ISSN 0798 1015
ISSN 0798 1015
Vol. 40 (Nº 41) Año 2019. Pág. 4
JUCA Aulestia, José Marcelo 1; COLOMA Andrade, María de los Ángeles 2; CELI Carrión, Flor Noemí 3; MIRANDA Raza, Edison Fabián 4 y TOCTO Maldonado, Jorge Santiago 5
Recibido: 17/07/2019 • Aprobado: 10/11/2019 • Publicado 25/11/2019
RESUMEN: En la educación superior es primordial poder motivar y fomentar el trabajo colaborativo, cuya base consiste en compartir el conocimiento y efectuar la producción entre pares con una perspectiva altruista, de cooperación y responsabilidad; recalcando el aporte del enfoque constructivista trabajado en el aula por parte del docente y la perspectiva del estudiante sobre las acciones en esta metodología, con el fiel propósito de alcanzar objetivos comunes que no reconoce a un autor exclusivo, sino el trabajo común del grupo. Esta investigación fue realizada en la carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales de Matemática y Física, Facultad de la Educación, el Arte y la Comunicación de la Universidad Nacional de Loja, fundamentada principalmente en lo científico, con la aplicación del método deductivo, de tipo descriptivo y correlacional, mediante la aplicación de una encuesta estudiantil, evidenciando que la acción constructivista de “Explicar la tarea académica”, por parte del docente en el salón de clases contribuye altamente con el trabajo colaborativo dicente. |
ABSTRACT: In higher education, it is essential to motivate and encourage collaborative work, whose basis is to share knowledge and produce peer-to- peer production with an altruistic perspective of cooperation and responsibility; the objective of the work is based on work in the field of work. This research was carried out in the career of Pedagogy of Experimental Sciences of Mathematics and Physics, the Faculty of Education, Art and Communication of the National University of Loja, mainly in the scientific field, with the application of the deductive method, of type descriptive and correlational, through the application of a student survey, evidencing the constructivist action of “Explaining the academic task”, by the teacher in the classroom for collaborative student work. |
Actualmente a los estudiantes de educación superior se les dificulta trabajar colaborativamente en clases, la cual está fundamentada en el constructivismo, confundiendose con el trabajo en equipo en el que cada función ya se encuentra asignada previamente.
Resulta primordial la intervención del docente para establecer las diferencias entre estos dos tipos de trabajos, y aplicar acciones de la metodología constructivista para contribuir a la motivación y poder efectuar la colaboración de una forma efectiva en el aula con los compañeros con un fin común, con valoraciones individuales y cooperación mutua.
A continuación se expone la revisión de la literatura en tres temas que nos ayudaran a comprender la contribución del enfoque constructivista al trabajo colaborativo en la educación superior.
El constructivismo pedagógico se centra en la adquisición de todo conocimiento nuevo de la persona sobre un conocimiento antiguo, este hecho permite tener un conocimiento previo para facilitar la construcción del aprendizaje significativo (Coloma y Tafur, 1999).
Por otra parte Piaget, citado en Serrano y Pons (2011), menciona qué el proceso de construcción de los conocimientos es un proceso individual que tiene lugar en la mente de las personas, donde se almacen las respresentaciones del mundo.
Ante lo anterior mencionado, se puede decir que el procesamiento de la información es un proceso de cada persona, relacionándose con el medio, día a día, puede ser guiado por otras personas para facilitar el aprendizaje e ir construyendo el conocimiento.
1.2.1.1. Enfoque constructivista en la educación superior
En la educación superior el enfoque constructivista con la ayuda de una metodología didáctica permite al docente ser el facilitador, ayudando a que los estudiantes logren sus conocimientos de forma objetiva y le permitan buscar nuevas alternativas para la resolución de problemas (Salcedo-Álvarez, 2010).
El modelo constructivista en la educación superior se caracteriza por la relación entre docente – estudiante, estimular el pensamiento crítico del estudiante y el intercambio de opiniones entre compañeros mediante tareas, evaluaciones y experiencias de aprendizaje con todos los del aula (Salgado García, 2006).
Por otra parte Ríos (1999) menciona qué, el enfoque constructivista en el aprendizaje en la educación superior se basa en el trabajo en equipo y el cambio de conductas y desarrollo de potencialidades de los estudiantes.
