ISSN 0798 1015
ISSN 0798 1015
Vol. 40 (Nº 23) Ano 2019. Pág. 29
Maria Luzia da Silva SANTANA 1
Recebido: 10/02/2019 • Aprovado: 15/05/2019 • Publicado 08/07/2019
RESUMO: O objetivo desse artigo é problematizar as contribuições e desafios da psicologia para a educação em escolas do campo, para isso realiou uma pesquisa bibliográfica. A psicologia precisa realizar investimentos na educação do campo considerando a psicologia da educação, psicologia escolar e psicologia rural. Aponta-se como relevante a adoção de abordagens teóricas críticas, a exemplo da psicologia sociohistórica cultural que considere o indivíduo e sociedade a partir da totalidade, contradição, mediação e superação. |
ABSTRACT: The objective of this article is to problematize the contributions and challenges of psychology for education in rural schools, for which a bibliographical research was carried out. Psychology needs to invest in the education of the field considering the psychology of education, school psychology and rural psychology. It is pointed out as relevant the adoption of critical theoretical approaches, such as sociohistorical cultural psychology that considers the individual and society from the totality, contradiction, mediation and overcoming. |
Para problematizar a inserção da psicologia no contexto rural, principalmente na área da educação, é relevante discutir acerca da compreensão do que é essse espaço. A partir das concepções sociohistórica e cultural, o campo é considerado nas suas relações sociais, históricas e cuturais. Nele são construídas vivências e experiências de pessoas singulares, que sofrem a influência da terra como meio de produção essencial. É também local de transformação, significados e sentidos.
Na acepção de Monteiro (2015), o meio rural e o urbano representam, talvez, dois tipos diferenciados de processos psicossociais, sendo a dinâmica ambiental rural-urbana-rural algo dinâmico, que se transforma. Assim, observa-se em contextos urbanos processos que caracterizam o que é rural, ao mesmo tempo em que em contextos estritamente rurais há processos de urbanização. A autora apresenta, então, a tipologia que diferencia três tipos de ruralidade.
Primeiro, cita uma ruralidade empobrecida, que, nesse caso, permanece como resíduo de um processo de urbanização, muito pobre. O segundo tipo rural seria rico do ponto de vista econômico, devido às iniciativas de agronegócio, que incluem instalações e presenças de empresas para a implantação de monoculturas, a exemplo da soja. Essas ações provocam avanços e crescimento do ponto de vista econômico, com a implantação de vários sistemas de engenharia, como portos, usinas e equipamentos. O terceiro tipo de ruralidade é uma área rural realmente rica, em que há, além da economia, uma riqueza cultural, ambiental e cognitiva. São espaços rurais habitados por populações indígenas, negras, com um grande número de agricultores familiares que trabalham em silêncio para manter padrões de alimentação no Brasil (Monteiro, 2015). Dessa forma,
[...] entende-se o campo brasileiro como local permeado pela vida, por diversidade, seja étnica, etária, social ou econômica, de modo que no mesmo espaço geográfico crianças, jovens e velhos; negros, brancos e pardos; grandes fazendeiros, empresários do agronegócio, pequenos agricultores e lavradores autônomos, se encontrem, a todo tempo, numa infinita interação, mas nem sempre equânime (Martins, 2010, p.85).
A população rural é marcada pelas diferenças nas questões econômicas, estando num polo os grandes fazendeiros e os empresários do agronegócio e noutro os pequenos lavradores, meeiros, diaristas. Existem, ainda, questões culturais que agregam índios, brancos, pardos, negros, etc.
Há, também, diferenças entre o rural e urbano. Segundo Landini (2015), o rural refere-se a uma configuração de espaços e à maneira como esses são apropriados pelos seres humanos. O urbano, no geral, é pertinente a qualquer aglomeração de população que exceda um certo limite quantitativo de habitantes. Dessa maneira, o rural e o urbano falam da maneira como os sujeitos são e vivem nos territórios.
O campo é um espaço plural em que há divergências, resistências, mas também similitudes, saberes e subjetividades resultantes das características e relações que são desenvolvidos nele: “Populações do campo são caracterizadas por terem seus modos de vida, produção e reprodução social relacionados predominantemente com a terra” (Nascimento, Rotolo, Knierim, Andrade, Santos & Aciole, 2018, p. 50). Entende-se que as subjetividades são um resultado da internalização das relações sociais e de materiais culturais que são produzidos, sendo que as zonas rurais têm potencial para gerar subjetividades com processos e especificidades que devem ser levados em consideração (Landini, 2015).
