Educação Física deveria defender uma proposta metodológica baseada na reflexão sobre a prática docente, e ainda, favorecer a promoção da autonomia visando o desenvolvimento integral do ser, o exercício da cidadania, e seu preparo para a vida (SCARPATO et al, 2007).   

Para que ocorra o desenvolvimento integral do ser, é necessário que os alunos tenham a oportunidade de vivenciar experiências e processos positivos de aprendizagem. Dentre as definições da Educação Física, Freire (1989, p. 13) contribui afirmando que ela não é apenas educação do, ou pelo movimento:

[...] é antes de tudo a educação de corpo inteiro, uma relação do corpo com os outros corpos e objetos do espaço. Para que isso ocorra, é preciso que a educação física não seja mais vista de forma fragmentada, mas sim de uma forma global, de modo que os alunos possam compreender suas ações, levando a uma discussão crítica do que aceitam ou discordam, e sobre tudo em relação a participação e aprendizagem de todos. 

As aulas devem ser um preparativo para que os alunos (não só os que possuem limitações) possam conviver com a diversidade e saber trabalhar cooperativamente. Para a aprendizagem, é preciso uma ressignificação dos conhecimentos e metodologias trabalhadas em aula, a fim de proporcionar a ampliação da cultura corporal de uma forma significativa. Desta forma, a inclusão nas aulas de educação física exige a participação e aprendizagem de todos os alunos, independentemente de suas limitações.

Os documentos oficiais que balizam a prática educativa orientam que a Educação Física deve dar oportunidades a todos os alunos para que possam desenvolver as suas potencialidades, de uma forma democrática e não seletiva, oportunizando o aprimoramento como seres humanos e fazendo com que dentro da cultura corporal haja uma associação entre o saber movimentar-se, o sentir o movimento, e o saber sobre esse movimento. Com aulas significativas e que atendam as diferenças, será possível formar cidadãos capazes de criar, produzir, reproduzir e transformar os movimentos como elementos básicos para usufruir dos esportes, danças, ginásticas, lutas e jogos em benefício individual e social (BRASIL, 1998).

Para a compreensão e desenvolvimento dos educandos e considerando a diversidade, a Educação Física precisa ser ofertada desde os primeiros anos escolares, o que permitirá incluir no universo de posibilidades da cultura corporal de movimento. Não se trata apenas de um momento de lazer desde a primeira infância, as aulas devem possuir objetivos pedagógicos que vão do lúdico ao desenvolvimento motor, cognitivo, social, dentre outros aspectos importantes que irão refletir na vida adulta dos alunos. As experiências em atividades físicas inclusivas devem favorecer a inserção e convivência social, contribuindo para obtenção de uma sociedade mais consciente, inclusiva e democrática.    

Conforme destacam Lara e Pinto (2017), a Educação Física inclusiva deve promover condições igualitárias, buscando desenvolver competências e estratégias para impedir a exclusão ou segregação. Durante as atividades os alunos têm a oportunidade de ampliar seus contatos interpessoais, onde serão ensinados acerca de seus limites e da superação, além de saber lidar com a competitividade, o que ajudará a valorizar a diversidade e o respeito entre os pares.

Para Maciel et al (2009 p. 5) “[...] o professor de Educação Física deve sempre garantir condições de segurança para o aluno com necessidades especiais, fazendo adaptações, criando situações de modo a possibilitar a sua participação, sempre visando todas as possibilidades que favoreçam o princípio da inclusão”. É importante que o professor fique atento à individualidade de seus alunos, pois cada um precisará de um suporte diferente para estar participando ativamente das aulas.

Conforme pode ser constatado, as aulas de educação física precisam ser planejadas e executadas com intuito de incluir todos, de modo que se possam estabelecer contextos pedagógicos significativos tanto para os APAEE quanto para a turma, e assim desenvolver as capacidades físicas, cognitivas e interpessoais melhorando a aprendizagem. Na medida em que os alunos passam a observar as diversidades como algo natural, também terão uma convivência social e uma qualidade de vida melhor fora do contexto escolar.

2. Metodologia

A metodologia adotada foi a pesquisa de campo, caracterizada como exploratória e descritiva, em razão de atender melhor os requisitos para a realização da investigação e familiarização do fenômeno estudado.