1.2.1.2. Acciones en la metodología del constructivismo
Las acciones en la metodología del modelo constructivista según (Díaz-Barriga y Hernández, 2010), citado en (Vázquez, et al., 2017), se definen a continuación:
Según Revelo et al. (2018) el trabajo colaborativo esta basado en la interacción del ámbito educativo, en donde todos aportan con trabajo para lograr metas. Es importante ya que se debe respetar la opinión y aporte de cada uno de los integrantes del grupo, mejorando la calidad de los aprendizajes.
Por otra parte, es importante mencionar que el trabajo colaborativo se puede llevar a cabo no solo en un aula física sino a través de herramientas que permitan la participación de los estudiantes y docentes en tiempo real.
1.2.2.1. Categorización del trabajo colaborativo
Mateo (2006) hace incapié a la idea de tener una socioformación a través de la construcción del conocimiento como estrategia grupal en la sociedad del conocimiento.
Actualmente vivimos en la sociedad de la información donde se aplican un sin número de herramientas y procesos tecnológicos que ayudan y facilitan el trabajo colaborativo dentro de un mismo espacio físico y en algunas veces virtual desde cualquier parte del mundo.
1.2.2.2. Contribuciones de los diferentes enfoques y modelos psicopedagógicos al trabajo colaborativo
Vásquez et al., (2017), hacen una recopilación de la diferente contribuciones:
Enfoque |
Concepto de trabajo colaborativo |
Énfasis |
Modelo conductual (Beltrán & Bueno Eds., 1997). |
Adquisición de conocimientos y destrezas en la interacción. |
Desarrollo cognitivo. |
Modelo cognoscitivista (Beltrán & Bueno, Eds. 1997). |
Interdependencia de meta e igualdad de estatus entre los miembros del grupo. |
Prepara al individuo para vivir en sociedad, en adquisición de destrezas cognitivas, afectivas, motrices y sociales. |
Modelo constructivista (Díaz-Barriga & Hernández, 2010). |
Consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. |
Los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. |
Modelo Socioconstructivista (Secretaría de Educación Pública, 2012) |
Los estudiantes trabajan juntos en grupos reducidos para maximizar su aprendizaje como el de sus compañeros. |
Interdependencia positiva. |
Enfoque socioformativo (Tobón, González, Nambo & Vázquez, 2015). |
Las personas trabajan unas con otras mediante actividades articuladas para lograr una meta común. Para ello es necesario comunicarse con asertividad, unir las fortalezas y resolver los conflictos que se presentan. |
Resolución de problemas del contexto. |
Este estudio se efectuó con el propósito de establecer una base sobre la contribución del enfoque constructivista con respecto al trabajo colaborativo en la educación superior. La cual ha servido para motivar a los docentes de la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales de Físico - Matemáticas de la Universidad Nacional de Loja, para enfocarse en la producción común entre pares e inculcar en la construcción del conocimiento y los objetivos comunes tanto académicos y de valores para reforzar la responsabilidad estudiantil.
Logrando con esto preparar a los dicentes para la atmósfera profesional y social que los espera al culminar sus estudios.
Determinar la contribución del enfoque constructivista al trabajo colaborativo en la educación superior, con una prespectiva estudiantil sobre las acciones en la metodología del modelo constructivista, en la carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales de Físico - Matemáticas de la Universidad Nacional de Loja, para verificar su aporte a la labor participativa en conjunto dentro del aula.
Se contó con la participación de los estudiantes de la carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales de Físico Matemáticas, de la Facultad de la Educación, el Arte y la Comunicación de la Universidad Nacional de Loja, periodo académico octubre 2018 – febrero 2019. La metodología efectuada se basó en lo científico, con la aplicación del método deductivo, de tipo descriptivo y correlacional, a fin de poder cumplir con los propósitos de investigación planteados.
La investigación fue realizada mediante un cuestionario ad hoc, aplicando la escala de frecuencia de Likert, la cual está comprendida por 5 ítems con 3 posibles respuestas cada uno.
