ISSN 0798 1015
ISSN 0798 1015
Vol. 40 (Nº 31) Año 2019. Pág. 5
AGUILAR-ESTEVA, Verónica 1; TOBÓN-TOBÓN, Sergio 2 y JUÁREZ-HERNÁNDEZ, Luis Gibran 3
Recibido: 02/05/2019 • Aprobado: 15/08/2019 • Publicado 16/09/2019
RESUMEN: Se construyó y validó un instrumento para evaluar el avance del enfoque Socioformativo y adopción de nuevos modelos educativos en las Instituciones de Educación Superior (IES). Se revisaron los antecedentes, se construyó el instrumento; se realizó la revisión por un grupo de expertos en cuanto a coherencia y calidad en la redacción y pertinencia al constructo; se aplicó a un grupo piloto y finalmente se hizo una evaluación por el método de juicio de expertos logrando valores de V de Aiken mayores al 0.80. |
ABSTRACT: An instrument was built and validated to evaluate the progress of the Socioformative approach and the adoption of new educational models in Higher Education Institutions (HEI). The background was reviewed, the instrument was constructed; the review was done by a group of experts regarding coherence and quality in the drafting and relevance to the construct; It was applied to a pilot group and finally an evaluation was made by the expert judgment method achieving Aiken V values greater than 0.80. |
Las Instituciones de Educación Superior (IES) son instituciones primordiales para el desarrollo de la sociedad, pues es en ellas en las que se concentra gran parte de la responsabilidad de tener una comunidad preparada para enfrentar los retos que depara la actual forma de vivir y el futuro del planeta (Cárdenas, Farías y Méndez, 2017; Fritsch y Aamoucke, 2017; Krüken, Badillo y Buendía, 2015; Tobón, 2017). En México, la educación superior no es de carácter obligatorio, sin embargo, es pilar del desarrollo económico nacional (Azamar-Alonso, 2015). La educación en México ha sido regulada en el nivel básico desde la creación de la Secretaría de Educación Pública en 1921, desde entonces, hasta la actualidad, la educación superior no se ha considerado obligatoria, por lo que esta no se ha regulado de forma estandarizada. Cabe decir que, a pesar de lo antes expuesto, la educación superior no ha estado lejana a las tendencias educativas; estos modelos educativos, asociados principalmente a los momentos históricos de México y al gobierno en turno, sin un nombre en particular, se han implementado en la trayectoria evolutiva de la educación superior, con el fin de lograr un nivel de conocimiento y de preparación que satisfaga la demanda política, social y organizacional de entorno. Algunos tipos de modelos que destacan en la literatura son: el modelo tradicional de Platón, Sócrates y Aristóteles, el modelo de pedagogía activa o reformista, el modelo de pedagogía tecnicista o conductista, el modelo personalizado, el modelo constructivista y el de competencias laborales (Bañuelos, Sierra y Guzmán, 2011), desde otro enfoque distinto, por su aparición en las épocas históricas de México según la narración de Azamar-Alonso (2015) el modelo tradicional basado en contenidos, el modelo industrializado, el modelo neoliberal, el modelo desescolarizado y por último el modelo por competencias.
En México se ha observado la renuencia por parte de un sector significativo de académicos a aceptar reformas asociadas a cambios en los modelos educativos, gran parte de estos se derivan de tendencias políticas, sin embargo, desde el punto de vista del ejercicio docente, esta resistencia se puede suscribir en aspectos de falta de conocimiento de los modelos, falta de comunicación entre los involucrados en la implementación de modelos, entre otros factores (De-Ibarrola, 2012).
Por lo anterior, es fundamental indagar sobre aquellas causas que determinan esta resistencia y que contribuyan a la comprensión de esta problemática. En este orden, de acuerdo a los antecedentes, los factores que intervienen en la implementación exitosa de modelos educativos emergentes se han englobado en el liderazgo del director o rector (Balyer, Karatas y Alci 2015; Bolívar, Caballero y García 2017; Eden, 2015; Hallinger y Lu 2013; López, 2013), en la integración del personal en el proceso de toma de decisiones, la comunicación y; (Gómez, 2015; Krüken et al. 2015; Rodríguez, y Artiles, 2017), el financiamiento en las universidades (Casanova, Díaz-Barriga, Loyo, Rodríguez y Rueda, 2017; Cruz, y Cruz, 2008; Groves y Cuevas, 2016; Zepeda, 2016) como esenciales para el proceso de implementación de modelos educativos y de mejora continua hacia la calidad educativa. Sin embargo, es importante señalar que las propuestas instrumentales son escasas.