Contudo, quando se trata das questões inerentes à psicologia, nessa área de formação há uma carência de discussões das temáticas ligadas ao meio rural sendo necessário que as peculiaridades e diversidade sociocultural das populações que residem nesse espaço sejam contempladas nos projetos políticos pedagógicos dos cursos de Psicologia.
A partir das ideias discutidas e considerando que a práxis dos psicólogos rurais, em construção, requer análises e diálogos, o presente artigo tem a inteção de problematizar as contribuições e desafios da psicologia para a educação em escolas do campo.
A metodologia de pesquisa utilizada foi a pesquisa bibliográfica que “[...] é desenvolvida a partir de material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos” (Gil, 2008, p. 50). Os procedimentos metodológicos utilizados para realização deste artigo incluíram o levantamento da literatura que abordava o tema e, para isso, usou os seguintes descritores: educação do campo, psicologia, psicologia rural, psicologia da educação e escolar, psicologia sócio histórica cultural.
Os materias encontrados agregaram livros, artigos e tese. Após a leitura dos resumos de cada obra, foram selecionados os que se relacionavam com o tema. Através da análise da literatura encontrada, foi possível mapear o panorama teórico sobre as contribuições e desafios da psicologia para a educação do campo. A estruturação dessas ideias é elencada e apresentada na seção seguinte.
Para se falar das contribuições e desafios da psicologia à educação do campo é interessante entender essa modalidade de ensino. Há estudos que utilizam a terminologia “educação no campo” e outros “educação do campo”. Neto (2010) esclarece que a expressão educação no campo considera o processo educacional no local em que as pessoas vivem (Neto, 2010, p.152). O termo educação do campo assume um significado tomando um sentido de revidicações pelos diretos das pessoas que vivem nos espaços rurais. Teve início na década de 1980 com o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e o “Movimento por uma Educação do Campo”, aconteceu no âmbito da I CNEC – Primeira Conferência Nacional de Educação do Campo, organizada pelo MST, em 1997 (Neto, 2010).
A educação do campo pressupõe a luta pela ampliação do direito à educação e à escolarização rural e pela construção de uma escola contextualizada com a política, em que o pedagógico está vinculado às questões históricas, culturais e as causas sociais e humanas dos sujeitos em seu espaço de convivência. “O projeto educativo incorpora e não exclui as experiências de vida, de trabalho e de cultura, articulando-os com os conhecimentos necessários à compreensão da própria realidade” (Pianovski, 2017, p.115).
A educação do campo não consiste simplesmente na transposição de uma parte da escola pensada no e para o contexto urbano para o campo, inclui uma escola com raízes na práxis da Educação Popular e da Pedagogia do Oprimido (Kolling, Cerioli & Caldart, 2002). Comprende-se que:
[...] a identidade da educação do campo se constrói pelos sujeitos sociais a quem se destina, e seu modo próprio de vida na utilização do espaço vivido. Assim, incorporam agricultores(as) familiares, assalariados(as) rurais, assentados(as), ribeirinhos(as), caiçaras, extrativistas, pescadores(as), remanescentes de quilombos, indígenas, enfim, todos os povos do campo brasileiro […] Não podemos pensar uma escola do campo como sendo homogênea, como se só houvesse um sujeito da aprendizagem; os sujeitos do campo são plurais, nos aspectos culturais, sociais, ambientais, de gênero, geração, raça e etnia, portanto, plurais precisam também ser as escolas. Trata-se de combinar formas de fazer uma educação que construa e cultive identidades, auto-estima, valores, memória coletiva que sinalize futuro, saberes e que enraíze sem necessariamente fixar as pessoas. (Brasil/MDA/SDT, 2006, p. 12).
O diálogo em torno da educação do campo abarca o “[...] conjunto dos trabalhadores e das trabalhadoras do campo, sejam camponeses, incluindo quilombolas, sejam as nações indígenas, sejam os diversos tipos de assalariados vinculados à vida e ao trabalho no meio rural” (Kolling et al., 1999, p. 26). Por isso, a importância do currículo das escolas do campo contemplar as particularidades da sua comunidade na articulação com as questões globais, devendo estar voltado para o seu desenvolvimento mediante uma formação científica para a superação das desigualdades sociais e econômicas, assim como de uma sociedade justa que deverá respeitar a cultura do campo, os tempos e ritmos dos seus sujeitos que nele habitam.
