ISSN 0798 1015
ISSN 0798 1015
Vol. 40 (Nº 23) Ano 2019. Pág. 18
SALES , Daniela P. 1; VIÉGAS. , D. S. S. 2; SILVA, Laise F. B. 3; SILVA, Andrew A. 4; LIMA, Boaz T. 5 e LOPES, Ilda M. S. 6
Recebido: 24/05/2019 • Aprovado:24/06/2019 • Publicado 08/07/2019
RESUMO: As Metodologias Ativas apresentam o professor como facilitador do processo de aquisição do conhecimento e o aluno, que passa a ser um elemento dinâmico, crítico e reflexivo. Dessa forma, o objetivo deste trabalho foi verificar o uso das Metodologias Ativas como práticas pedagógicas de ensino. A maioria dos monitores entrevistados apresentaram conhecimento sobre as Metodologias Ativas, sua aplicabilidade e benefício, e fazem o uso de diversos métodos ativos no ensino. Os alunos, preferem aulas mais dinâmicas e ativas. |
ABSTRACT: The Active Methodologies present the teacher as facilitator of the process of knowledge acquisition and the student, who becomes a dynamic, critical and reflexive element. Thus, the objective of this work was to verify the use of Active Methodologies as teaching pedagogical practices. Most of the monitors interviewed presented knowledge about the Active Methodologies, their applicability and benefit, and make use of several active methods in teaching. Students prefer more dynamic and active classes. |
A educação envolve troca constante de informações, através do processo de ensino e aprendizagem. O ensino convencional não tem sido atrativo para os alunos, dessa forma, o professor deve usar outros métodos de aprendizagem mais atraente.
Os procedimentos de ensino são tão importantes quanto os próprios conteúdos de aprendizagem. As metodologias ativas de ensino-aprendizagem para Paiva et al. (2016) não são uniformes do ponto de vista dos pressupostos teóricos e metodológicos, por isso identificam-se diferentes modelos e estratégias para sua operacionalização, com diversos benefícios e desafios, nos diferentes níveis educacionais. Nas últimas décadas, o perfil do aluno mudou muito e a escola também mudou e sobrevive, num contexto socioeconômico que impõe expectativas de desempenho cada vez mais elevadas (Barbosa e Moura, 2013).
Durante muito tempo observa-se um grande despreparo dos profissionais de diversas áreas devido à discrepância entre formação e realidade profissional, pois muitos profissionais das mais diversas áreas têm sido pautadas no uso de metodologias conservadoras/tradicionais, sob forte influência do mecanicismo de inspiração cartesiana-newtoniana, fragmentado e reducionista (Mitre et al., 2008). Porém, atualmente, diversas instituições de ensino e educadores têm dirigido seus esforços no sentido de encontrar um modelo de ensino que supere os tradicionais, estruturados de forma disciplinar que integrem teórica-prática (Arruda et al.). Dessa forma tem intensificado a mobilização de educadores na busca de uma educação crítica em prol das transformações sociais, dentre essas teorias críticas, desenvolveu-se a pedagogia libertadora ou problematização, com destaque para o modelo educacional de Paulo Freire. O método aborda a relação dialógica entre alunos e professor. Portanto, para que sejam adotadas como estratégia de ensino, práticas pedagógicas inovadoras foram criadas as Metodologias Ativas (MA) (Sobral e Campos, 2012).
As Metodologias Ativas (MA) segundo Borges e Alencar (2014) são as formas de desenvolver o processo do aprender que os professores utilizam na busca de conduzir a formação crítica de futuros profissionais de diferentes áreas. O uso das Metodologias Ativas (MA) apresenta grande importância, pois favorece a autonomia do aluno, desperta a curiosidade, estimula tomadas de decisões individuais e coletivas, desenvolve atividades essenciais para a prática social no contexto do estudante.
Silva (2015) relata que atualmente os alunos aprendem mais quando se utilizam imagens e sons, pois, relaciona, por meio desses artefatos tecnológicos, certos conteúdos curriculares ou situações de aprendizagem com sons ou imagem. Dessa forma, o psiquiatra americano William Glasser em seus estudos (1986), relatou que o professor é um guia para o aluno e não um chefe, e a memorização não deve ser o único método de ensino e aprendizagem, os alunos devem prender “fazendo” junto com o professor. O grau de aprendizagem de cada aluno varia de acordo com a técnica utilizada e este grau pode ser explicitado na pirâmide representada pela Figura 1.
Figura 1
Pirâmide da Aprendizagem de William Glasser. (Fonte: Silva, 2015.)
As Metodologias Ativas (MA) baseiam-se em problemas, e duas se destacam: a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) e a Metodologia da Problematização (MP). A problematização é uma das Metodologias Ativas (MA) utilizadas que tem como objetivo instigar o estudante mediante problemas, pois assim ele tem a possibilidade de examinar, refletir, posicionar-se de forma crítica. A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) possui como objetivo estabelecer um método pedagógico focado no aprendiz, com aprendizagem ativa, colaborativa e motivação (Sobral e Campos, 2012; Borges e Alencar, 2014; Farias et al., 2015).
Qual seria a maior dificuldade para aplicação das Metodologias Ativas (MA)? A principal que podemos citar é a necessidade de investimento e uma reforma curricular que pode ser radical. Porém, a curto e médio prazo tal investimento financeiro e de tempo pode ser compensador (Farias et al., 2015).
A educação básica à população do campo é prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (Lei 9.394/1996, art. 28), nesta relata que os sistemas de ensino devem promover as adaptações necessárias às peculiaridades da vida no campo e de cada região, inclusive em relação aos conteúdos curriculares e às metodologias, à organização escolar própria e adequada ao calendário e à natureza do trabalho no campo (Vizolli et al, 2018).