As informações foram coletadas em escolas municipais da cidade de Ji-Paraná-RO, com suporte das informações obtidas através da Secretaria Municipal de Educação (SEMED) devidamente autorizados para visitação pessoal às escolas. Para participar da pesquisa, utilizamos como critérios os seguintes requisitos:

a) Ser professores de Educação Física da rede municipal de Ji-Paraná;

b) Estar atuando regularmente em salas de aulas;

c) Não estar afastado e/ou com Licença;

d) Assinar e entregar o Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE).

Após a aprovação do projeto de pesquisa pelo Comitê de Ética, foi dado início a coleta de dados. Dos 21 professores de Educação Física da rede municipal convidados, 14 aceitaram participar da pesquisa. 

Para coleta de dados foi aplicado questionário estruturado com base nas Atitudes dos Professores face à Inclusão de Alunos com Deficiência (APIAD) de Ramos Leitão - 2011.  O questionario continha 22 perguntas fechadas de múltipla escolha, divididas da seguinte forma: 08 referentes ao perfil dos professores e suas práticas pedagógicas com os EPAEE, e 14 sobre a atitude dos professores face a inclusão. Nas perguntas os participantes deveriam assinalar se concordavam, discordavam, ou se nem concordavam e nem discordavam, apontando ao final sua experiência com alguns tipos de deficiência.

Para análise dos dados foi utilizado a análise descritiva com abordagem quantitativa e qualitativa, seguindo uma sequência lógica. A análise consistiu na categorização e interpretação dos dados de modo que fosse possível responder aos objetivos propostos no início da investigação. A partir das informações obtidas através do questionário, os dados foram categorizados da seguinte forma: perfil dos professores, formação profissional e a percepção quanto à inclusão.

Para traçar o perfil dos professores, foram classificados os dados referentes ao gênero e a idade. Quanto ao gênero, foi possível observar que 09 dos professores são do sexo masculino, e apenas 05 do sexo feminino. No que se refere a faixa etária dos sujeitos, foi possível observar que 06 dos professores possuem menos de 30 anos, 02 dos professores têm entre 30 e 40 anos, 03 possuem entre 40 e 50 anos, outros 03 têm 50 anos ou mais.

Podemos identificar que o quadro de professores de educação física do município de Ji-Paraná-RO é composto, em sua maioria, de professores do sexo masculino, numa média de idade acima dos 30 anos. No que tange a formação continuada dos professores, 09 possuem especialização, 05 possuem apenas a graduação, e nenhum dos professores possuem mestrado ou doutorado. A partir desses dados é possível verificar que 64% dos professores possuem curso de formação continuada, e 36% não.

A Lei de Diretrizes e Base (9.394/96) determina que o profissional esteja sempre em permanente formação para o aperfeiçoamento profissional. Este entendimento aponta novas demandas do mundo do trabalho, que requer uma formação consistente dos professores, gerando também transformações na busca de uma identidade profissional que agregue saberes para a prática pedagógica (BRASIL, 1996).

A capacitação realizada após a formação inicial tem por finalidade atualizar os professores em relação as mudanças que ocorrem no processo de ensino-aprendizagem, e com isso auxiliar no desenvolvimento de práticas profissionais mais adequadas ao contexto educacional.

Conforme destaca Lima (2001, p. 32), entender o papel e a influência que a escola e o professor exercem em relação ao aprendizado de qualidade do aluno significa ter consciência de que a formação continuada é importante, e que esta deve estar “[...] a serviço da reflexão e da produção de um conhecimento sistematizado, que possa oferecer a fundamentação teórica necessária para a articulação com a prática criativa do professor em relação ao aluno, à escola e à sociedade”.

Durante a formação inicial existem algumas disciplinas que favorecem o contato com os alunos da educação especial, porém pode não ser suficiente para desenvolver uma prática que dê conta de todos os imprevistos e demandas educacionais, já que elas proporcionam poucas vivências neste ambiente. O mesmo acontece nas práticas vivenciadas nos estágios supervisionados, onde os acadêmicos têm contato com o espaço escolar e muitas vezes participam de aulas onde não possuem alunos com deficiência.