No contexto de educação do campo “[...] dos professores se espera engajamento político e social, que eles lutem contras as barreiras pedagógicas, estruturais e políticas para que, de fato, considere-se o entendimento da realidade do campo como caminho para o desenvolvimento da práxis educacional em prol da transformação social” (Suess, Sobrinho & Bezerra, 2014, p.7). Para isso, é importante que a formação docente tenha base teórica crítica, visando a contribuir e a superar os desafios das escolas do campo, sobretudo em classes multisseriadas.
Janata e Anhaia (2015, p. 686) discutindo acerca da formação de professores que atuam em classes multisseriadas do campo a define como “[...] uma forma de organização escolar em que alunos de diferentes idades e tempo ou níveis de escolarização (o que conhecemos por série) ocupam uma mesma sala de aula, sob a responsabilidade de um mesmo profesor”. Também apontaram que docentes dessas escolas têm necessidade de superação do isolamento do trabalho pedagógico, da solidão do trabalho, do pouco preparo para lidar com a heterogeneidade das classes multisseriadas. E que
[…] a constituição de equipes multidisciplinares atuando nas escolas, seja permanentemente ou em forma de rodízio com outras escolas dentro de um mesmo município é uma necessidade, pois além de avançar na afirmação da profissionalização do trabalho docente em turmas multisseriadas, considerando suas especificidades, permite um atendimento de melhor qualidade às crianças e adolescentes, bem como contribui para ações coletivas no espaço escolar. No âmbito das ações coletivas a elaboração do PPP ganha força na qualificação do trabalho docente, estando articulada com uma formação mais ampla, exigindo parcerias com as IES, no sentido de se consolidar como um momento de estudo, pesquisa e reflexão sobre o trabalho pedagógico em turmas multisseriadas, problematizando suas contradições e possibilidades (Janata & Anhaia, 2015, p. 698-699).
Acerca das classes multisseriadas Pianovski (2017) destaca que a fragilidade da formação inicial e continuada dos docentes. Sem um acompanhamento e uma orientação pedagógica direcionados ao seu contexto não conseguem modificar sua ação educativa, reproduzindo saberes, situações alienantes e não contextualizadas, não se colocando como protagonistas do próprio fazer pedagógico. Isso é decorrente “[...] de pressões externas quanto ao cumprimento de normas e prazos determinados, impostos por um sistema de ensino homogêneo e hegemônico” (Pianovski, 2017, p.18). Diante disso a área da Psicologia poderá contribuir com vista à superação das demandas da educação do campo.
Estudos e atuações da Psicologia no contexto rural ainda são escassos. Assim, é preciso “[...] um corpo organizado de conhecimentos que situe as várias discussões envolvendo aspectos teóricos, metodológicos e analíticos dos estudos rurais, no sentido de qualificar o olhar e atuações profissionais dos(as) psicólogos(as) que atuam nessas realidades” (Silva & Macedo, 2017, p. 816). Assim, é pertinente “[...] incluir as temáticas relativas ao meio rural como tema transversal no decorrer da graduação” (Martins, 2010, p. 94).
Diferentemente de Martins (2010) que não advogou como necessária uma psicologia rural, Landini (2015) pontuou como relevante o uso apropriado do conhecimento psicológico em contextos rurais. A psicologia rural vai de encontro ao distanciamento histórico da Psicologia como ciência e profissão das demandas das populações do campo, uma vez que ela teve e ainda tem seu olhar voltado às questões urbanas, as quais tornam as peculiaridades rurais invisíveis:
A psicologia rural deve ser entendida como um motor de pensamento, um espaço de tensão que não permite aos psicólogos esquecer ou invisibilizar as populações rurais e suas especificidades. Em particular, proponho pensar a psicologia rural não como uma subdisciplina psicológica, mas como um "campo de problemas" em que a psicologia e a ruralidade são articuladas. Ou seja, como um conjunto de questões, problemas ou fatos para os quais é relevante considerar tanto sua dimensão rural quanto sua dimensão psicológica ou psicossocial, pois sem a consideração de uma delas nossa possibilidade de compreensão e / ou intervenção seria limitada. Vista dessa maneira, a psicologia rural aparece como um espaço flexível, plural, diversificado e estimulante, que não precisa estabelecer limites ou arestas para se opor a outros espaços. Neste contexto, a inclusão de um fato ou problema no campo da psicologia rural será pautada simplesmente pela percepção dos atores envolvidos (psicólogos e / ou populações) em relação à sua abordagem deve incluir tanto a consideração da dimensão psicológica como o meio rural (Landini, 2015, p. 27-28).