Conforme Rodrigues e Bonfim (2017), a educação do campo possui tal denominação não só apenas por sua localização espacial e geográfica, mas também pela cultura que a população camponesa possui que a diferencia da cultura das pessoas que vivem no meio urbano. A educação do campo não apenas como modalidade de ensino, mas uma política pública que deve garantir a população camponesa os mesmos direitos educacionais garantidos à população urbana com práticas educacionais condizentes com a realidade, a cultura e a identidade do povo do campo, evitando o êxodo rural, uma educação do campo e no campo.
O Decreto nº 7.352/2010 no art. 1º estabelece que a União tem o dever legal de ampliar a política da educação do campo, sendo que os Estados, Municípios e Distrito Federal colaborarão com o desenvolvimento dessa política (Brasil, 2010). Não podemos deixar de citar o PRONERA que foi criado em 1998, por meio da Portaria nº. 10/98, pelo Ministério Extraordinário de Política Fundiária, este programa propõe projetos de educação voltados para o desenvolvimento das áreas de reforma agrária e capacitação de educadores para atuar nos assentamentos e nas atividades educativas comunitárias. O Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8069/90) determina que a criança e o adolescente, da zona urbana e do campo, tem o direito ao acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência (Brasil, 1990).
A Pedagogia da Alternância surgiu na França, como uma necessidade de conciliar o estudo do jovem do campo com à condição de trabalhadores do campo e a valorização do conhecimento da terra. Dessa forma, um grupo de trabalhadores da terra com a presença da igreja se organizaram para buscar alternativas para educar seus filhos dentro das necessidades do campo, formando uma nova metodologia que fortalecesse a educação dos jovens do campo. A metodologia desenvolvida foi a Pedagogia da Alternância, método que compreende a relação jovem e campo (Lima et al., 2017).
De acordo com as Diretrizes Operacionais para a Educação nas Escolas de Campo (Resolução CNE/CEB nº1/2002) os professores com formação no âmbito urbano que atuavam nas escolas rurais, “desenvolviam um projeto educativo ancorado em formas racionais, valores e conteúdos próprios da cidade, em detrimento da valorização dos benefícios que eram específicos do campo” (Brasil, 2002). Dessa forma, o ensino das escolas do campo ainda apresenta varias fragilidades do modelo vigente, e a distância entre a teoria e a prática da alternância ainda é comum nas escolas, pois ocorre somente uma alternância de tempos e de espaços. O professor de escola do campo deve apresentar além do domínio dos conteúdos inerentes a cada área de conhecimento, deve conhecer “as características do campesinato expressas pelas atividades produtivas e pela cultura do lugar que a escola ocupa na sociedade” (Lima 2014). Diante dessas dificuldades cabe ao professor construir suas próprias metodologias.
Dessa maneira, com o advento das tecnologias e das novas gerações adentrando em salas de aula, o professor tem sido demandado para utilização de metodologias de aulas mais atrativas, dinâmicas e interativas a fim de concretizar a relação ensino-aprendizagem (Pereira e Silva, 2018). Umas dessas metodologias são as ativas (escolanovista), onde o aluno interage com o assunto e constrói o conhecimento, ou seja, não recebe passivamente. No ensino de alternância essa demanda de novos métodos de ensino-aprendizagem é fundamental, pois a estrutura metodológico-pedagógica desse modelo já possui vários instrumentais que podem ser implementados com as metodologias ativas.
A Pedagogia da Alternância está presente em todo Mundo, sendo a França o que possui o maior número de CEFFAs (460), seguido do Brasil com 263 CEFFAs, Argentina com 114, Guatemala com 104 e a Espanha com 55 CEFFAs (Lima et al., 2017). A experiência brasileira com a Pedagogia da Alternância começou em 1969 e já é praticada em quase todos os estados brasileiros. De acordo com SILVA e SAHR (2017) os CEFFAs estão hoje presentes em todas as regiões do Brasil, subdivididos em Casas Familiares Rurais (CFRs) influenciadas pelas práticas francesas e Escolas Famílias Agrícolas (EFAs) influenciadas pelas experiências italianas.
O Maranhão conta atualmente com 21 EFA’s em funcionamento, dentre elas 17 ofertam o Ensino Fundamental, 02 ofertam o Ensino Fundamental e Médio Profissionalizante e 02 ofertam o Ensino Médio Profissionalizante. Dentre esses últimos, destaca-se o Centro Familiar de Formação por Alternância Manoel Monteiro, localizado na comunidade Pau Santo, zona rural de Lago do Junco, foco da presente pesquisa (Unefab, 2010). Este município uma população estimada em 10.808 habitantes, com densidade demográfica de 34,72 hab/km². Localizado na parte oeste da Microrregião do Médio Mearim, região central do Maranhão, faz limites com os municípios vizinhos de Lago da Pedra e Lago dos Rodrigues (Ibge, 2018).
A implantação do CEFFA Manoel Monteiro na referida região deu-se, por não existir nenhuma instituição na modalidade de ensino profissional em nível médio que atendesse aos jovens egressos das diversas Escolas Famílias Agrícolas do território. Nesse sentido, o Centro Educacional Familiar de Formação por Alternância, representa uma alternativa aos filhos dos camponeses, através da disponibilidade do curso técnico integrado de nível médio, com habilitação em agropecuária em regime de alternância dos CEFFAs, cuja ação pedagógica já vem sendo realidade desde o ano 2005.