Sobre a formação inicial, são várias as barreiras encontradas pelo professor, visto que muitas instituições de ensino que ofertam o curso de educação física - especialmente as que ofertam na modalidade de Ensino a Distância (EAD) pouco os prepararam para lidar na prática com EPAEE. Há outros casos em que durante o processo de formação inexiste uma disciplina específica, ou pouco ajuda para lidar com esse público. De todo modo, os professores vão reproduzir aquilo que aprenderam durante o curso, tornando-se profissionais inseguros e incapazes de lidar com as diferenças presentes nas salas de aulas.

Mesmo com avanços no que se refere à formação inicial dos docentes do curso de Educação Física, há uma necessidade de pensar sobre modificações na matriz curricular de alguns cursos, onde se contemplem a inclusão educacional em todas as disciplinas. É necessário que os acadêmicos saiam da graduação mais seguros para trabalhar com a educação especial, e que percebam a necessidade de se aprofundar acerca  desta área. De todo modo, mesmo que essas modificações se concretizem, não se pode assegurar que apenas a formação inicial suprirá as necessidades que o professor encontrará na escola.

É preciso compreender que o processo de formação não se encerra no término do curso universitário, mas se prolonga por toda a trajetória profissional através da troca de experiências e do compartilhamento de conhecimentos, processo em que os professores vão crescendo, agregando e reorganizando ideias, conhecimentos, posturas e formas de planejar o trabalho em função da convivência com os alunos (WURDIG, 1999).

Em relação a categoria experiência profissional, os professores participantes desta pesquisa responderam sobre o tempo em que atuavam na área. Neste quesito, foi possível constatar que 43% dos professores possuem experiência superior a 10 anos, 36% são recém-formados com menos de 05 anos de prática, e 21% dos professores relataram possuir experiência entre 05 a 10 anos.

Podemos perceber que existem professores com mais tempo de atuação na área. Contudo, uma pesquisa realizada na área da educação no ensino fundamental por Cruz e Soriano (2010) mostra que tanto professoras de maior idade e tempo de experiência profissional, quanto professoras de menor idade e formação recente, se mostram inseguras quanto ao seu papel interventor na questão da inclusão.

Neste sentido, para que os professores estejam preparados para o processo de inclusão, alguns autores sugerem o ‘’auto aprimoramento’’ como forma de especialização profissional, entendendo que este é o primeiro passo para que se tenha resultados positivos através da formação continuada (CRUZ e SORIANO, 2010). O auto aprimoramento seria a capacidade que o professor tem de absorver a proveitar as experiências e propostas pedagógicas positivas de modo que sua prática se torne cada vez mais aprimorada.

Para Chicon e Nascimento (2011) a formação continuada poderia melhorar o instrumental teórico e prático dos professores de Educação Física, de forma a viabilizar a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. Porém, conforme destacam os autores, a formação é mais do que simplesmente o professor frequentar vários cursos de formação, ele precisa ser estimulado a se auto questionar e a compreender suas concepções a respeito de sua prática pedagógica, a fim de aprimorar o ensino e tornar-se pesquisador de sua ação.

Corroborando com o que foi encontrado na pesquisa realizada por Monteiro e Manzini (2008), alguns professores participantes deste estudo apresentaram insegurança de em razão do grande número de alunos nas turmas e de suas peculiaridades individuais, o que segundo eles, dificulta a ação docente.

É comum que professores recém-formados, ou com pouca experiência com alunos com deficiência tenham certa dificuldade para elaborar planos de trabalho. Nestes casos, Hurberman (1992) afirma que os professores com pouco tempo de prática podem encarar os desafios da inclusão de forma diferente de quem possui mais experiência, mas precisam buscar meios que ajudem a superar as barreiras que impedem o bom andamento de sua ação pedagógica.

O professor precisa estar atento as reais necessidades dos alunos com deficiência, e para isso faz-se necessário que eles busquem novos conhecimentos em cursos de formação continuada, realizem pesquisas, tracem novas estratégias e metodologias de ensino para poder olhar o aluno como um ser capaz de desenvolver suas habilidades, e não se prender a deficiência que o aluno possui (MANTOAN, 2015).