Además de los diferentes modelos educativos, un aspecto fundamental que deben de integrar estos son los retos de la sociedad del conocimiento (Krüger, 2006; Montero y Gewerc, 2018; Valdés y Gutiérrez-Esteban, 2018). A este respecto los retos de la sociedad del conocimiento son: la necesidad de procesar una gran cantidad de información disponible en los medios masivos y tecnológicos que permiten el acercamiento al conocimiento; la dificultad para la selección adecuada de fuentes confiables; el uso adecuado del conocimiento difundido en los medios masivos; el efecto de la saturación de información y datos en la capacidad de retención y análisis de información para generar nuevo conocimiento; entre otros; estos tienen injerencia en los modelos educativos ya que son retos que intervienen directamente con la forma en la que los profesores y las IES enfrentan nuevas formas de aprender y de enseñar.
En la actualidad existe un enfoque, el socioformativo, surge en el ámbito educativo con el fin de enfrentar los retos de la sociedad del conocimiento mencionados anteriormente, trascendiendo a otros contextos, su fin, en el contexto educativo, es que los estudiantes desarrollen su talento resolviendo problemas prioritarios del entorno social en que se desenvuelven, basándose en los postulados del pensamiento complejo; propone la utilización del pensamiento analítico, el pensamiento crítico, el pensamiento sistémico, el emprendedurismo, la resolución de problemas del contexto, entre otras cosas; (Cardona, Vélez y Tobón, 2016; Hernández, Tobón y Vázquez 2014; Hernández, Tobón y Vázquez 2015; Hernández, Tobón y Guerrero 2016; Tobón, González, Nambo y Vazquez, 2015; Tobón, 2017) encaminado a enfrentar los retos de la sociedad del conocimiento (Abreu-Hernández y Cruz-Flores, 2015; Krüguer, 2006; Lee y Yang, 2000; Mansell y Wehn 1998; Mora, 2004; Marcelo, 2001; Reaich, Gemino y Sauer, 2012; Tobón 2017) desde otro enfoque no tradicionalista, incluyendo dentro de los retos antes mencionados la transformación de los procesos de formación tanto en la sociedad como en las organizaciones y las Instituciones de Educación (IE). Como puede observarse la evaluación de los aspectos mencionados (aceptación del modelo educativo y cómo este se acerca a los retos de la sociedad del conocimiento) es de alta relevancia. Por lo anterior el objetivo del presente es el de diseñar y validad un instrumento que sea pertinente para evaluar el grado de adopción del enfoque Socioformativo en los modelos educativos actuales y la disposición de adoptar nuevos modelos, por profesores de nivel superior.
El tipo de estudio es de naturaleza instrumental, el cual consiste en el desarrollo y/o adaptación de instrumentos, así como el análisis de sus propiedades psicométricas (Montero y León 2005).
El estudio se llevó a cabo mediante las siguientes fases:
El instrumento está compuesto por las siguientes secciones: 1) diagnóstico general sobre el modelo institucional; 2) rúbrica analítica sobre el grado de avance del modelo educativo institucional en torno a los retos de la sociedad del conocimiento (CIFE, 2018); 3) diagnóstico de la ponderación de factores que intervienen en la implementación de modelos educativos, específicamente: comunicación, liderazgo del rector y financiamiento; 4) diagnóstico de los factores que según la opinión de los docentes intervienen en la implementación de modelos educativos en la sociedad del conocimiento (Tabla 2). Posterior a su diseño y construcción, el instrumento se plasmó en un formulario electrónico, el cual fue enviado a tres expertos para su revisión mediante esta misma vía, se recabaron sus observaciones y comentarios y se realizó la mejora del instrumento. Se especifica la revisión por parte de expertos para que en un primer momento se evaluara la coherencia de los ítems, la calidad en la redacción y la pertenencia al constructo de que se trata. El instrumento anterior se complementó con el Cuestionario de Factores Sociodemográficos (CIFE, 2017), el cual tiene como meta recoger datos de los participantes, respecto a aspectos tales como edad, sexo, nivel educativo, ingresos económicos, experiencia profesional, nivel de estudios culminados y experiencia en investigación (Tabla 1).