O Centro Familiar de Formação Por Alternância Manoel Monteiro (CEFFA) foi articulado por trabalhadores e trabalhadoras rurais, sindicatos, associações e movimentos sociais de Lago do Junco e de municípios adjacentes. O mesmo é assegurado legalmente pela Associação do Centro Familiar de Formação por Alternância e Profissionalizante (ACEMEP), fundada em 2004, um ano anterior ao seu funcionamento e está localizada na comunidade Pau Santo, área de assentamento da reforma agrária, Projeto de Assentamento Pau Santo, município de Lago do Junco, estado do Maranhão.
O CEFFA é uma escola de esfera comunitária, reconhecida e autorizada perante a lei, gerida por uma associação de pais de alunos, ex-alunos e lideranças locais. A mesma tem como finalidade ministrar Curso de Ensino Médio e Profissionalizante na área de Agropecuária, no período de três anos. Atualmente funciona com turnos nos horários da manhã, tarde e noite, com a modalidade de formação médio / profissionalizante de jovens e adota a metodologia educacional da Pedagogia da Alternância.
A organização administrativa e o trabalho pedagógico da escola contemplam os seguintes instrumentos: Projeto Político Pedagógico, Cadastro de funcionários, Mapeamento de Carga Horária, Regimento Escolar, Calendário Escolar, Censo Escolar, Calendário de horários e adota proposta curricular de dez aulas/dia. São utilizados ainda alguns mecanismos e estratégias de participação na gestão da escola, como: conselho escolar, conselho de classe, reuniões de pais e mestres e planejamento participativo, realizado entre monitores, direção e alunos.
Esses tempos e espaços de formação são articulados por diversas atividades curriculares denominadas de instrumentos pedagógicos, dentre os quais Mattos (2014) destaca: Plano de Estudo, Visita de Estudo, Colocação em Comum, Intervenção Externa, Caderno da Realidade, Projeto de Vida do jovem, O Serão de Estudos, Caderno Pedagógico, Estágios, Visita à Família, Plano de Formação, Avaliações.
No processo de ensino e aprendizagem na Pedagogia da Alternância um conjunto de meios visa colocar os jovens em ação, tais como: aulas participativas, trabalho em grupos, palestras, conferências. Porém a existência dessas variedades de instrumentos só tem sentido se situado numa ação pedagógica que visa articular os conhecimentos da vida e dos programas em continuidade, a dar vida a uma pedagogia ativa e experiencial (Gimonet, 2007; Ribeiro, 2010; Mattos, 2014).
Dessa forma, este trabalho propõe verificar o uso das Metodologias Ativas como práticas pedagógicas de ensino pelos monitores do Centro de Formação Familiar por Alternância Manoel Monteiro (CEFFA), da cidade de Lago do Junco no Maranhão.
Este estudo é do tipo Transversal, Exploratório, Qualitativo e Descritivo, onde as variáveis observadas serão descritas e analisadas. Os procedimentos técnicos utilizados foram pesquisa de campo no CEFFA Manoel Monteiro, localizado no município de Lago do Junco, Maranhão, Brasil.
É uma pesquisa que propõe o entendimento de fenômenos complexos específicos de natureza social e cultural, mediante descrições, interpretações e comparações. Neste será apenas observado, registrado e descrito as características do fenômeno estudado, considerando a primeira aproximação com o tema para assim explorar os fatos e fenômenos relacionados ao problema. É considerada uma pesquisa transversal devido ao curto período de tempo que será desenvolvida (Fontelles et al., 2009). Estudos desse tipo foram desenvolvidos por Borges e Alencar (2014); Brighenti et al. (2015) e Farias e Freitas-Reis (2016).
Para o desenvolvimento desta pesquisa foi realizada uma entrevista através do uso de um questionário semi-estruturado (Apêndice A e B) com 07 monitores do Núcleo Comum e 01 do Núcleo Técnico do CEFFA Manoel Monteiro e 10 alunos do primeiro e 10 do segundo ano do ensino médio, no período de fevereiro a março de 2019. Em seguida foram tabuladas e analisadas as respostas dos questionamentos em planilhas do Excell, 2010, realizados cálculos de percentuais, tabelas e gráficos.
No período de fevereiro a março de 2019 foi realizada a pesquisa de campo no CEFFA Manoel Monteiro. Foram entrevistados 07 monitores do Núcleo Comum e 01 do Núcleo Técnico, 10 discentes do 1º ano e 10 do 3º ano do Ensino Médio. As questões do questionário abrangiam a pedagogia da alternância, Metodologia Ativa e sua aplicação na sala de aula. Os resultados serão apresentados divididos as concepções dos monitores e dos educandos separadamente.
Dos monitores entrevistados, 06 eram do sexo masculino e 02 femininos, residentes nos municípios de Lago da Pedra e Bacabal, distante do povoado Pau Santo 15 e 45 km, respectivamente. As principais disciplinas ministradas pelos monitores do núcleo técnico eram: Português, Matemática, Química, Sociologia, Filosofia, Geografia, Biologia, Inglês, Artes. As disciplinas ministradas pelo monitor do núcleo comum eram: Bovinocultura, Suinocultura, Ovinocaprinocultura, Avicultura, Piscicultura, Forragem. Os monitores tinham ensino superior completo, sendo 06 com grau de especialista, e 04 com especialização na área da Educação do Campo. O tempo de docência dos monitores no CEFFA Manoel Monteiro estava de 2 a 10 anos.
O primeiro questionamento foi sobre os aspectos positivos do sistema de alternância. As respostas que podemos destacar foram: “a formação social através dos valores e cidadania que os levam a aprender a conviver com o próximo e a ter criticidade”, “formação técnica e utilização dos recursos naturais e sua permanência no campo”, “aplicação prática do conteúdo”. Importante destacar a importância da formação técnica para o educando, pois possibilita um grande passo para entrar no mercado de trabalho de forma diferenciada e qualificado, com uma profissão que fixa sua presença no campo. Porem para isso é necessário que o mercado de trabalho local esteja preparado para absorver esses jovens. A Pedagogia da Alternância trabalha dessa forma, formando um cidadão crítico, preocupado com o meio ambiente e com habilitação técnica para desenvolver o trabalho do campo, onde o sujeito ativo do processo educativo é o educando, sua família e comunidade escolar como um todo, tornando a aprendizagem significativa e valorizando o conhecimento do aluno (Chastay, 2014).