Considerando isso, para analisar a concepção dos professores quanto à inclusão e à sua prática com os EPAEE, foi aplicado um questionário contendo 14 perguntas de múltipla escolha. As perguntas do questionário foram categorizadas e na sequência selecionadas 08 questões consideradas de maior relevância para a discussão, e que estão dispostas a seguir:

Tabela 1
Sou capaz de ajustar as minhas práticas no contexto da aula,
de forma a atender às necessidades dos alunos com deficiência

Fonte: Banco de dados dos pesquisadores (2019)

Na tabela 1 podemos perceber que os professores foram unânimes ao concordar que são capazes de ajustar suas aulas quando tm alunos com deficiência. A atitude do professor assume uma função importante no processo de ensino aprendizagem, e é fundamental para o sucesso de qualquer mudança educacional, particularmente na construção de uma escola inclusiva.

Conforme nos aponta Warwick (2001, p. 115) “[...] nada ou ninguém é mais importante para a melhoria da escola que um professor; a mudança educacional depende do que os professores fazem e pensam”.

É importante que o professor tenha a capacidade de ajustar sua prática, modificando as atividades de acordo com as necessidades de aprendizagem de todos alunos. Neste caso, o professor precisará estar atento para não realizar um ajuste somente para o aluno com deficiência, pois poderá estar excluindo os demais alunos das atividades (MANTOAN, 2015).

Sendo assim, para uma boa prática é primordial que o professor faça seus planejamentos já prevendo a diversidade da turma e suas dificuldades, as atividades a serem desenvolvidas devem contemplar a todos, independente se o aluno é ou não deficiente. Durante a aplicação prática, o professor tem autonomia para ajustar sua aula, seja por meio da adaptação de materiais ou regras do jogo, reconhecendo a necessidade de cada turma, respeitando as limitações de cada um, e mais do que isso, influenciando positivamente o progresso destes alunos.

Na tabela 2 trata sobre a importância da presença do APAEE na turma para seu desenvolvimento:

Tabela 2
A inclusão de alunos com deficiência na minha disciplina, é um contributo
importante para a socialização e desenvolvimento psicoafetivo desses alunos

Fonte: Banco de dados dos pesquisadores (2019)

Na tabela 2 podemos observar que 13 professores concordam que a inclusão de alunos com deficiência em sua aula é importante para a socialização e o desenvolvimento psicoafetivo, 1 professor discorda dessa afirmativa.

A educação física escolar é uma área do conhecimento que deve permitir a participação de todas as crianças e jovens em atividades físicas, adequando às suas possibilidades e que se interagem num mesmo ambiente. Quando o aluno com deficiência é incluído nessas aulas, ele passa a ter a compreensão de suas limitações e potencialidades, gerando sentimento de pertencimento e motivando a sua participação em atividades esportivas no meio social. As respostas dos alunos às atividades dependerão fundalmentalmente da forma que o professor executou a aula, e da maneira que essa experiência foi obtida. Se negativa, o aluno se afastará de qualquer atividade esportiva, se positiva, o aluno verá nela um meio possível para participar e aprender.  

Segundo Pedrinelli (1994, 69) "[...] todo o programa deve conter desafios a todos os alunos, permitir a participação de todos, respeitar suas limitações, promover autonomia e enfatizar o potencial no domínio motor". O professor pode selecionar as atividades em função do comprometimento motor, idade cronológica e desenvolvimento intelectual. É importante que algumas atividades que envolvam jogos possam ter um caráter mais lúdico para que favoreçam situações onde a criança aprenda a lidar com seus fracassos e seus êxitos.

Um estudo realizado por Aguiar e Duarte (2005) mostra que a participação do aluno com deficiência em aulas práticas auxilia na inclusão dos alunos na comunidade escolar, facilitando a socialização, a cooperação e a aceitação dos demais alunos perante a presença de colegas com deficiência. Sendo assim, os autores destacam que a participação desses alunos no referido componente curricular pode favorecer o desenvolvimento de atitudes inclusivas. Entre as atitudes, citam a solidariedade, o companheirismo, a responsabilidade e o respeito ao outro sem discriminação de características pessoais, físicas, sexuais ou sociais.