Nesse caso, não se pode negar a especificidade da psicologia rural como um possível campo para atução do psicólogo. Além disso, a psicologia rural avança quanto ao que “tradicionalmente tem-se pensado a atuação da Psicologia nos contextos rurais a partir das referências do urbano, limitando as possibilidades de atuar eficazmente nesse contexto” (Nascimento et al., 2018, p. 50).
A psicologia rural, como um campo de problemas que articula a psicologia e a ruralidade, abrange temas como: as feiras de agricultura familiar e seu impacto subjetivo; a relação entre técnicos e produtores no contexto da extensão rural, assim como das pessoas com o ambiente material rural; as relações de gênero e a violência familiar no meio rural; a dinâmica do uso de dinheiro em famílias de agricultores e o vínculo entre profissionais de saúde e comunidades rurais podem ser considerados. São relevantes, também, o uso e / ou adaptação do conhecimento gerado em contextos urbanos às áreas rurais como a prática da psicoterapia ou a atenção dos problemas de aprendizagem nas escolas rurais (Landini, 2015). Ainda Silva e Macedo (2017a, p. 826) colocaram como necessária a inclusão e avanço no saber-fazer psicológico no meio as ruralidades considerando temas como:
relações de gênero e de gerações; modos de subjetivação, processos psicossociais e identitários; processos sociais e culturais; concentração fundiária; lutas sociais e a questão da terra; movimentos sociais rurais; processos sociais na transformação da realidade agrária; organizações sociais de classe; diferentes matrizes teóricas que refletem sobre a diversidade do campesinato; contradições do modelo produtivista de modernização da agricultura; multifuncionalidade da agricultura familiar; categorias: infância, adolescência, juventude e velhice; sexualidades; violências; drogas; famílias rurais; pobreza rural; religião; desenvolvimento rural sustentável; processos de assistência técnica e de extensão rural.
Mesmo existindo lacuna, há investimentos de práticas, estudos e pesquisas na área da psicologia em contextos rurais brasileiros. Observou-se, em alguns estudos, que os temas abordados incluem aspectos metodológico da pesquisa, assim como saúde, políticas públicas e educação a saber:
A partir desses estudos observam-se avanços ainda que tímidos na área da psicologia rural. A atuação em contextos rurais requer apropriação/conhecer os determinades históricos, políticos, econômicos, sociais e culturais da comunidade e suas demandas, assim será possível “[...] contribuir para a construção de espaços que favoreçam o exercício da cidadania, a partir do estabelecimento de posturas dialógicas, cooperativas e problematizadoras” (Dantas et al., 2018, p.9).
Monteiro (2018) sinalizou diferentes espaços rurais, pontuando que para cada um deles há uma demanda educacional diferente. Citouque nas áreas rurais empobrecidas a necessidade educacional é direcionada a uma educação básica, com a intenção de superar a situação de exclusão e pobreza sendo a psicologia sócio-histórica apontada como relevante por considerar as diferenças culturais do pensamento na relação com o contexto de desenvolvimento da pessoa. E também os espaços rurais enriquecidos que apresentam problema quanto a ausência de formação profissional técnica qualificada, as demnadas nesses espaços estão voltadas para o desenvolvimento de competências e habilidades necessárias para realização das tarefas técnicas. Além dessas considerações, os autores pontuam que a contribuição mais relevante da psicologia rural à educação tem relação com a riqueza cultral das ruralidades:
Neste caso, podemos pensar em um desenvolvimento alternativo, em que a autonomia pode ser consquistada através da educação política de organizações sociais, com programas de educação de campo com ênfase na agroecologia. Neste caso, devemos partir de uma psicologia cognitiva culturalista, uma psicologia que se alia à antropologia e que pode promover a construção de narrativas, a fim de buscar um processo de construção de identidade, territorial, étnico, cultural (Monteiro, 2018, p. 106).