Sobre o conceito de Metodologia Ativa (MA) 62,5% (n5) dos monitores responderam que não conhecem o significado. Os principais conceitos de MA relatados pelos monitores foram: “estratégia para dinamizar as aulas, fazer acontecer o aprendizado na vida dos alunos, buscar conhecimento para repassar de forma mais atrativa”. A dinâmica da aula é a principal forma de utilizar a Metodologia Ativa. Para Magalhães et al. (2017) a compreensão da necessidade de inovação e de maior relação entre teoria e prática está aumentando entre os docentes, embora alguns ainda apresentam resistência e reproduzem o modo tradicional de pensar a escola.
Os principais métodos de aprendizagem ativa utilizadas em sala pelos monitores os mais citados foram: discussões de temas específicos 100% (n8), estudo em grupo 100% (n8), estudo de caso 75% (n6), debates 100% (n8), mapas conceituais 25% (n2), atividades de investigação e pesquisa 25% (n2), jogos e brincadeiras 50% (n4), ferramentas online 25% (n2), aprender na prática 25% (n2) (figura 2).
Figura 2
Principais métodos de aprendizagem ativa utilizadas em sala pelos
monitores no CEFFA Manoel Monteiro. (Fonte: Própria autoria).
Conforme apresenta a teoria de Glasser, uma sala de aula onde os alunos visualizam, ouvem e discutem o que está aprendendo fixa em 70% o conteúdo estudado, e os métodos de aprendizagem desenvolvida pelos monitores do CEFFA Manoel Monteiro promove uma maior aprendizagem para os educandos, além de caracterizar uma sala dinâmica, ativa, interativa, envolvente, através do uso das MAs.
Um estudo realizado por Faria e Freita-Reis (2016) sobre a percepção de professores e alunos do ensino médio sobre a atividade estudo de caso foram destacados uma participação ativa e crítica do estudante na sala de aula, além de trabalho em grupo, aquisição de conhecimentos científicos, aproximação do conteúdo com a realidade do estudante, estímulo ao desenvolvimento de habilidades importantes como leitura, argumentação e comunicação oral. Esses dados são interessantes e corroboram com o resultado desta pesquisa, destacando o interesse dos professores em utilizar métodos ativos para ensino e aprendizagem.
A relação das aulas com a realidade cotidiana dos alunos deve ser praticada com excelência, é a partir dela que podemos entender outras realidades, construir e modificar realidades socialmente, através da consciência reflexiva (Evaldt, 2010). Dessa forma, foi questionado se existe frequente diálogo com os alunos que os permita compartilhar sua realidade, 75% (n6) dos monitores relataram que era frequente e 25% (n2) sempre que necessário. Uma sala se aula onde os monitores se importam em entender e participar da realidade do aluno promove um maior envolvimento do educando no processo de aprendizagem. Esses dados diferem com a pesquisa de Evaldt (EVALDT, 2010) sobre a realidade dos alunos, no questionamento feito para 09 professores da idade de 60 a 75 anos foi percebido que o tema realidade do aluno raramente era discutido, o aluno era tratado como um ser passivo, sem oportunidade de expressar suas ideias.
O professor deve assumir um papel de mediador no processo de ensino e aprendizagem, contribuir na construção de conceitos e estratégias para que o conhecimento adquirido possa ser socializado e aplicado em todas as situações de suas vidas (Freschi e Freschi, 2013). Sobre a questão do espaço e oportunidades para que o aluno relacione o que está vivendo com o que sente e precisa aprender, 25% (n2) dos monitores relataram que é frequentemente dar esse espaço, enquanto que 75% (n6) diz sempre que necessário. Freschi e Freschi (2013) afirma que os principais problemas da prática docente é a falta de vontade e ânimo do professor em querer sentir o seu aluno, descobrir quem ele é, qual a sua realidade e quais são as suas necessidades. Fato que difere dos monitores desta pesquisa, pois estes possibilitam ao educando entender o porque do conteúdo estudado, tornando as aulas mais interessantes e significativas, promovendo um aprendizado contextualizado e envolvente.
Foi questionado sobre os principais benefícios da metodologia ativa para os alunos e para a instituição de ensino. As principais respostas dos benefícios para os alunos foram: “maior aprendizado, atuação no processo de aprendizagem, interesse e descontração”. As respostas dos benefícios para a instituição foram: “mais desenvolvimento para o educando, alcance de melhores índices para a escola, baixa evasão”. É interessante destacar que a melhor forma de observar o sucesso do uso das técnicas de aprendizado é através dos índices de desenvolvimento da educação básica (IDEB) e nas aprovações nas provas de vestibular, além da baixa evasão, pois uma escola atraente o aluno sente-se disposto a estar nela.
Um estudo realizado por Venturini e Silva (2018) sobre o uso da MA em uma disciplina de engenharia de produção na entrevista foi evidenciado que o professor possui conhecimento superficial sobre as metodologias ativas, mas entende os benefícios do uso e a necessidade de capacitação para ministrar as aulas nesse novo modelo. Dados que corroboram com este estudo, pois a maioria dos monitores não sabia o conceito de MA, porém na prática ministravam aula com essas técnicas.
