ISSN 0798 1015
ISSN 0798 1015
Vol. 40 (Nº 17) Año 2019. Pág. 3
GONZÁLEZ, Carolina M. 1
Recibido:14/12/2018 • Aprobado: 15/05/2019 • Publicado 27/05/2019
RESUMEN: El objetivo de este estudio fue determinar cómo futuros docentes de Lengua y Literatura integran didácticamente las TIC para la educación literaria, puesto que investigaciones en el área de formación inicial docente develan que la formación es a nivel de usuario, descartando el potencial didáctico que estas herramientas presentan. El análisis demostró que los futuros docentes lograron aprendizajes significativos, pues sus trabajos incorporan las TIC para guiar la lectura literaria a partir de tres usos: información, socialización y creación. |
ABSTRACT: The objective of this study was to determine how teachers training of language and literature didactically integrate ICT in the literary education, since research in the teacher training area reveals that training is at the user level, discarding the didactic potential that these tools. The analysis showed that future teachers achieved meaningful learning, since their task incorporates ICT to guide literary reading based on three uses: information, socialization and creation. |
Actualmente, el avance de las tecnologías de la información ha provocado que la población más joven desarrolle nuevas formas de comunicarse, informarse, divertirse y aprender a partir de la amplia gama de recursos digitales y servicios que las tecnologías ofrecen (Marulanda, et.al, 2014; Bernete, 2009). La escuela no puede marginarse de este escenario, por tanto, la labor de educar a quienes han nacido y crecido en entornos digitales queda en manos de los futuros docentes (Maggio, 2012), razón por la que la formación de docentes debe contemplar dentro de sus programas formativos instancias que permitan a los futuros profesores aprender a utilizar de manera didáctica estos recursos para que puedan incorporarlos como parte de las herramientas que contribuirán al desarrollo de las propuestas de enseñanza y aprendizaje han de realizar en el aula durante su ejercicio pedagógico (Martínez, Leite & Monteiro, 2016). Ahora bien, estudios en el ámbito de la formación inicial docente (Silva, 2017; Claros & Oyanedell, 2016; Cuevas & García, 2014; Salinas, 2004)., coinciden en que la preparación en TIC que reciben los profesores en formación ha seguido un modelo reduccionista centrado en una enseñanza de las tecnologías a nivel de usuario, en desmedro de una formación didáctica con orientación práctica que permita a los futuros docentes confeccionar materiales y recursos TIC que promuevan el logro de los aprendizajes de sus estudiantes.
En el ámbito de la formación inicial de profesores del área de Lengua y Literatura en Chile, investigaciones como las de Geeregat & Vásquez (2008) y Ayala & Belmar (2010) coinciden en que una de las mayores dificultades que se observa corresponde a la escasa formación en TIC que reciben los futuros docentes durante su proceso de formación, puesto que existe una tendencia a enseñar usos instrumentales de las TIC, por sobre las aplicaciones didácticas que estos recursos presentan. Esta misma situación se evidencia también en la formación inicial de docentes de Inglés como lengua extranjera, puesto que en esta área los recursos TIC suelen incorporarse en sus procesos formativos manera instrumental sin un fin didáctico específico que contribuya a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua (Cárdenas & Campos, 2017; Cárdenas & Oyanedel, 2016). Dado el escenario descrito anteriormente y considerando que los recursos TIC permiten abordar de manera innovadora la literatura en el aula (Zayas, 2009; Margallo, 2011; Manresa, Durán & Ramada, 2012), creemos que para mejorar los procesos de formación inicial de docentes de Lengua y Literatura es necesario promover la integración curricular de las TIC de modo que tengan el conocimiento teórico-práctico para aplicarlas didácticamente en sus prácticas docentes, específicamente lo concerniente a la enseñanza de la literatura.
En razón de lo anterior, una de las vías que permitiría llevar a cabo una articulación de las TIC y el modelo de educación literaria corresponde a la implementación de una metodología de enseñanza y aprendizaje basada en proyectos (Camps, 1994; Colomer, 1996a), puesto que durante los últimos años esta metodología de trabajo se ha perfeccionado a partir de la incorporación de recursos TIC, ya que estas han facilitado el trabajo colaborativo y en equipo, lo que ha favorecido el surgimiento y gestión comunidades de aprendizaje, dando como resultado proyectos de trabajo exitosos (Margallo, 2012; González & Margallo, 2013).