Tabla 1
Datos Sociodemográficos de los Expertos
Género |
% hombres |
100 |
% mujeres |
0 |
|
Roles: |
% Docentes: |
100 |
% Directivos: |
0 |
|
Último nivel de estudio: |
% Maestría: |
66.6 |
% Doctorado: |
0 |
|
% Posdoctorado: |
33.3 |
|
Áreas de experiencia profesional: |
% Tecnología |
66.6 |
% Docencia |
33.30 |
|
Número de años de experiencia profesional: |
Promedio |
28.33 |
Desviación estándar |
5.35 |
|
Número de años de experiencia docente-investigativa |
Promedio |
8.67 |
Desviación estándar |
7.08 |
|
Número de artículos publicados: |
Promedio |
10.67 |
Desviación estándar |
6.72 |
|
Número de libros publicados: |
Promedio |
0.33 |
Desviación estándar |
0.41 |
|
Número de ponencias publicadas en memorias de congreso o libros de actas y eventos científicos |
Promedio |
8.33 |
Desviación estándar |
7.15 |
|
Experiencia en la revisión, diseño y/o validación de un determinado instrumento de investigación |
% |
100 |
El contenido de las secciones es el siguiente: un cuestionario de 9 preguntas con escala Likert, 8 preguntas abiertas; y una rúbrica compuesta por 10 preguntas con sus respectivas opciones de respuesta descriptiva utilizando los niveles y la taxonomía propuestos en el enfoque socioformativo (Tobón, 2017).
Tabla 2
Secciones del Instrumento
Secciones |
Descripción |
Ítems |
1) Diagnóstico general sobre el modelo institucional |
Conocimiento del modelo educativo actual de su universidad, elementos del modelo, el grado de satisfacción y la razón por la que tiene ese grado de satisfacción, las fortalezas que observa y los aspectos a modificar según su experiencia y visión. Descripción de la forma en la que le gustaría que se impartieran las clases, en el caso de que no esté conforme con la forma actual, conocimiento del significado de sociedad del conocimiento, disposición para el proceso de implementación de nuevas estrategias didácticas y de evaluación que aborden la sociedad del conocimiento, el grado de participación del docente en la implementación de modelos educativos. |
1 al 13 |
2) Análisis del grado de avance del modelo educativo institucional en torno a los retos de la sociedad del conocimiento |
Grado en el que en el proceso de aprendizaje en el aula el profesor enfoca a sus alumnos a resolver problemas del contexto; grado en el que se promueve el trabajo colaborativo; el emprendimiento; el desarrollo de análisis crítico; el pensamiento sistémico, analítico y creativo; la metacognición; la mejora de las condiciones de vida mediante la aplicación de valores. En esta rúbrica se busca evaluar la aplicación de los ejes esenciales de la socioformación en los actuales modelos institucionales estudiados. |
14 al 22 |
3) Diagnóstico de la ponderación de factores que intervienen en la implementación de modelos educativos, específicamente a) difusión y conocimiento del modelo; b) liderazgo del rector y/o del director de la institución en la implementación del modelo educativo; y c) financiamiento. |
Actitud hacia la implementación de modelos educativos cuando se está informado de las características y objetivos que se persiguen (comunicación entre autoridades y docentes); nivel de importancia y necesidad del liderazgo del rector y/o director y del financiamiento en la institución educativa al implementar modelos educativos. |
23 al 25 |
4) Libre propuesta de factores que intervienen en la implementación de modelos educativos en la sociedad del conocimiento |
Detección de factores que obstaculizan la implementación de modelos educativos en la sociedad del conocimiento. |
26 al 27 |
El instrumento fue enriquecido y reelaborado con las observaciones de los expertos para posteriormente enviarse a un grupo piloto, compuesto por siete docentes, con el fin de evaluar el grado de comprensión de las preguntas y de las instrucciones y el grado de satisfacción con el instrumento, así como obtener nuevas sugerencias de mejora, estas se tomaron en cuenta en el rediseño del instrumento. Los datos sociodemográficos de este grupo piloto se observan en la Tabla 3.