A socialização é presente nas aulas de Educação Física, porém não se pode pensar na inclusão dos alunos com deficiência embasado somente neste fator, já que os objetivos do ensino da Educação Física superam a participação e integração do aluno. Concordamos com Mantoan (2015) quando afirma que o primeiro equívoco dos professores é achar que os alunos vão à escola somente para socializar, pois a escola é um espaço de aprendizagem. A educação física precisa desenvolver não somente a parte afetiva dos alunos, mas todas as outras habilidades cognitivas e motoras, possibilitando o aluno superar suas limitações, favorecendo sua autoconfiança e respeito consigo e com o outro.

Com relação ao esforço e as exigências no processo de inclusão, os professores desta pesquisa afirmam que:

Tabela 3
A inclusão de alunos com deficiência traduz-se em
exigências e esforços adicionais para os docentes

Fonte: Banco de dados dos pesquisadores (2019)

É possível evidenciar que todos os professores concordam que quando possuem em suas turmas algum EPAEE faz com que seja necessário maior cuidado e atenção. Quando referimos aos esforços adicionais, estamos salientando a exigência de tempo para pesquisa, planejamento e desenvolvimento das aulas. Não podemos nos esbarrar no discurso de que a inclusão dos EPAEE aumente essa demanda de tempo, pois toda aula precisa ser bem pensada e planejada, independente se tem ou não alunos com deficiência.

Nestes casos, para elaborar uma aula que atenda as demandas da turma, os professores precisam dedicar planejamento e pesquisa, e estar atentos se todos estão conseguindo realizar as atividades propostas. Outro fator importante que pode exigir mais esforço dos professores é a forma de aprendizado dos alunos, se a didática não for condizente à aplicação da aula, a demanda será maior para o aprendizado. Isso poderá exigir mais tempo durante o processo de assimilação do aluno em relação à atividade proposta pelo professor, e isso implica nas diversas formas de ensino. Por esse motivo, o professor deve estar sempre atento e conhecer a individualidade e necessidade de cada aluno e de cada turma, buscando promover o respeito entre as singularidades e atender a cada um sem objetivar a homogeneidade da turma (MONTOAN, 2002).

Quando existir na turma algum EPAEE, os professores podem não se sentirem seguros quanto à sua prática, mas esta preocupação precisa ser convertida em esforço na elaboração das aulas, de forma que possa atender todas as diversidades de aprendizagem. Este é um contributo importante para que eles alcancem seu objetivo como mediador e promotor da inclusão, de modo que atenda eficazmente a necessidade da criança com algum tipo de deficiência dentro do ensino regular.

A pergunta 4 abordou a forma que os professores consideram que os EPAEE aprendem, se separados ou em convivência com os demais alunos, as respostas variaram bastante conforme podemos observar na tabela abaixo:

Tabela 4
Na minha disciplina os alunos com deficiência
aprendem mais quando incluídos nas turmas
normais com os seus pares de idade do que s
e tivessem aulas separadas só para eles

Fonte: Banco de dados dos pesquisadores (2019)

Podemos evidenciar que há divergência de opiniões entre os professores sobre a forma de aprendizado dos alunos com deficiência. Na percepção de alguns docentes os EPAEE podem aprender melhor quando trabalhados em grupos separados dos alunos sem deficiência. Essa percepção de trabalho onde os EPAEE são separados é chamado de segregação, o que já não pode ser mais aceitável no contexto escolar.

É preciso lembrar que qualquer aluno pode apresentar dificuldade de aprendizado, sobre isso Mantoan (2015, p.75) afirma que “[...] o tempo de construção de uma competência varia de aluno para aluno, sendo seu progresso percebido por meio de mobilização e da aplicação do que ele aprendeu”. Vale salientar que cada indivíduo aprende de forma única, e nesse sentido, vivenciar experiências com outros alunos acrescentará à independência e autonomia.

Na Educação Física escolar, os jogos e brincadeiras e as práticas de atividades fisicas são consideradas fundamentais para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e motor dos alunos. É nesse contexto que a inclusão deve ocorrer, pois ali também é um ambiente que propicia o desenvolvimento da coletividade, cooperação, socialização e o respeito entre eles, independentemente de qualquer limitação. Nesse sentido, é primordial que os alunos com deficiência sejam inclusos nas classes de ensino regular, já que é o modo mais eficaz para construção de solidariedade entre crianças com deficiência e seus colegas, futuros cidadãos que irão conviver em comunidade.