Outro questionamento para os monitores foi sobre a autonomia para adaptar o planejamento das aulas com as necessidades de cada aluno e à grade curricular, 100% (n8) dos entrevistados relataram que possui ampla autonomia. Essa autonomia é de suma importância, pois como relata Sampaio e Coutinho (2015) os professores necessitam de autonomia para interpretar, alterar e proceder à revisão e adaptação do currículo prescrito de acordo com as situações concretas de suas intervenções educativas, de forma a surgir um currículo trabalhado adequado ao meio envolvente, à diversidade dos alunos e com a participação de toda a comunidade educativa. Nesta escola, os monitores possuíam uma total autonomia para organizar a dinâmica de suas aulas.
Os exemplos de MA usada pelos monitores nas disciplinas ministradas que podemos destacar foram: “leitura compartilhada, jograis, viagens de estudos, discussões de temas relacionados à realidade do aluno, debates, feira literária, visitas técnicas, aulas no campo, trabalho em grupo, produção de maquetes, danças, vídeos, peças teatrais, mística, seminários”. Todos esses procedimentos utilizados pelos monitores na ministração das aulas promovem um maior aprendizado, mais envolvente e contextualizado. Esses dados corroboram com a pesquisa de Paixão e Almeida (2016) sobre a Pedagogia da Alternância e o processo de avaliação do ensino e aprendizagem para o PROEJA podemos destacar o uso de Seminário que é uma técnica muito importante para a aprendizagem, pois permite que o aluno desenvolva sua capacidade de pesquisa, de produção de conhecimento, de comunicação, de organização e fundamentação de ideias.
Outro questionamento sobre a MA foi a diferenciação das aulas com o uso da MA e sem o uso delas, podemos destacar as seguintes respostas: “sem o uso da MA o aluno torna-se passivo, menos absorção do conteúdo; com a MA as aulas tornam-se mais atrativas, desperta o cognitivo, desenvolve uma boa leitura, escrita, oralidade.” Conforme aborda Peixoto (2016) o desenvolvimento de uma prática pedagógica que proporcione autonomia e criticidade aos estudantes tem a possibilidade de ser alcançada com o uso de metodologias ativas, estas fornecem uma forma de aprendizagem mais dinâmica, participativa, descentralizada da figura do professor e pautada na independência, autonomia, necessidades e nos interesses dos alunos.
Os instrumentos pedagógicos são essenciais para nortear o desenvolvimento das atividades no processo da Pedagogia da Alternância, através dele, é possível ter acesso ao empenho e desempenho do estudante, da escola e de seus familiares. Os principais instrumentais da pedagogia da alternância utilizados pelos monitores no direcionamento das aulas foram: Avaliações 100% (n8), Plano de Estudo 75% (n6), Visita de Estudo 75% (n6), Projeto de Vida do jovem 50% (n4), Práticas com vistas à realidade do campo 25% (n2), Viagens de estudo 25% (n2), Cursos 25% (n2), Estágios 25% (n2), Experiências 25% (n2), Colaborações 25% (n2), Atividades de retorno 25% (n2) (figura 3).
Os instrumentais da Pedagogia da Alternância são excelentes formas de dinamizar e envolver os alunos na sala de aula. Ressalta-se que o Plano de Estudo e a Visita de Estudo, mais citada pelos monitores, são instrumentos que favorecem uma enorme fixação e atração dos alunos o conteúdo ministrado. Esses dados corroboram com o do estudo realizado por Vizolli et al. (2018) nas Escolas Famílias Agrícolas do estado do Tocantins, neste os principais instrumentais pedagógicos utilizados nas ações educativas foram: leitura da realidade, sessões de estudo com apoio de material didático-científico, práticas com vistas à realidade do campo, participam de projetos multidisciplinares, viagens de estudo, colocação em comum, acompanhamento personalizado, avaliação da sessão, orientação para aprendizagem, trabalho diário, trabalho prático, disciplinas curriculares, cursos, estágios, experiências, colaborações, atividades de retorno, visitas às famílias, caderno da realidade, caderno de acompanhamento, plano de estudos, projeto profissional de vida e folha de observação.
Figura 3
Os principais instrumentais da pedagogia da alternância utilizados
pelos monitores do CEFFA Manoel Monteiro. (Fonte: Própria autoria)
Foram entrevistados 10 alunos do primeiro ano e 10 alunos do terceiro ano do Ensino Médio, sendo 05 do sexo masculino e 05 do sexo feminino, com idade compreendida entre 15 anos a 19 anos. Os municípios de origem dos estudantes foram: Paulo Ramos, Vitorino Freire, Marajá do Sena, São Luís Gonzaga, Capinzal do Norte, Pio XII, Bacabal, Lima Campos, Lago do Junco, Lago dos Rodrigues.
O primeiro questionamento para os educandos foi sobre os aspectos positivos do sistema de pedagogia da alternância, as principais respostas obtidas dos alunos do 1ª ano foram: “escola boa, ensino excelente, aulas diversificadas não exaustivas, profissionalismos dos professores, aprendizado e prática”. As respostas do 3º ano foram: “integração da escola com a comunidade, prática dos conhecimentos, desenvolvimento social, educação de qualidade, preparação técnica, convivência com pessoas de diferentes lugares, qualidade dos profissionais, atividades na alternância para evitar o ócio, contato aproximado com os professores”.
Os alunos do 1º ano destacaram aulas menos exaustivas e com práticas, comprovando que além da maior capacidade de absorção do conteúdo a maior preferencia ocorre para aulas dinâmicas e com aprendizado prático. Já o 3º ano destacou a qualificação técnica, que oportuniza um diferencial no mercado de trabalho, e a questão do convívio social, relacionando diversos saberes e culturas no aprendizado, e também a maior aproximação dos monitores com os alunos, já que estes precisam passar dias e noites participando de todas as atividades do convívio (mística, recreação, aulas, trabalho prático, etc.). Para Paixão e Almeida (2016) sobre a pedagogia da alternância no olhar dos discentes, o regime de alternância para eles é um elemento essencial, pois possibilita o acesso à escola sem abandonar o trabalho produtivo, sendo esta uma das metodologias que mais se aproxima da sua necessidade e realidade.