Tabla 3
Datos Sociodemográficos del Grupo Piloto
N |
7 |
|
Género |
Hombre |
42.9% |
Mujer |
57.1% |
|
Edad |
Promedio |
43.57 |
|
Desviación estándar |
7.68 |
Estatus marital |
Casado/Unión Libre |
57.1% |
Soltero |
28.6% |
|
Divorciado/Separado |
14.3% |
|
Años de experiencia |
Promedio |
11.42 |
Nivel Educativo |
Posdoctorado completo |
14.3% |
Doctorado completo |
14.3% |
|
Doctorado incompleto |
26.6% |
|
Maestría completa |
42.9% |
|
Condiciones económicas |
Buenas |
42.9% |
Aceptables |
57.1% |
|
Residencia |
Zona rural |
100% |
La validez de contenido de un instrumento de investigación se refiere al grado en el que el instrumento refleja un contenido dominante específico de lo que se busca medir (Abreu, 2012; Aiken, 1985; Hernández, Fernández y Baptista, 2014; Juárez-Hernández y Tobón, 2018; Pureza y Fonseca, 2017; Retnawati 2016; Urrutia, Barrios, Gutiérrez y Mayorga 2014). Para la validación de contenido del instrumento propuesto se utilizó la técnica de juicio de expertos (Dorantes, Hernández y Tobón, 2016; Galicia, Balderrama y Edel, 2017; Morales-Nápoles, y Cooke, 2009), la cual consiste en solicitar que los jueces expertos emitan su evaluación del contenido, de la redacción, la coherencia y la importancia de los ítems del instrumento a través de una escala de evaluación.
Para la realización del juicio de expertos, el instrumento fue reelaborado en GOOGLE FORMULARIOS a través del cual se hizo llegar a los expertos indicándoles el propósito de su evaluación y la forma de completarlo. Se consiguió la evaluación de 11 jueces, que fueron seleccionados por su trayectoria académica y profesional (Tabla 4).
Tabla 4
Datos de la Competencia de los Jueces
N |
11 |
|
Género |
Hombre |
64% |
Mujer |
36% |
|
Nivel educativo |
Maestría |
18% |
Doctorado en proceso |
27% |
|
Doctorado completo |
55% |
|
Años de experiencia profesional |
Promedio |
21.54 |
Desviación estándar |
6.4 |
|
Años de experiencia docente e investigativa en nivel superior |
Promedio |
8.81 |
Desviación estándar |
5.79 |
|
Número de artículos publicados en el área |
Promedio |
5.0 |
Desviación estándar |
5.78 |
|
Número de libros publicados en el área |
Promedio |
0.27 |
Desviación estándar |
0.44 |
|
Número de capítulos de libros publicados |
Promedio |
0.27 |
Desviación estándar |
0.61 |
|
Número de ponencias publicadas en memorias de congresos o libros de actas de eventos científicos |
Promedio |
7.09 |
Desviación estándar |
11.70 |
|
Los jueces evaluaron cada uno de los ítems en cuanto a pertinencia y redacción. Su evaluación se realizó mediante el instrumento de escala de jueces expertos (CIFE, 2018), el cual se constituye de una escala Likert de una a cuatro, en el cual cuatro sería la máxima ponderación para los criterios mencionados. Después de obtener los resultados del juicio de expertos se elaboró el cálculo de los coeficientes de validez por medio de la V de Aiken, (V de Aiken>0.75) (Penfield y Giacobbi, 2004).
En la primera etapa los expertos aportaron sugerencias para la mejora del instrumento, en la tabla se presenta una síntesis de las de mayor significancia (Tabla 5).