Nas áreas rurais, a educação é uma ferramenta potencial para emancipação e desenvolvimento dos setores mais desfavorecidos (Murtagh, 2015). Para isso, é importante a construção de um currículo que seja contextualizado, não fique restrito à transposição do currículo da educação urbana como se fosse um modelo único, válido e padronizado com a itenção de homogeneização. Esse aspecto não diminui a importância do desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e competências esperados para as pessoas em diferentes modalidades e etapas de ensino independentes do seu contexto social de convivência.
Murtagh (2015) sinaliza a necessidade de contribuições interdisciplinares para o campo da educação rural, especialmente os da Psicologia. Essa área poderá colaborar ao considerar as caracteristícas específicas das populações em seus aspectos psico-socioculturais rural e na diversidade desses grupos sociais, tendo em vista que a população do campo não é homogênea, mas há diversos grupos sociais que demandam pesquisas e intervenções diferenciadas.
Murtagh (2015) aponta que a produção científica da Psicologia na área da educação tem sido centrada nas populações urbanas sendo escassas as contribuições dessa disciplina voltadas para o enfrentamento das especificidades ligadas à ruralidade. Na comunidade rural, a instituição escolar transcende a função de educação na comunidade rural. Na maior parte das vezes, não são apenas espaços de ensino e aprendizagem, mas também contexto “[...] de articulação e encontro da comunidade. Eles geralmente fornecem sua infraestrutura para várias atividades sociais, como festividades e reuniões comunitárias” (Murtagh, 2015, p. 285).
Dessa forma, ao refletir sobre a escola rural, deve se pensar nos impactos que ela tem em termos individuais, intersubjetivos e comunitários. Outra contribuição da psicologia rural, apontada por Murtagh (2015), diz respeito à formação inicial articulada à extensão, sendo importante compreender sobre as práticas de pequenos produtores rurais para gerar propostas de extensão a partir de uma abordagem educacional.
Observa-se que são necessários investimentos na educação do campo, pois as relações e interação estabelecidas nas escolas influenciam os processos psicológicos superiores, que resultam das relações sociais, da aprendizagem e internalização da cultura, sendo que sua constituição procede do desenvolvimento histórico, das maneiras ativas que as pessoas se relacionam com uma dada realidade, ou seja, com o contexto em que vivem. Ainda cabe esclarecer que
o cérebro humano é um cérebro de um ser social, e que, portanto, funciona através da formação de funções psicológicas superiores sobre as elementares, formando a base da personalidade humana e da sua interação com o meio externo, meio que é formado pela cultura humana e natureza transformada, num processo dialético que ultrapassa os limites da pele de cada um, onde biologia e cultura se imbricam no desenvolvimento cultural (Silva, 2012, p. 244).
O desenvolvimento das funções psicológicas superiores é histórico, suas estruturas como atenção voluntária, memória, emoções, pensamento, linguagem, funções executivas, dentre outras, a partir do contexto sócio histórico cultural assumem diversas formas. As funções psicológicas superiores, mesmo sendo originadas das relações socioculturais do homem, só são possíveis devido às atividades cerebrais, tendo como origem o cérebro, o aparato biológico.
Martins (2014), discutindo acerca das contribuições da psicologia histórico-cultural para a educação do campo, considerou, sobretudo, os preceitos de “desnaturalização” do desenvolvimento psíquico e das diversas maneiras de sua expressão, o uso dos signos como elementos que balizam a ação humana na realidade concreta e os tipos de atividades culturais dominantes, adaptadas à estrutura cognitiva das pessoas. O contexto social é primordial para a aprendizagem e o desenvolvimento humano. Assim, a educação do campo não pode ter como modelo hegemônico o ensino urbanizado, mas, ao contrário, deve considerar as especificidades das ruralidades, as interações nesses contextos e possibilitar mediações pedagógicas com a intenção de construir novos conhecimentos.
Essa ideia foi corroborada pela investigação desenvolvida Pianovski (2017) numa escola multisseriada durante sua pesquisa, em que foi observado que a interação entre os indivíduos de diferentes idades e níveis de conhecimento pode promover situações singulares e de novas aprendizagens mediadas e compartilhadas pelos próprios estudantes.