O uso de aulas mais dinâmicas proporciona uma maior interação dos discentes com o conteúdo ministrado além de melhorar o aprendizado, torna a aula mais atraente, promove o incentivo, a interação e o prazer pelo conteúdo. Para Silva e Silva (2012), o professor não precisa ter somente o domínio dos conteúdos, é necessário conhecer as concepções pedagógicas que perpassam a relação teoria e prática, buscar a interdisciplinaridade no ambiente escolar, partindo da realidade local, ser criativo, buscando diversificar os recursos didáticos usados em sala de aula.
Dessa forma, foram apresentados alguns métodos de ensino-aprendizagem na sala de aula para ser julgado com gosto muito, gosto razoável e gosto pouco (Tabela 1).
Tabela 1
Os principais métodos de ensino-aprendizagem julgados como gosto muito, gosto
razoável e gosto pouco para as turmas do 1º e 3º ano do Ensino Médio do CEFFA
Manoel Monteiro
|
Métodos |
Gosto muito |
jogos e brincadeiras, ferramentas online, aprender na prática, atividades de investigação e pesquisa |
Gosto razoável |
estudo/trabalhos em grupo |
Gosto pouco |
avaliações escritas, estudo de caso, debates, aulas expositivas no quadro. |
Este estudo apresenta um resultado bem característico da realidade dos alunos: aulas interativas envolvendo o lúdico e a prática. Isto confirma que o uso das MAs é um modelo que deve ser utilizada em diversas escolas de diversos níveis, pois, aulas engessadas, avaliações escritas, um professor repetidor de informações, não atrai mais os alunos para a sala de aula. Numa pesquisa sobre metodologia de ensino realizado por Brighenti et al. (2015), 84% dos discentes entrevistados consideram o uso do PowerPoint (data show) como o mais utilizado pelos professores para o ensino, porém apenas 49% dos alunos consideram este como um recurso muito eficaz para o seu aprendizado, corroborando com o resultado desta pesquisa na qual ambas as turmas os alunos relataram gostar pouco de aulas expositivas, seja com uso de giz de cera, pincel ou através de uso do Power Point (data show).
Ainda sobre a dinamicidade das aulas foi questionado sobre os métodos mais utilizados pelos monitores no processo de ensino-aprendizagem na sala de aula, foram relatados: aprender na prática, atividades de investigação e pesquisa, estudo/trabalhos em grupo, avaliações escritas, aulas expositivas no quadro. Apesar de que alguns monitores do CEFFA Manoel Monteiro utilizar métodos pouco eficazes para o aprendizado, tais como avaliações escritas e aulas expositivas no quadro, essas informações dos educando confirma com as relatadas pelos monitores, as aulas promovem a interação dos alunos e o aprender fazendo. Novamente no estudo de Brighenti et al. (2015), 87% dos discentes entrevistados consideram aulas expositivas (teóricas) como o método de ensino mais utilizado pelos professores, e somente 39% dos alunos consideram esse método ou técnica como muito eficaz para o seu aprendizado. Isto demonstra que aulas engessadas na teoria sem dinamicidade levam a insatisfação dos alunos em frequentar.
Foi questionado para os discentes se as aulas conseguem relacionar o que está vivendo com o que sente e precisa aprender. Para o 1º ano 50% (n5) responderam que frequentemente, 20% (n2) pouco frequente e 30% (n3) sempre que necessário. Para o 3º ano as respostas foram: 70% (n7) responderam que frequentemente, 20% (n2) pouco frequente e 10% (n1) sempre que necessário. Essas informações diferem com a relatada pelos monitores, pois alguns educandos ainda não conseguem verificar a contextualização do conteúdo exposto, propondo aos monitores repensar o método de ensino. Pois, o professor deve ser um mediador, alguém capaz de articular as experiências dos alunos com o mundo, levando-os a refletir sobre seu entorno, assumindo um papel mais humanizador em sua prática docente (Lopes, 2019).
O ultimo questionamento foi para citarem as disciplinas que realizam aulas mais dinâmicas para o 1º ano foram: Produção Textual 80% (n8), Literatura 80% (n8), Português 70% (n7), Inglês 60% (n6), Filosofia 60% (n6), Química 50% (n5), Artes 50% (n5), Sociologia 50% (n5), Gramática 50% (n5), Fruticultura 30% (n3), Suinocultura 30% (n3).
Para o 3º ano foram estas: Bovinocultura 80% (n8), Ovinocaprinocultura 80% (n8), Suinocultura 80% (n8), Zootecnia 60% (n6), Filosofia 60% (n6), Artes 60% (n6), Gramática 60% (n6), Culturas anuais 40% (n4), Agrimensura 40% (n4), Manejo e conservação do solo 30% (n3), História 30% (n3), Biologia 30% (n3) (figura 4).
Figura 4
Disciplinas que realizam aulas mais dinâmicas
para os alunos do 1º e 3º ano
Fonte: Própria autoria
É perceptível que a maioria dos discentes do 1º ano citaram disciplina do núcleo comum, enquanto que os do 3º ano citaram as do núcleo técnico, fato que pode ser explicado pelo pouco contato dos alunos iniciantes com as disciplinas da área técnica. Passos (2015) afirma que é de suma importância a valorização da disciplina de técnicas agropecuárias e as práticas pedagógicas inerentes a esta, a partir dos conteúdos curriculares interligados com conhecimentos científicos por meio de pesquisas e aulas práticas, aumentando a relação do aluno com a teoria e a prática e sua aplicabilidade, para que este valorize a profissão de seus pais e possa, com novas tecnologias, permanecer em sua propriedade, evitando o êxodo rural.