Tabla 5
Sugerencias de mejora del
instrumento por parte de expertos
No. Experto |
Sugerencias |
Observaciones |
1 |
En la pregunta número 15 dejar las respuestas como opción múltiple sin el apartado de selecciona todos los que corresponden |
Se tomó en cuenta la sugerencia para la mejora del instrumento. |
2 |
En la pregunta 22 se sugiere quitar la parte de selecciones todos los que correspondan, y la nota de señale su nivel de disposición para implementar cambios en la docencia y la evaluación porque es redundante con la pregunta. |
Se tomó en cuenta la sugerencia para mejorar el instrumento. |
3 |
En la pregunta 37 es necesario indicar a qué tipo de liderazgo se refiere, es decir al de los rectores y/o directores de la institución educativa- |
Se tomó en cuenta la sugerencia para mejorar el instrumento, |
El grupo piloto emitió su opinión respecto al grado de comprensión y satisfacción, además, proporcionó las sugerencias contenidas en la Tabla 6.
Tabla 6
Sugerencias hechas por los
integrantes del grupo piloto
¿Qué sugerencias tiene para mejorar la rúbrica? |
Observaciones |
"La pregunta sobre las horas dedicadas a la formación continua no tiene referentes claros. Horas por mes/semana/etc. Pregunta por los últimos 5 años y en la pregunta siguiente, es exactamente lo mismo, pero por dos años. Es ambiguo. ¿Cómo hacer los cálculos de tiempo para poder responder ambas preguntas? También en las páginas 1 y 2, las preguntas no están numeradas. En la pregunta 7, resulta ambiguo el uso de la palabra estudio; hace a la pregunta realmente indefinida, porque no se entiende a qué está aludiendo este vocablo." |
La pregunta referida en esta sugerencia se replanteó, el ítem originalmente estaba escrito de la siguiente forma: “Número de horas dedicadas a la formación continua sobre didáctica y evaluación del aprendizaje en los últimos tres años”, quedando de la siguiente manera: “Número de horas al mes dedicadas a la formación continua sobre didáctica y evaluación del aprendizaje en los últimos tres años”. La pregunta siguiente que refería a los 5 años fue eliminada del instrumento. Con base en lo sugerido se numeraron las preguntas que no tenían numeración. Se incluyó la pregunta de explicación detallada de los ítems referidos. En la pregunta siete se cambió la palabra “estudio”, por la frase “la manera de impartir clases”. |
"... en el punto 1 pregunta si conozco el modelo educativo de la escuela y contesté que NO, y sin embargo las preguntas 2,3,4,5 y 6 son relacionadas al modelo educativo, por lo que sugiero se haga una modificación a esta rúbrica de tal forma que no te haga las preguntas 2,3,4,5 y 6 si respondes NO a la pregunta 1. En mi caso conteste basado a lo que pienso que es el modelo educativo de mi escuela, aunque no lo conozco, por lo que mis respuestas de las preguntas 2,3,4,5, y 6 son ambiguas o no confiables." |
Para resolver la situación planteada en la sugerencia, se condicionó al instrumento digital a saltar las preguntas 2 a 6 cuando la respuesta de “¿Conoce el modelo educativo de universidad?” fuese “No lo conozco”. |
"Que fuese menos tedioso, con preguntas cerradas y no abiertas, la respuesta en la pregunta de: ¿TIENE HIJOS?, la respuesta en caso de tenerlos es la cantidad de hijos o SÍ. No está clara la pregunta 7. ¿Cómo le gustaría que fuera el ESTUDIO en su universidad? el "ESTUDIO" ¿se refiere a la forma de dar clases?" |
Las preguntas abiertas que se incluyeron en el instrumento fueron sometidas a la evaluación de los jueces expertos para decidir si eran o no necesarias. La pregunta en referencia a los hijos fue cambiada puesto que originalmente se planteó de la siguiente manera: “¿Tiene hijos? (si no tiene, la respuesta es cero)” y se tenía un espacio para la respuesta, sin opciones sugeridas. La pregunta se replanteó de la siguiente manera: “¿Tiene hijos?” Opciones de respuesta disponibles “no”, “sí, uno.”, “sí, dos”, “sí, tres”, “si, cuatro”, “sí, cinco o más” y “otro” con un espacio para notas adicionales. |
Algunas faltas de ortografía, cambios de letras, transposición de letras, etc. |
Se revisó y corrigió la ortografía de forma detallada para todo el instrumento. |
"Que se especifique a que se refiere con número de horas dedicadas a la evaluación, que se consideren a las políticas públicas en el contexto de la socioformación" |
Esta observación ya se tomó en cuenta anteriormente. |
"Algunos términos no me son familiares, quizá explicar, ej. sociedad de conocimiento." |
Esta sugerencia no se observó puesto que precisamente el instrumento busca conocer si los docentes tienen conocimientos previos del término y enfoque de sociedad del conocimiento |
El grupo piloto evaluó como de buen grado la comprensión de las preguntas, así como las instrucciones y grado de satisfacción con el instrumento. Respecto a la relevancia de las preguntas se obtuvo un resultado de excelente grado y buen grado (Tabla 7).