Conforme Pianovski (2017), numa leitura vigotskiana, o compartilhamento da diversidade de saberes e experiências que marcam as classes multisseriadas e, dependendo da mediação do professor e dos conteúdos do ensino, será essencial para maximizar o processo de ensino-aprendizagem. O estudo ainda salientou que Vigotsky, Leontiev e Luria, precursores da psicologia histórico-cultural, possibilitam analisar o fenômeno educativo na compreensão da relação entre o singular e o universal. Na pesquisa de doutorado da autora, o singular, em referência ao sujeito, foi toda a comunidade escolar das escolas multisseriadas. Já o universal abarca o gênero humano e a apropriação do patrimônio construído historicamente pelo homem na relação com a sociedade.
Esses precursores da psicologia histórico-cultural também põem em discussão as questões de aprendizagem e do desenvolvimento, da função da escola quanto às implicações do contexto social na formação do indivíduo, e demostram que o homem se constituí no contexto, apropria-se dos conhecimentos históricos socialmente elaborados, mas também os transforma, modificando a sociedade em que vive (Pianovski, 2017).
Essa ideia foi apontada por Luria (2013), que analisou a formação sociohistórica dos processos mentais de pessoas em comunidades rurais. Para isso, realizou o estudo em vilarejos remotos da Uzbequistão e algumas regiões montanhosas da Kirghizia, marcadas pelo feudalismo e analfabetismo. Nenhum dos grupos pesquisados tinha recebido qualquer tipo de educação superior. A análise dos dados apontou modificações dos processos mentais relacionados à atividade cognitiva em distintos momentos de desenvolvimento social ou histórico, ou seja “[...] variam quando as condições de vida social mudam e quando rudimentos de conhecimentos são adquiridos” (Luria, 2013, p. 215).
Apesar das contribuições do trabalho de Luria (2013) quanto à educação do campo, mediante a influência do social na constituição dos processos psicológicos superiores, não se pode deixar de realizar as ponderações. A premissa resultante desse estudo é que, em sociedades caracterizadas essencialmente por atividades práticas de objetos predomina o pensamento prático, enquanto nas sociedades tecnológicas haveria maneiras de pensar mais abstratas, específicas ao pensamento teórico. Essa ideia gerou acirradas críticas, pois “[...] se tornara inaceitável qualquer coisa que pudesse parecer negativa em relação às minorias” (Martins, 2014, p. 103).
Em relação a isso, Mello (2001) discutiu a relação existente entre a escrita e o desenvolvimento cognitivo de sujeitos adultos não alfabetizados, numa (re)leitura dessa pesquisa realizada por Luria, apontando como necessidade a ruptura com os critérios da lógica formal utilizada para análise da alfabetização dos participantes. Para avaliar os processos mentais de adultos analfabetos é necessária uma abertura, “[...] no sentido do entendimento de que os processos racionais podem apresentar-se de muitas formas, e que essas formas têm profunda relação com as práticas na cultura, que são sócio-históricas” (Mello, 2001, p. 123).
Ainda acerca da psicologia e educação em contextos de ruralidades, a análise da obra de Helena Antipoff, realizada por Martins, Augusto e Antunes-Rocha (2011) também contribui para problematizar as contribuições da psicologia à educação do campo. As autoras apontaram que Antipoff defendia um modelo de educação contextualizado com a realidade do campo, incluindo elementos como calendário agrícola, clima, dentre outros, o que poderia dificultar o acesso à educação das pessoas do contexto de ruralidades: “A educação proposta por Antipoff visava ainda o acesso da população campesina à educação na própria localidade, voltada aos seus interesses e contextos, respeitando suas idiossincrasias” (Martins, Augusto & Antunes-Rocha, 2011, p. 100). Em suma considera-se que o olhar dessa pesquisadora acerca do meio rural foi de encontro aos paradigmas excludentes e higienistas de sua época, voltando-se para as demandas e as possibilidades de desenvolvimento em contextos rurais de educação (Martins et al., 2011).
Na análise dos estudos que articulam a Psicologia e a Educação do Campo, observa-se a importância de considerar as questões históricas, sociais e culturais para o processo de ensino-aprendizagem. Ou seja, é inapropriada a metodologia de ensino verticalizada, que somente transpõe os parâmetros urbanizados hegemônicos da escola urbana. Na oposição dessas práticas, a psicologia sociohistórica cultural e a psicologia rural têm contribuições à medida que consideram o homem como um ser total.