En este trabajo, se presentan los resultados obtenidos en el marco de una investigación-acción (I-A) realizada con profesores en formación de una carrera de pedagogía de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Dicha investigación tuvo como propósito profundizar en el problema referido a la formación en TIC y su aplicación didáctica en la disciplina de su especialidad que reciben los futuros maestros de Lengua y Literatura.
La educación literaria ha sido entendida desde los inicios como un modelo cuyo foco es la formación de lectores, ya que promueve la adquisición de la competencia literaria. Esta es definida por Mendoza (2004) como: “el conjunto de saberes que permiten leer e interpretar un texto literario”(p. 71). Desde esta perspectiva, el lector se considera como un receptor activo que ha de poner en práctica habilidades cognitivas y sociales al momento de interpretar un texto literario (Rosenblatt, 2002). En este sentido, el rol del lector y el dominio de habilidades interpretativas es fundamental. Por ende, el mediador ha de hacer un trabajo de acompañamiento que permita al lector en formación acercarse a la obra y aprender a discutir y compartir sus apreciaciones luego de la lectura (Chambers, 2008; Munita, 2015).
Para avanzar en el progreso lector, igualmente es necesario guiar el trabajo de lectura, de manera que los lectores movilicen aprendizajes literarios y logren hacer uso de aquellos elementos que se consideran relevantes para consolidar el proceso de interpretación (Colomer, 2005; Caro, 2015). De acuerdo con Cairney (2000), la tarea del lector consiste en tratar de aproximarse a un lector ideal, es decir, a alguien que asimila el significado que el escritor ha procurado comunicar. Para ello es necesario que el lector desarrolle habilidades que le permitan interpretar las obras y dar respuestas creativas en base a su lectura.
Un criterio de renovación didáctica que ha permitido avanzar en la formación de lectores activos ha sido la implementación de proyectos literarios. Estos han permitido generar un trabajo efectivo de programación de los contenidos de literatura, poniendo en relación tareas de lectura y escritura, a través de las cuales los lectores en formación van progresando en sus interpretaciones (Colomer, 2005). En relación a lo anterior, Margallo (2012) plantea que “los proyectos literarios promueven la elaboración de productos como: cuentos, recitales poéticos, dramatizaciones entre otros, cuyo trabajo de producción implica aprender y poner en práctica conocimientos literarios asociados a los géneros correspondientes en cada caso”. Asimismo, la programación de aprendizajes mediante el trabajo por proyectos es una metodología que facilita la articulación de diferentes tipos de contenidos ya sea de lengua, literatura, conocimientos histórico-literario, entre otros; junto con ello, los alumnos y alumnas asumen un rol activo en sus procesos de aprendizaje, ya que tienen la posibilidad de aplicar los saberes disciplinares para generar un producto que dé cuenta de su conocimiento e interpretación de una determinada obra literaria. De este modo se supera la metodología de enseñanza de la literatura de los modelos historicista y comentario de texto, en los que la actividad del educando se limitaba a recibir, memorizar y reproducir contenidos (Bombini, 2001).
Los profesores del siglo XXI han debido enfrentar un cambio de paradigma en cuanto a los procesos de enseñanza y aprendizaje, puesto que durante los últimos años las TIC se han incorporado con fuerza en el ámbito educativo. Este cambio no ha estado exento de problemas puesto que, tal como señalan Voogth & Mckennet (2017), los docentes presentan dificultades al momento de incorporar las TIC a sus prácticas pedagógicas pues, por lo general, tienden a utilizar las tecnologías ajustándolas a su ejercicio docente, desestimando muchas de las posibilidades educativas que estas ofrecen.
En relación a esta problemática, diversos autores (Koehler & Mishra 2005; Robin, 2008; Voogth, J., & Mckennet, 2017; Prestidge, 2017), toman como referencia el modelo de Shulman (1987) y plantean la necesidad de un marco teórico que apoye la formación de docentes, considerando el uso de nuevas tecnologías. A partir de allí, surge lo que se ha denominado Technological pedagogical content knowledge (TPCK) que se centra en la relación entre el conocimiento de saberes de la especialidad, la pedagogía y la tecnología. Este modelo se ha comenzado a implementar en los procesos de formación inicial docente, con el propósito de promover la innovación y mejoras en las prácticas formativas, dado el escaso dominio estratégico de las TIC por parte de los docentes. Por tanto, es imprescindible considerar lo propuesto por Tondeur et al. (2013), quienes sostienen que estos recursos digitales deberían ser incorporados a lo largo de todo el currículum formativo de los futuros docentes. En este escenario, es imprescindible avanzar en una formación inicial y permanente del profesorado que contemple las TIC como parte indispensable de su proceso formativo, puesto que estos recursos utilizados de manera didáctica tienen injerencia positiva en el desarrollo académico de los estudiantes (Ayala & Belmar, 2010; Neira, 2014; García, et al., 2017).