Tabla 7
Preguntas para evaluar el grado de satisfacción y comprensión de instrucciones y ítems
realizadas a los integrantes del grupo piloto con su porcentaje de respuesta por nivel de evaluación
¿Cuál fue el grado de comprensión de las instrucciones del instrumento? |
¿Cuál fue el grado de comprensión de las preguntas o ítems? |
|||||
Excelente grado |
Buen grado |
Aceptable grado |
Excelente grado |
Buen grado |
Aceptable grado |
|
43% |
43% |
14% |
14% |
71% |
14% |
|
¿Cuál fue el grado de satisfacción con el instrumento? |
¿Cuál es el grado de relevancia de las preguntas? |
|||||
Buen grado |
Aceptable grado |
Bajo grado |
Excelente grado |
Buen grado |
Aceptable grado |
|
71% |
14% |
14% |
43% |
43% |
14% |
|
En la pregunta ¿Cuál fue el grado de satisfacción del instrumento? uno de los participantes calificó con bajo grado de satisfacción el instrumento, esto fue debido a la pregunta en la que se busca saber si el encuestado conoce el modelo educativo; cuando la persona contestaba que no, de cualquier forma, tenía que contestar las preguntas subsecuentes respecto al modelo, esto se modificó, condicionando al sistema de la siguiente manera: al escoger la respuesta, “No lo conozco” automáticamente las preguntas subsecuentes que se refieren al modelo son evitadas. Cabe destacar que todas las observaciones de los integrantes del grupo piloto fueron tomadas en cuenta para mejorar el instrumento antes de ser enviadas al grupo de juicio de expertos.
Subsecuente a la prueba piloto, la evaluación cuantitativa de los jueces expertos reveló que el 100% de ítems fueron validados en términos de pertinencia, ya que se obtuvieron valores superiores al mínimo establecido para el coeficiente empleado (Tabla 8). Respecto a la evaluación de la redacción, los ítems cuatro, doce y trece presentaron un valor menor al aceptable (Aceptable=V de Aiken>0.75) (Tabla 7). Por lo anterior, estos ítems se revisaron a fondo y se mejoraron de acuerdo con las observaciones efectuadas por los jueces expertos (Tabla 9).
Tabla 8
Resultado del Cálculo la V de Aiken y Media para
Pertinencia y Redacción de cada uno de los 27 ítems.