O trabalho na área da psicologia rural direcionado à educação pressupõe conhecer sobre as características específicas das escolas e seu papel de comunidade. Assim, será possível construir o conhecimento contextualizado que contribuirá com as práticas pedagógicas, e com a formação inicial e continuada de professores que
[...] possibilitem momentos de estudo coletivos e trocas de experiências, para que os docentes consigam construir processos de mediação para atuar nas classes heterogêneas, munidos de uma bagagem de conhecimento científico, com uma consciência política sobre os problemas sociais e econômicos da sociedade, pautada no modo de produção capitalista. O desenvolvimento do aluno e, consequentemente, a formação das funções psicológicas superiores, não depende de qualquer tipo de mediação, ou de qualquer conteúdo de ensino, mas está articulada aos processos pedagógicos e à definição de conteúdos que permitam acessar o conhecimento sistemático, estabelecendo relações com os conceitos espontâneos, construídos na sua vida cotidiana. Defendemos uma proposta educativa que parta de conceitos nucleares que estabeleçam a relação com os temas do campo, vinculando-os ao conhecimento universal (Pianovski, 2017, p. 183-184).
Assim, os professores estarão em melhores condições para atendar as demandas específicas do seu contexto de atuação, uma vez que esse aspecto ainda se constitui como um dos desafios para a educação do campo. Murtagh (2015), discutindo sobre psicologia rural e educação, apontou temas relacionados à Educação do Campo sobre os quais a psicologia rural pode contribuir: 1) as características específicas da escola do campo que transcendem a sua função, mas que funcionam como espaço de encontro e articulação da comunidade; 2) descontextuaização do conteúdo curricular que não são adaptados às características das pessoas a quem são dirigidos, cabendo à instituição de ensino articular os conteúdos ministrados com questões práticas e as experiências diárias dos estudantes; 3) a oferta educacional para adolescentes e jovens rurais, nas áreas vulneráveis e, na área de educação não formal, a oferta de atividades recreativas ou esportivas, culturais ou artísticas para a juventude rural, que ainda é limitada, de modo que a Psicologia possa contribuir para políticas públicas ligadas à adolescência e juventude rural; 4) formação de adultos e a estratégias pedagógicas para o escopo da extensão rural que envolve necessariamente processos de ensino e aprendizagem entre técnicos e produtores, sendo considerado dentro dos temas relacionados à educação nas áreas rurais, a partir abordagens interdisciplinares.
Observa-se que a discussão acerca da psicologia escolar e educacional/educação e psicologia rural e suas contribuições para a educação do campo é tímida, constituindo-se isso como um dos desafios a ampliação do seu debate. Temas como psicologia e inclusão escolar; psicologia da aprendizagem em escolas do campo; desenvolvimento humano e as implicações educativas na educação do campo; processos psicológicos superiores e a educação do campo; fatores intrapessoais e interpessoais no processo de ensino-aprendizagem em escolas do campo; análise e intervenção em todos os segmentos da educação do campo que participam do processo de ensino-aprendizagem, corpo docente, currículo, normas da instituição, material didático, corpo discente e demais elementos do sistema; colaboração na constituição, reformulação, implantação, avaliação de currículos, de projeto político pedagógico. A psicologia educacional e escolar em escolas do campo deve partir de uma concepção crítica do homem e de realidade para contribuir com os processos educativos nesses contextos, entendendo “[...] o processo ensino-aprendizagem e sua articulação com o desenvolvimento, fundamentada na concreticidade humana (determinações sócio-históricas), compreendida a partir das categorias totalidade, contradição, mediação e superação” (Antunes, 2008, p. 474).
A Psicologia ainda precisa realizar investimentos na área da Educação do Campo, haja vista que tem condições de contribuir através da problematização de conhecimentos da psicologia da educação, psicologia escolar e psicologia rural. Assim, poderá direcionar ações voltadas para a formação continuada de professor abracando temas oriundos das demandas do contexto da escola, incluindo o planejamento pedagógico, as metodologias de ensino, a realização de articulação para interação família escola, dentre outros. Aponta-se como relevante a adoção de abordagens teóricas críticas, a exemplo da psicologia sociohistórica cultural, que compreende o indivíduo e sociedade na sua relação a partir dos elementos sociais, históricos, culturais, econômicos e políticos, considerando esses aspectos em sua totalidade, contradição, mediação e superação.
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1. Doutora e Mestra em Psicologia pela Universidade Católica de Brasília. É Professora Adjunta na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS. E email santanapsi@gmail.com