Podemos concluir que as Metodologias Ativas são métodos importantes de ensino que favorecem de forma positiva o processo de ensino-aprendizagem. A maioria dos monitores do CEFFA Manoel Monteiro apresentam conhecimento deste termo, sua aplicabilidade e benefício tanto para o aluno quanto para a instituição, sendo perceptível o uso de diversos métodos ativos no ensino de disciplinas no núcleo técnico e comum. Verificou-se também que os monitores permitem que os alunos compartilhem sua realidade, dando oportunidade para que os discentes relacionem o que vivenciam com o que aprendem. Além disso, possuem autonomia para adaptar a grande curricular conforme a necessidade dos alunos, e utiliza diversos instrumentos da pedagogia da alternância no desenvolvimento das aulas.
Para os alunos, é possível concluir que o sistema de alternância apresenta muitos benefícios, melhorando o processo de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo. Estes preferem aulas mais dinâmicas e ativas, e que os monitores de algumas disciplinas utilizam métodos atraentes de ensino, além de relacionar o conteúdo com a realidade do cotidiano e o que realmente precisa aprender. Porém, segundo o relato de alguns alunos, alguns monitores utilizam aula expositiva no quadro e avaliações, métodos não muito apreciados por eles. Além da falta de contextualização do conteúdo com a realidade deles e o que realmente precisam aprender.
Dessa forma, a escola apresenta uma excelente dinâmica das aulas, fazendo uso dos instrumentais da pedagogia da alternância e da metodologia ativa no processo de ensino-aprendizagem, fato observado tanto pelas respostas dos monitores, que se mostram interessados pelo desempenho do aluno como pelas respostas dos alunos, que mostram-se satisfeitos com a metodologia de ensino que a escola oferece. Porém, na visita a escola foi possível observar que a estrutura das salas de aulas aparenta-se precárias, ou seja, salas pequenas, assentos pouco confortáveis, estrutura física deteriorada, ventiladores pouco eficientes e alguns sem funcionar, isto tudo proporciona um déficit na aprendizagem dos alunos. Porém, embora o ambiente não esteja muito conveniente, o método ativo é visto de forma positivo pelos alunos e professores, obtendo-se bons resultados fato observado pelo índice de desenvolvimento da escola e pelo excelente percentual de aprovação no vestibular (70%).
Arruda, M. P., LIMA, L. C., ARRUDA, R. P., STEFENON, S. F., KLAAR, A. C. R. (2016). Metodologias Ativas para Promover Autonomia: Reflexões de Professores do Ensino Superior. Revista Espacios, 38(20).
Barbosa, E. F., Moura, D. G. (2013). Metodologias ativas de aprendizagem na Educação Profissional e Tecnológica. Boletim Técnico Senac, Rio de Janeiro, 39(2), 48-67.
Brasil. (2010). Decreto 7.352 de 04 de novembro de 2010. Recuperado de: http://portal.mec.gov.br/docman/marco-2012-pdf/10199-8-decreto-7352-de4-denovembro-de-2010/file .
Brasil. (1990). Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei 8069/90. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm.
Brasil. (2002). Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas escolas do campo. Resolução 01 de abril de 2002. Disponível em: http://portal.mec.gov.br
Brighenti, J.; Biavantti, V. T.; Souza, T. R. (2015). Metodologias de ensino-aprendizagem: uma abordagem sob a percepção dos alunos. Revista GUAL, Florianópolis, 8(3), 281-304.
Borges,T. S.; Alencar, G. (2014). Metodologias Ativas (MA) na promoção da formação crítica do estudante: o uso das Metodologias Ativas (MA) como recurso didático na formação crítica do estudante do ensino superior. Cairu em Revista, 3(4), 119-143.
Chastay, A. (2014). Pedagogia da alternância: suas contribuições e desafios. Monografia de Especialização. Universidade Federal do Paraná. Laranjeiras do Sul.
Evaldt, L. S. (2010). Realidade do aluno: em busca de um novo olhar. Monografia de Graduação. Universidade Federal do Rio Grande do Sul – FACED/UFRGS.
Farias, F. L., Freitas-Reis, I. . (2016). A percepção de professores e alunos do ensino médio sobre a atividade estudo de caso. Ciência e Educação, Bauru, 22(2), 319-333.
Farias, P. A. M., Rocha, A..L. A., Cristo, C. S. (2015). Aprendizagem Ativa na Educação em Saúde: Percurso Histórico e Aplicações. Revista brasileira de educação médica, 39(1), 143-158.
Fontelles, M. J., Simões, M. G., Farias, S. H., Fontelles, R. G. S. (2009). Metodologia da pesquisa científica: diretrizes para a elaboração de um protocolo de pesquisa. Programa de Pós-graduação em Ciências da Saúde, Faculdade de Medicina, UFG, Goiás.
Freschi, E. M., Freschi, M. (2013). Relações interpessoais: a construção do espaço artesanal no ambiente escolar. Revista de Educação do IDEAU, 8(18).
Gimonet, J. (2007). Praticar e compreender a pedagogia da alternância dos CEFFAS. São Paulo: Vozes.
Glasser, W. (1986). Control theory in the classroom. New York: Perennial Library, 144.
Ibge. (2018). Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - Cidades. 2018. Recuperado de: https://cidades.ibge.gov.br/ .
Lima, I. M. S. (2014). Alternância pedagógica: metodologia de ensino para as escolas do campo. Didática e Prática de Ensino na relação com a Sociedade. EdUECE - Livro 3.