Quando a criança é estimulada a aprender em coletividade, convivendo e respeitando a diversidade, contribui-se para o desenvolvimento da autonomia e da empatia, o que permite que seja construído através da interação novas modalidades de ações. À medida que a criança interage com o meio social  se torna cada vez mais comum a ela. As experiências vivenciadas nas relações com outras crianças e com o professor, faz com que ela seja capaz de organizar ou reorganizar suas atitudes, contribuindo assim, com novas características psicológicas (PALANGANA et al, 2002).

Segundo Vieira (2008) o conhecimento deixa de ser informação quando existe um trabalho onde este é feito de forma partilhada com os outros, onde a interação facilita o confronto, fazendo com que enriqueçamos nossa percepção com o eu e o mundo.

As pessoas de um modo geral desenvolvem melhor quando são estimulados a conviverem socialmente, e consequentemente aprendem mais quando interagem em ambientes onde suas necessidades não são vistas como empecilhos, mas como desafios a serem superados. Nesse sentido, interagir é passar a conhecer e respeitar o ritmo e as particularidades de cada um, adquirindo capacidade de resistência a frustração (AFONSO, 2011).

Em uma outra questão que abordava sobre a influência da presença de um aluno com deficiência na aula de ensino regular, foi possível evidenciar que:

Tabela 5
Na minha disciplina, a inclusão de alunos com
deficiência perturba o normal funcionamento das aulas

Fonte: Banco de dados dos pesquisadores (2019)

Das respostas obtidas e expostas na tabela 5, 04 professores responderam que concordam que a inclusão dos EPAEE perturba o funcionamento das aulas, ao justificar sua escolha alguns citam como exemplo ter que mudar todo o planejamento da aula para conseguir prender a atenção desses alunos. Outros 05 discordam, pois acreditam que através da inclusão todos os alunos com e sem deficiência passam a ter novas experiências quando em convívio, o que contribui no processo de aprendizagem de todos. Os outros 05 participantes responderam que nem concordam e nem discordam desta afirmativa.

Diante das respostas dos professores, é possível observar a necessidade de que os professores estejam preparados para lidar com os EPAEE dentro da sala de aula, para que não haja discriminação de nenhuma forma. Segundo Madureira e Leite (2003), é vantajoso que todos os alunos que tenham alguma deficiência ou não, aprendam e compartilhem de momentos junto aos demais nas escolas do ensino regular, independentemente das diferenças e das dificuldades que possa haver em cada aluno.

Em parte, a postura do professor na sala de aula será o que vai determinar ou não a aprendizagem dos alunos, por meio de mediações e trocas simbólicas, favorecendo o seu desenvolvimento (Vygotsky, 1997). Fica evidente a necessidade dos professores de Educação Física estarem sempre em processo de evolução e aprimoramento do trabalho que vem sendo desenvolvido com os EPAEE, tanto no planejamento das atividades quanto no desempenho do aluno para participar ativamente das aulas.

Na pergunta 6 os professores foram questionados se pretendem participar de formação continuada para aprimorar sua pratica pedagógica com os EPAEE:

Tabela 6
Pretende participar em futuras ações de formação para se sentir
mais capaz de ensinar, em conjunto, alunos com e sem deficiência

Fonte: Banco de dados dos pesquisadores (2019)

Das respostas obtidas, 11 professores concordam que precisam obter mais conhecimentos para saber lidar com os desafios do ensino e da inclusão, e 03 responderam que não concordam, pois acreditam não ter mais necessidade por estarem no fim da carreira e não ser mais prioridade.

Analisando as respostas, a grande maioria dos professores confirmam a necessidade de buscarem por novos meios de aprender e enriquecer seus conhecimentos, assim melhorando sua prática docente. Alguns autores como Prieto (2006) explicam o quão necessário é a formação continuada para que o professor possa ser produtor de conhecimento, crítico e comprometido com a sua função de educar e de promover transformações sociais.