ITEM |
PERTINENCIA |
REDACCIÓN |
||
V AIKEN |
MEDIA |
V AIKEN |
MEDIA |
|
1 |
0.91 |
3.75 |
0.85 |
3.58 |
2 |
0.85 |
3.50 |
0.88 |
3.67 |
3 |
0.85 |
3.33 |
0.82 |
3.33 |
4 |
0.82 |
3.42 |
0.73 |
3.17 |
5 |
0.94 |
3.83 |
0.91 |
3.75 |
6 |
0.94 |
3.83 |
0.85 |
3.58 |
7 |
0.82 |
3.33 |
0.82 |
3.50 |
8 |
0.94 |
3.83 |
0.88 |
3.67 |
9 |
0.91 |
3.75 |
0.91 |
3.75 |
10 |
0.94 |
3.83 |
0.94 |
3.83 |
11 |
0.94 |
3.83 |
0.85 |
3.58 |
12 |
0.82 |
3.42 |
0.73 |
3.00 |
13 |
0.94 |
3.67 |
0.70 |
2.92 |
14 |
0.97 |
3.83 |
0.97 |
3.83 |
15 |
0.94 |
3.83 |
0.94 |
3.83 |
16 |
0.94 |
3.75 |
0.94 |
3.75 |
17 |
0.94 |
3.83 |
0.94 |
3.83 |
18 |
1.00 |
3.92 |
0.97 |
3.83 |
19 |
0.97 |
3.83 |
0.94 |
3.83 |
20 |
0.91 |
3.67 |
0.94 |
3.83 |
21 |
0.94 |
3.75 |
0.97 |
3.92 |
22 |
0.91 |
3.58 |
0.82 |
3.50 |
23 |
0.97 |
3.83 |
0.94 |
3.83 |
24 |
1.00 |
3.92 |
0.94 |
3.83 |
25 |
0.85 |
3.50 |
0.91 |
3.67 |
26 |
0.91 |
3.75 |
0.97 |
3.92 |
27 |
0.97 |
3.92 |
0.97 |
3.92 |
Tabla 9
Ítems mejorados en el aspecto de redacción a
partir de la evaluación del juicio de expertos
Ítem |
Antes de la evaluación de los expertos |
Después de haber considerado las sugerencias de los expertos |
4 |
Explique su nivel de satisfacción con el modelo educativo actual de su universidad |
Explique la razón por la que el grado de satisfacción respecto al modelo educativo actual de su universidad es el que expresó en el ítem anterior |
12 |
Considero que la comunicación en la implementación de nuevos modelos educativos de acuerdo con mi propia experiencia en este tipo de procesos es: |
De acuerdo con su propia experiencia ¿qué tan necesaria es la comunicación entre los participantes en la implementación de nuevos modelos educativos? |
13 |
Mi participación en las actividades de implementación de nuevos modelos educativos es: -Muy escasa -Medianamente escasa -Suficiente -Muy recurrente -Siempre participo |
¿En qué grado participa usted en la implementación de nuevos modelos educativos en su universidad? -No participo -Participo muy poco -Participo de vez en cuando -Participo muy frecuentemente -Siempre participo |
Posterior a todas estas mejoras, se concretó la versión final del instrumento.
Los modelos educativos surgen de la necesidad de mejorar los procesos de aprendizaje en las Instituciones Educativas (IE). La finalidad de estos parece ser prometedora en cada caso, sin embargo, se ha observado una renuencia a la adaptación y aceptación de los modelos por parte de los docentes y personal académico. Es por ello, que es importante analizar los factores determinantes en el éxito o fracaso de su implementación. Como se indicó, los antecedentes refieren que estos factores se pueden suscribir en la comunicación y participación de todos los involucrados en los procesos de implementación de modelos educativos de nivel superior, la capacitación y en el liderazgo del rector.
Por lo anterior, la integración de estos factores en una herramienta de evaluación resulta fundamental ya que su identificación permitirá diseñar estrategias que conlleven a una implementación de los modelos propuestos, con mejores resultados. Aunado a lo anterior la evaluación de los retos de la sociedad del conocimiento es relevante ya que desde un enfoque general la integración de los ejes rectores del enfoque socioformativo que se ha ido expandiendo, pueden promover la transformación en la educación inminentemente aunque de forma paulatina; por tanto, se requiere considerar su inclusión en el planteamiento de nuevos modelos, o de la adaptación de los modelos existentes; a su vez la participación de los docentes y demás actores responsables de los procesos de enseñanza-aprendizaje y de la administración de las IES es altamente importante, pues de ellos depende el éxito o fracaso en la implementación de dichos modelos y en consecuencia de los resultados que emanen de este proceso. Por otra parte, la socioformación ante los retos de la sociedad del conocimiento propone el trabajo colaborativo; este es fundamental en todos los ámbitos, pero principalmente si se considera la propuesta del enfoque al considerar que los retos de la sociedad del conocimiento no solo refieren a la vasta cantidad de información que se difunde y que existe actualmente de forma masiva en los medios, sino que va más allá, planteando como retos primordiales todos aquellos problemas que tienen alta relevancia para la sociedad en su conjunto y que nos afectan a todos como son el calentamiento global, terrorismo, pobreza, delincuencia, etc.. Por todo lo anterior es relevante evaluar el grado de avance que existe en los modelos que se han implementado en las IES actualmente respecto a este enfoque, indagando si estos modelos impulsan la resolución de problemas relevantes del contexto, si promueven el trabajo colaborativo, si buscan desarrollar el pensamiento crítico, analítico, sistémico, creativo, emprendedor; aplicando procesos metacognitivos que permitan la mejora continua. El avance en torno al enfoque socioformativo en los modelos que las IES actualmente utilizan debe enfocarse hacia la transformación social y educativa en la que la sociedad del conocimiento se logre a partir de planes y proceso que vinculen al sector educativo con la sociedad, actuando de forma participativa en la solución de problema relacionados con el desarrollo económico, social, político, tecnológico, la salud, la pobreza, las enfermedades, contribuyendo al bienestar social y al desarrollo sostenible.