Lima, H. R.; Secorum, L. B.; Ferreira, M. G. (agosto, 2017). A pedagogia da alternância: aproximações teóricas possíveis. Trabalho apresentado no XIII Congresso Nacional de Educação, Curitiba.
Lima, V. V. (2017). Espiral construtivista: uma metodologia ativa de ensino-aprendizagem. Interface (Botucatu), 21(61), 421-34.
Lopes, R. C. S. (2019). A relação professor aluno e o processo ensino aprendizagem. Recuperado de: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1534-8.pdf.
Magalhaes, L. H., Lima, C. F., Teixeira, A. M. S. V., França, C. M., Ferreira, P. R. (maio, 2017). Metodologia ativa e formação de professores: uma proposta com base na sala de aula invertida. Trabalho apresentado no Congresso Internacional de ABED de Educação a Distância, Londrina/PR.
Mattos, L. M. S. (2014). O plano de formação no contexto da pedagogia da alternância: articulações entre temas geradores e conteúdos do ensino médio na Casa Familiar Rural de Cruz Machado – PR. Dissertação de Mestrado. Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento Regional. Pato Branco, PR.
Mitre, S. M., Batista, R. S., Mendonça, J. M.G, Pinto, N. M. M., Meirelles, C. A. B., Porto, C. P., Moreira, T., Hoffmann, L. M. A. (2008). Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na formação profissional em saúde: debates atuais. Ciência & Saúde Coletiva, 13(2), 2133-2144.
Morán, J. (2015). Mudando a educação com metodologias ativas. Coleção Mídias Contemporâneas. Convergências Midiáticas, Educação e Cidadania: aproximações jovens. Vol. II Carlos Alberto de Souza e Ofelia Elisa Torres Morales (orgs.). PG: Foca Foto-PROEX/UEPG.
Paiva, M. R. F.; Parente, J. R. F.; Brandão,I.R.; Queiroz, A. H.B. (2016). Metodologias ativas de ensino aprendizagem: revisão integrativa. SANARE, Sobral, 15(02), 145-153.
Paixão, A. J. P., Almeida, J. C. A. (novembro, 2016). Avaliação da aprendizagem e a pedagogia da alternância: o olhar dos discentes. Trabalho apresentado na VIII Fórum Internacional de Pedagogia.
Passos, P. J. (2015). O currículo do ensino Técnico em Agropecuária e a importância da disciplina de Pecuária. Cadernos PDE, 2.
Pereira, Z. T. G., Silva, D. Q. (2018). Metodologia Ativa: Sala de Aula Invertida e suas Práticas na Educação Básica. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación - REICE, 16(4), 63-78.
Peixoto, A. G. (2016). O uso de metodologias ativas como ferramenta de potencialização da aprendizagem de diagramas de caso de uso. Periódico Científico Outras Palavras, 12(2).
Pina, T. P. (2017). A influência da pedagogia da alternância na formação de jovens sucessores da agricultura familiar: a Escola Técnica Estadual (Etec) de Andradina como promotora de valorização do modo de vida rural. Tese de Doutorado. Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Engenharia. Ilha Solteira.
Ribeiro, M. (2010). Movimento camponês trabalho e educação: liberdade autonomia. 1. ed., São Paulo: Expressão Popular.
Rodrigues, H. C. C., Bonfim, H. C. C. (agosto, 2017). A educação do campo e seus aspectos legais. Trabalho apresentado em XIII Congresso Nacional de Educação, Curitiba.
Sampaio, P. A. S. R., Coutinho, C. P. (2015). O professor como construtor do currículo: integração da tecnologia em atividades de aprendizagem de matemática. Revista Brasileira de Educação, 20(62).
Silva, I. P. (2015). Estilos de aprendizagem e materiais didáticos digitais nos cursos de licenciatura em matemática a distância. Dissertação de Mestrado. Universidade Estadual da Paraíba, Centro de Ciências e Tecnologia.
Silva, M. S. F., Silva, E. G. (2012). Um olhar a partir da utilização de dinâmicas como ferramenta para o ensino da geografia escolar. Caminhos de Geografia, Uberlândia, 13(44), 128–139.
Sobral, F. R.; Campos, C. J. C. (2012). Utilização de metodologia ativa no ensino e assistência de enfermagem na produção nacional: revisão integrativa. Revista da Escola de Enfermagem da USP, 46(1), 208-218.
Unefab. (2010). Revista da Formação por Alternância. Revista da Formação por Alternância. Brasília: União Nacional das Escolas Famílias Agrícolas do Brasil, 4.
Venturini, S. F., Silva, O. T. (2018). Uso e benefícios das metodologias ativas em uma disciplina de engenharia de produção. Revista Unilasalle, Canoas, 6(1).
Vizolli, I., Aires, H. Q. P., Barreto, M. G. (2018). A Pedagogia da Alternância presente nos Projetos Político-Pedagógicos das Escolas Famílias Agrícolas do Tocantins. Educação e Pesquisa, São Paulo, 44.
1. Médica Veterinária. Mestre em Ciência Animal. Universidade Estadual do Maranhão. E-email: daniela-psales@hotmail.com
2. Química. Doutora em Biotecnologia. Universidade Federal do Maranhão. E email: deracilde@gmail.com
3. Ciências Biológicas. Especialista em Meio Ambiente Aplicado ao Ensino de Ciências. Instituto Federal de Ciências e Tecnologia do Maranhão. E-email: lalinha_freitas@hotmail.com
4. Físico. Mestrado em Física. Universidade Federal do Maranhão. E-email: : andrewanchietasilva@gmail.com
5. Pedagogia. Universidade Estadual do Maranhão. E-mail: boazlima3440@gmail.com
6. Administração. Universidade Estadual do Maranhão. E-mail: ildasl@gmail.com