El cuestionario consta de información general, que contempla los datos sociodemográficos y se ha tomado las acciones en la metodología del modelo constructivista de (Díaz-Barriga y Hernández, 2010), citado en (Vázquez, et al., 2017).
La investigación se la realizó en las instalaciones de la Universidad Nacional de Loja en la carrera de Físico – Matemáticas, se aplico un instrumento de tipo cuestionario en forma online, a través de la herramienta limesurvey y enviando el link a cada uno de los estudiantes por correo electrónico.
Este cuestionario fue enviado a toda la carrera, compuesta 180 estudiantes, como muestra se ha tomado los posibles encuestados que contestaron la misma.
Los resultados están dados en base a las acciones en la metodología del modelo constructivista según (Díaz-Barriga y Hernández, 2010), citado en (Vázquez, et al., 2017), teniendo presente los objetivos de enseñanza, planear materiales de enseñanza, asignar estudiantes y roles para asegurar la interdependencia positiva, explicar la tarea académica y por último estructurar la meta grupal, la valoración individual y la cooperación.
Los resultados obtenidos en “Especificar los objetivos de enseñanza” por parte de los docentes en el aula al iniciar un tema específico, fueron para “A veces” con el 45,67%, seguidos de cerca por “Nunca” con el 43,66% y solo el 10,67% para “Siempre”. Se puede apreciar que existe baja acción constructivista de contribución con el trabajo colaborativo, según Díaz-Barriga y Hernández, 2010), citado en (Vázquez, et al., 2017), puede ser por la premura del tiempo para poder cumplir con los planes de clase, las actividades extra curriculares de la institución superior del currículo oculto y situaciones imprevistas que hacen que los docentes no prioricen la explicación inicial de los objetivos de clase, centrándose únicamente en los contenidos curriculares.
El “Planear materiales de enseñanza”, por parte del docente para optimizar el proceso de enseñanza aprendizaje es importante, siendo positivo el resultado respecto a la frecuencia de “Siempre” con el 66,80%, desde la perspectiva estudiantil con el 31,30% en “A veces” y solo el 2,00% en Nunca.
Con esto se puede decir que en la educación superior el enfoque constructivista con una metodología didáctica, permite al educador convertirse en facilitador del aprendizaje, buscando siempre nuevas alternativas para la resolución de problemas (Salcedo et al., 2010), pudiendo obtener los estudiantes un prendizaje significativo.
El poder “Asignar estudiantes y roles para asegurar la interdependencia positiva”, por parte del docente en el aula de clase, es afirmativo para acrecentar el eros pedagógico y por ende el trabajo colaborativo en un grupo, teniendo presente que “Siempre” logra alcanzar el 72,12% como valoración máxima y tan solo el 19,99% en “A veces” y el 7,89% en “Nunca”. Evidenciando qué en la carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales de Matemática y Física se cumple ampliamente con esta acción del constructivismo fundamentada en los autores (Vázquez, et al., 2017).
Para los estudiantes es muy importante que el docente se tome el tiempo respectivo en “Explicar la tarea académica” y de esta forma alcanzar el objetivo deseado en los resultados, comprobando con los resultados que el 75,37% obtiene el “Siempre” en la frecuencia de aplicabilidad de esta actividad del constructivismo y el 23, 45% para “A veces” y una cantidad mínima del 1,18% manifiesta que “Nunca” se la realiza dentro del salón de clases. Corroborando al enfoque socioformativo de los autores (Tobón, González, Nambo & Vázquez, 2015), quienes manifiestan que es necesario comunicarse con asertividad, unir las fortalezas y resolver los conflictos que se presentan, sobre todo en el trabajo autónomo posterior a las clases.
Los docentes de la carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales de Matemática y Física logran determinar la actividad de “Estructurar la meta grupal, la valoración individual y la cooperación” con los grupos estudiantiles de trabajo a un porcentaje medio significativo del 56,22% en “Siempre”, contemplando el resto para la apreciación estudiantil del 24,67% en “A veces” y 19,11% para “Nunca”, teniendo presente qué dentro del constructivismo y su aporte al trabajo colaborativo, esta acción es básica y fundamental.