La evaluación de los modelos educativos es una herramienta que promueve la calidad y los procesos de mejora para conseguir mejores resultados. Por lo anterior, se propuso el diseño y validación de un instrumento que incluyera una sección para realizar un diagnóstico general sobre la aceptación del modelo institucional que actualmente utiliza la IES en la que labora el docente, además una sección para recabar información respecto al grado de avance del modelo educativo institucional en torno a los retos de la sociedad del conocimiento, con esta información se puede evaluar si los modelos educativos que actualmente se utilizan están incluyendo en sus procesos de enseñanza la propuesta socioformativa, en una tercera sección el diagnóstico de la ponderación de factores que intervienen en la implementación de modelos educativos en las instituciones para conocer la opinión de los académicos en cuanto a los factores más relevantes que deben tomarse en cuenta cuando se implementan los modelos, y por último una sección en la que de forma libre se pueda obtener información respecto a los factores que intervienen en la implementación de los modelos educativos en las sociedad del conocimiento. Toda la información que puede recabarse en las secciones propuestas es relevante para poder conocer más a fondo la situación actual de los modelos educativos en las IES y así poder hacer un análisis profundo de los resultados obtenidos para llevar a cabo conclusiones que aporten conocimiento nuevo.
Respecto a las etapas metodológicas efectuadas se destaca la participación de los tres expertos seleccionados quienes evaluaron la coherencia de los ítems, la calidad en la redacción y la pertinencia al constructo emitiendo sus sugerencias. Los tres expertos que participaron en la etapa de diseño y revisión tienen experiencia en el área de investigación, así como en la revisión y ponderación de instrumentos por lo que se puede considerar que su evaluación y juicio sustenta la integridad y calidad del instrumento. Respecto a la aplicación al grupo piloto se logró obtener resultados favorables, los participantes pudieron comprender las preguntas por lo que se obtuvieron respuestas que contribuyen a evaluar el grado de aceptación de los modelos educativos institucionales actuales, el grado de aceptación de estos y el grado en el que el enfoque socioformativo está presente en dichos modelos. Además, contribuyeron a la mejora del instrumento emitiendo sus observaciones y sugerencias menores que sirvieron para mejorar el instrumento. Finalmente, mediante la evaluación de juicio de expertos celebrado, se realizó la valoración cuantitativa, la cual permitió el cálculo del coeficiente de validez de contenido V de Aiken resultando en valores mayores a .80, por lo que puede concluirse que el instrumento es válido en cuanto a su contenido.
Se propone seguir realizando trabajo de investigación para elevar la calidad de este instrumento; pudiendo ser de gran ayuda el uso de las herramientas digitales para su difusión y así alcanzar mayores poblaciones muestrales, siendo relevante proseguir con una siguiente etapa que nos lleve a la verificación de la validez de constructo, basado el resultado obtenido en esta investigación.
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1. Profesor Investigador de Tiempo Completo, Universidad del Istmo, Maestra en Ciencias en Administración egresada I. P. N. Email: verodemygut@gmail.com. https://orcid.org/0000-0001-6024-47609
2. Profesor Investigador. Centro Universitario CIFE. Centro Universitario CIFE. Doctor en Modelos Educativos y Políticas Culturales. Email: stobon5@gmail.com
3. Profesor Investigador. Centro Universitario CIFE. Doctor en Ciencias Biológicas y de la Salud. Email: luisgibrancife@gmail.com