Situándonos en el ámbito específico de la formación de docentes de literatura en el contexto latinoamericano, es requerimiento de la formación docente incorporar un elemento fundamental correspondiente a la alfabetización mediática (Gutiérrez & Tyner, 2012) de manera que los futuros docentes y los que se encuentran en ejercicio hagan uso provechoso de los recursos digitales, aplicándolos al aula de manera didáctica.
Si bien desde la teoría se ha observado que las TIC pueden aportar en las vías de fomento del hábito lector y en el avance en la interpretación, en la práctica su inclusión en el ámbito de la enseñanza de la literatura se limita a actividades de animación a la lectura por sobre lo interpretativo (Margallo, 2012). Por ello, es necesario dar un giro y potenciar las habilidades de interpretación literaria a partir de estos recursos digitales. Es por esta razón que consideramos altamente pertinente que los actuales programas de formación docente contemplen la inclusión didáctica de las TIC dentro del proceso formativo, dado que gran parte del estudiantado, tanto docentes en formación como los alumnos de los centros educativos, son nativos digitales (Cassany & Ayala, 2008).
De acuerdo con las aportaciones de Zayas (2009), Adell (2010), y González & Margallo (2013) respecto de la inclusión de las TIC en las clases de literatura se han distinguido inicialmente, tres usos didácticos de dichas tecnologías a través de las cuales es posible formar lectores en vías de la educación literaria: TIC para la información, TIC para la socialización y TIC para la creación.
Las TIC para la información corresponden a aquellas herramientas digitales, sitios web, repositorios de material, bibliotecas virtuales entre otros recursos que permiten al lector documentarse, investigar y acceder a información sobre literatura de manera que le sea posible contextualizar sus lecturas y de este modo enriquecer sus interpretaciones.
En tanto, las TIC para la socialización corresponden a todas aquellas herramientas, plataformas y redes sociales que permiten la puesta en común de diversas experiencias en torno a la lectura literaria, además de la interacción entre lectores tanto aquellos que están en formación como lectores consolidados. De acuerdo a la investigación realizada, las TIC para la socialización promueven la gestión de comunidades lectoras en red. El tercer y último uso corresponde a las TIC para la creación, que comprende todas aquellas herramientas y aplicaciones web que permiten la producción de textos literarios, así como también la elaboración de productos literarios innovadores y creativos. Esta idea se relaciona con la posibilidad que otorga la web 2.0 a los usuarios para ser creadores activos de conocimiento (Adell, 2010), lo que es posible gracias a que todas las aplicaciones y herramientas tecnológicas disponibles en la red pueden ser utilizadas para la creación literaria con fines educativos, puesto que muchas de ellas se utilizan de manera habitual en contextos escolares. Asimismo, cabe señalar las posibilidades que la red otorga para escribir en línea, puesto que existen diversas plataformas digitales que posibilitan a los usuarios escribir tanto de manera individual como colaborativa, como por ejemplo: foros, wikis, blogs, entre otras (Cassany, 2012).
La metodología utilizada para llevar a cabo este trabajo investigativo correspondió a la investigación-acción (I-A), pues, como sabemos, se orienta a la mejora de prácticas educativas que evidencian problemas. Por este motivo, la finalidad de la I-A es, fundamentalmente, entregar información que permita guiar la toma de decisiones y procesos de cambio para realizar mejoras a la misma (Strickland, 1998; Latorre, 2003). Insertados en el contexto formativo y poniendo en práctica la metodología de I-A, la problemática que identificamos en nuestro contexto educativo corresponde a la formación en TIC meramente instrumental que reciben los futuros docentes de Lengua y Literatura durante su proceso de formación disciplinar. Por tanto, nuestro objetivo era determinar cómo docentes en formación de lengua y literatura incorporan didácticamente las TIC en el proceso de formación de lectores en el marco de la educación literaria. Para ello, seguimos un esquema de investigación que contempló el análisis de la problemática, el diseño, implementación y análisis de un plan de acción, que se constituyó como una instancia formativa en la que los futuros docentes conocieron y aplicaron las TIC de manera didáctica para enseñar literatura. Finalmente, plantemos una reflexión en base a los resultados obtenidos para generar propuestas de mejora.