A capacitação continuada deve ser vista para os professores como condições basilares de sua prática profissional, assim como o compartilhamento de informações e experiência entre os pares. Isso também exige que reavaliarem e questionarem sua prática docente, possibilitando a produção de novos conhecimentos acerca da inclusão. Neste sentido Mantoan (2015, p. 81) afirma que:

Formar o professor na perspectiva da educação inclusiva implica ressignificar seu papel, o da escola, o da educação e o das práticas pedagógicas usuais no contexto excludente do nosso sistema de ensino, em todos os níveis [...] O professor de educação infantil e de ensino fundamental I e os licenciados, além da formação em serviço nas escolas, carecem de uma formação em educação inclusiva, que deveria vir de todas as disciplinas que compõem o currículo de formação inicial.

A perspectiva da educação inclusiva é um ótimo caminho para se pensar e repensar o que já vem sendo feito durante as atividades e práticas pedagógicas, buscando novas formas de intervenção para que todos os alunos possam participar e aprender.

O docente não pode se privar de estudar grande são os desafios que enfrenta em seu cotidiano, manter-se atualizado é uma das maneiras de preparar-se para o imprevisto. Com uma boa didática, o docente será capaz de desenvolver prática pedagógica inerente às necessidades individuais e coletivas. De acordo com Nóvoa (2003, p. 23) “O aprender contínuo é essencial e se concentra em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e a escola como lugar de crescimento profissional permanente”. Para este estudioso a formação continuada ocorre de maneira coletiva, e depende de experiência, reflexões como instrumentos de análise.

A partir das respostas sobre a contribuição da formação, é possível ver que:

Tabela 7
A minha formação capacitou-me para trabalhar
em conjunto, com alunos com e sem deficiência

Fonte:Banco de dados dos pesquisadores (2019)

É possivel evidenciar que 11 professores afirmam que sua formação não foi suficiente para um bom desenvolvimento de sua prática com alunos com deficiência. Baseado nas respostas, fica evidente que para esses profissionais apenas a graduação não foi suficiente para capacitar no desenvolvimento da prática inclusiva.

Rodrigues (2006, p. 67) ao tratar sobre a temática de docentes que não tiveram disciplinas específicas que promovessem vivências dentro ou fora das universidades com EPAEE afirma:

[...] na formação inicial de professores de educação física (PEF) os conteúdos sobre necessidades educacionais especiais (NEE) são frequentemente inexistentes ou então pouco direcionados para a resolução de problemas concretos de planejamento, intervenção ou avaliação que o futuro profissional possa vir a encontrar.

Podemos observar que a prática dos professores está relacionada diretamente à formação inicial onde a temática sobre inclusão fica na maioria das vezes alicerçada apenas na teoria, enquanto a prática só é vivenciada depois que o profissional passa a atuar na escola, ou quando este convive com pessoas com algum tipo de deficiência.

Podemos evidenciar que a falta de vínculo entre os conhecimentos teóricos com a prática durante a formação inicial faz com que os professores tenham contato com os alunos com deficiência somente no momento de exercer a profissão, o que pode retardar e dificultar o processo de inclusão e aprendizagem destes alunos. Importa destacar que durante a formação inicial os acadêmicos precisam vivenciar disciplinas que contemplem a Educação Especial, tanto na teoria quanto na prática, já que quando saem formados o contexto escolar exige que estejam aptos a planejar e executar aulas que atendam às necessidades de todos os alunos.   

Tabela 8
Já participei em ações de formação para me sentir mais capaz
de ensinar, em conjunto, alunos com e sem deficiência

Fonte: Banco de dados dos pesquisadores (2019)

Com base nas respostas apresentadas na tabela 8, podemos perceber que grande parte dos professores (13) já tiveram acesso às informações que tratam da capacitação docente visando contribuir para melhorar o ensino aprendizagem. Quando os professores decidem participar de cursos, seminários e palestras, eles se dispõem em melhorar ou mudar aquilo que já vem sendo feito no contexto escolar.

Contudo, isso não significa que com essas atividades estes professores estejam totalmente capacitados para realizar a inclusão de APAEE, já que isso depende de os docentes transformarem as informações e conhecimentos obtidos em ações inclusivas. A qualificação profissional e a educação inclusiva exigem dedicação e comprometimento, os professores podem facilitar esse processo ao encarar isso como uma necessidade basilar de sua função, comprometido com a transformação da realidade.