La contribución del enfoque constructivista al trabajo colaborativo en la educación superior, en la carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales de Matemática y Física en un valor medio del 56,24%, con respecto a las valoraciones de frecuencia de las 5 acciones constructivistas de contribución con el trabajo colaborativo, expuesta por Díaz-Barriga y Hernández, 2010), citado en (Vázquez, et al., 2017).
La perspectiva estudiantil sobre las acciones en la metodología del modelo constructivista aplicado, obtuvo la mayor valoración para “Explicar la tarea académica” con el 75,37% en “Siempre”, continuando estrechamente con la “Asignar estudiantes y roles para asegurar la interdependencia positiva” con el 72,12%. También cabe recalcar que el “Planear materiales de enseñanza”, por parte del docente con el fin de optimizar el proceso de enseñanza aprendizaje, alcanzó en “Siempre” el 66,80%.
La valoración media porcentual obtenida dentro de las actividades del enfoque constructivista en aporte con el trabajo colaborativo fue para “Estructurar la meta grupal, la valoración individual y la cooperación” con los grupos estudiantiles de trabajo del 56,22% en “Siempre”.
La acción constructivista docente con el mínimo valor obtenido fue para “Especificar los objetivos de enseñanza” en “A veces” con el 45,67%, seguidos de cerca por “Nunca” con el 43,66% y solo el 10,67% en “Siempre”. Evidenciando la falta de prioridad de explicar los logros esperados en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Coloma, C., & Tafur, R. (1999). El constructivismo y sus implicancias en educación. Educación, 8(16), 217–244. Retrieved from http://revistas.pucp.edu.pe/index.php/educacion/article/view/5245
Mateo, J. L. (2006). Sociedad de conocimiento. Arbor, CLXXXII.
Revelo-Sánchez, O., Collazos-Ordóñez, C. A., & Jiménez-Toledo, J. A. (2018). El trabajo colaborativo como estrategia didáctica para la enseñanza/aprendizaje de la programación: una revisión sistemática de literatura Collaborative work as a didactic strategy for teaching/learning programming: a systematic literature review Cómo cit. TecnoLógicas, 21116(41), 123–7799. Retrieved from http://www.scielo.org.co/pdf/teclo/v21n41/v21n41a08.pdf
Ríos, P. (1999). El constructivismo en educación. Laurus, 5, 16–23.
Salcedo-Álvarez, R. A., Alba-Leonel, A., & Zarza-Arizmendi, M. D. (2010). Enfoque constructivista en el aprendizaje de la asignatura de metodología de la investigación en la ENEO. 7.
Salgado García, E. (2006). Manual de Docencia Universitaria. Retrieved from https://www.uv.mx/personal/yvelasco/files/2010/07/manual-docencia-universityaria.pdf
Serrano, J. M., & Pons, R. M. (2011). El Constructivismo hoy: enfoques constructivistas en educación. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 18(2), 130–143. Retrieved from https://redie.uabc.mx/redie/article/view/268/708
Vásquez, J., Hernádez, J., Váquez, J., Juarez, L., & Guzmán, C. (2017). El trabajo colaborativo y la socioformación: un camino hacia el conocimiento complejo. Educación y Humanismo, 19(33), 334–356. Retrieved from https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6395383
1. Carrera de informática educativa. Universidad Nacional de Loja. Ingeniero en informática, Magister en tecnología educativa E-Learning y gestión del conocimiento. Doctorando en tecnología educativa jose.juca@unl.edu.ec
2. Carrera de informática educativa. Universidad nacional de Loja. Ingeniera en informática y multimedia, Magister en gerencia y liderazgo educacional. maria.coloma@unl.edu.ec
3. Carrera de físico matemáticas. Universidad Nacional de Loja. Licenciada en ciencias de la educación mención físico matemáticas. Doctora en ciencias de la educación. Magister en educación y desarrollo social. flor.celi@unl.edu.ec
4. Carrera de contabilidad y auditoría. Universidad Nacional de Loja. Ingeniero en contabilidad y auditoría, Magister en gerencia contable y financiera. edison.miranda@unl.edu
5. Carrera de físico matemáticas. Universidad Nacional de Loja. Ingeniero en Sistemas, Licenciado en ciencias de la educación mención físico matemáticas. Magister en ciencias matemáticas. EMail: . santiago.tocto@unl.edu.ec