Para Moura e Garcia (2009) os professores que mostram interesse e buscam por conhecimentos estão exigindo de si o comprometimento com seu ofício profissional. Isso implica coerência entre prática e teoria. A formação continuada dos docentes pode não ser a única fonte de solução dos problemas educativos, contudo a formação de professores é um fator que aumenta a possibilidade de transformar a educação escolar em educação inclusiva.

Posto isso, para que ocorra práticas pedagógicas com os APAEE é preciso que estejam engajados participando e aprendendo com os demais pares de sua idade, só assim poderemos chamar de educação inclusiva.

Os professores estão dispostos a realizar a inclusão nas aulas de educação física, e acreditam que a inclusão de alunos com deficiência é importante para socialização e o desenvolvimento psicoafetivo. Contudo, a maioria dos professores desta pesquisa apresenta alguns fatores para justificar as dificuldades ao realizar a inclusão em suas aulas.

De acordo com os professores de educação física, ter APAEE em suas aulas significa maiores exigências e esforço no planejamento e execução. Para boa parte dos docentes os alunos com deficiência aprendem mais quando estão incluídos nas turmas normais com seus pares de idade, enquanto outros consideram que estes alunos aprendem mais em aulas separadas só para eles. Metade dos docentes apontam que a presença de aluno com deficiência em suas aulas perturba o funcionamento normal.

Foi constatado que a maioria dos docentes se mostram dispostos a participar em futuras ações de formação para se sentirem mais capazes de ensinar, em conjunto, alunos com e sem deficiência. Foi possível evidenciar que a formação destes professores não foi suficiente para um bom desenvolvimento de sua prática com alunos com deficiência, e que quase todos já participaram de curso de capacitação em formação continuada.

Na maior parte dos casos os professores se mostraram insatisfeitos com os cursos de formação e sua contribuição para a realização de aulas mais inclusivas. Outro fator é a dificuldade encontrada para elaborar e executar atividades em virtude do grande número de alunos por turma, bem como a diversidade encontrada com peculiaridades individuais.

A formação continuada é vista por grande porte dos docentes como elemento importante para o aprimoramento da prática pedagógica. Nesse sentido é preciso se repensar nos profissionais e nos espaços que irão receber estes alunos. De um modo geral, há muito a ser pesquisado no que diz respeito às políticas públicas do nosso país, especialmente tendo como referência a realidade de nossas escolas.

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1. Mestranda em Educação Escolar. Mestrado em Educação Escolar Profissional MEPE. Universidade Federal de Rondônia-UNIR. Professora no Centro Universitário São Lucas de Ji-Paraná. regianecaris@hotmail.com

2. Mestre em Educação. Mestrado Acadêmico em Educação PPGE. Universidade Federal de Rondônia-UNIR. Professor de Educação Física do Instituto federal de Rondônia- IFRO. Juliano.cenci@ifro.edu.br

3. Licenciado em Educação Física. Centro Universitário São Lucas de Ji-Paraná. gesney.laborda@gmail.com

4. Acadêmica do curso de Educação Física. Centro Universitário São Lucas de Ji-Paraná. Jaqueline.ribeiro.prazeres.@hotmail.com

5. Doutor em Educação Sexual. Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquista Filho. Pós-Doutor e Professor na Universidade Federal de Rondônia. jgrmendoca@bol.com.br

6. Mestranda em Educação Escolar. Mestrado em Educação Escolar Profissional MEPE. Universidade Federal de Rondônia – UNIR. Docente Letras/Espanhol. IFRO – Campus Cacoal. agatha.zemke@ifro.edu.br

7. Mestranda em Educação Escolar. Mestrado em Educação Escolar Profissional MEPE. Universidade Federal de Rondônia-UNIR. Tradutora e Intérprete de Libras. IFRO - Campus Colorado do Oeste.marcela.santos@ifro.edu.br

8. Mestranda em Educação Escolar.Bibliotecária/Documentalista. IFRO - Campus Porto Velho Zona Norte. E-mail: celia.reis@ifro.edu.br

9. Mestranda em Educação Escolar. Mestrado em Educação Escolar Profissional MEPE. Universidade Federal de Rondônia-UNIR. Tradutora Intérprete de Língua Brasileira de Sinais. IFRO - Campus Ariquemes. E-mail: marina.santos@ifro.edu.br