Para llevar a cabo nuestra propuesta de intervención como parte del plan de acción, la experiencia formativa se concretó a través de un curso de crédito optativo titulado “Usos didácticos de las TIC para la educación literaria” destinado a estudiantes matriculados en una carrera de pedagogía de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. El curso contaba con 20 estudiantes matriculados los que conformaron 8 grupos de trabajo para llevar a cabo la tarea final como parte de la propuesta formativa que pusimos en práctica, tomando como base la metodología por proyectos.
La secuencia didáctica que se implementó teniendo como base la metodología por proyectos de literatura (Camps, 1996; Colomer, 1996b; Margallo, 2012), presentada en el marco referencial. De acuerdo a ello, planteamos a los estudiantes la realización de el diseño de un proyecto de literatura que permitiera realizar la mediación de lectura de una obra literaria completa y la generación de un producto literario. Todo ello considerando la incorporan los usos didácticos de las TIC como son: TIC para la información, TIC para la socialización y TIC para la creación. Es por esta razón, que nuestra secuencia didáctica se organizó en razón de dos núcleos teóricos. En primer lugar, consideramos el modelo de educación literaria y la metodología de proyectos de literatura. Como segunda vía, consideramos la propuesta de usos didácticos de las TIC para la educación literaria. Dichos núcleos se proyectan en dos dimensiones: en primera instancia, como metodología de un modelo formativo y en segundo lugar, como contenidos de enseñanza. Cabe señalar que la formulación de la propuesta contempla el itinerario de aprendizajes que se encuentra consignado en González (2014). De acuerdo a lo anterior, el itinerario de aprendizajes contempla cuatro instancias temáticas (ver Tabla 1) las que se llevaron a cabo a lo largo de 13 sesiones de trabajo de 2 horas pedagógicas a la semana durante un semestre académico.
Tabla 1
Organización itinerario de aprendizajes
Fuente: Elaboración propia
El propósito de la organización descrita en la tabla 1 era instruir y guiar a los futuros docentes en el proceso de planificación (no se consideró la implementación pues no era un objetivo de nuestra investigación) de un proyecto literario situado en un nivel educativo específico (7º y 8º básico) que contemplara como tarea final la confección de un producto TIC a partir de la lectura de un clásico de la literatura infantil y juvenil, además de las actividades de mediación lectora en las que consideraran la aplicación de los usos didácticos de las TIC (información, socialización y creación). La novela con la que trabajaron los futuros docentes corresponde a “Las aventuras de Tom Sawyer” de Mark Twain. La elección de la novela anteriormente señalada se justifica, en primer lugar, por el hecho de que es considerada un clásico de la literatura infantil y juvenil, pues marca un hito en el reconocimiento de esta literatura a nivel de la crítica literaria dado el magistral uso del autor de recursos como la ironía, rebeldía y crítica social, motivos por los que se la ubica dentro del canon literario y en segundo lugar, es una de las obras que habitualmente se considera dentro de los planes lectores de la asignatura de Lengua y Literatura.
En el marco del itinerario de aprendizajes presentado anteriormente, los estudiantes tuvieron la posibilidad de conocer y analizar proyectos literarios publicados en la web que incluyen el uso didáctico de TIC, como por ejemplo: Poemario colectivo “Poesía eres tú”(2011); “Último recorrido de Max estrella (2012); Días de Reyes Magos, una secuencia de lectura en el aula (2013); “Webquest Lazarillo de Tormes” (2005) Audioexperiencias lectoras (2010); Booktráiler “Una noche de tormenta (2012) Booktráiler sobre Oliver Twist (2012); Secuencia didáctica “Princesas de ayer y hoy (2012) “Callejeros literarios” (2013), entre otros. Esto con el propósito de que pudieran conocer de primera fuente experiencias de proyectos literarios exitosos y así seleccionar aquellos aspectos que pudieran ser de utilidad para sus planificaciones. A partir de la revisión de las propuestas señaladas anteriormente, se les presentaron herramientas digitales que favorecen la realización de productos TIC como por ejemplo Glogster, podcast, Sitesgoogle, Webquest, Wikis, recursos que resultaron ser una novedad para el grupo curso y otras que si bien eran bastante conocidas por los estudiantes como es Blogger y Movie maker, no habían apreciado su potencial didáctico para enseñar literatura.
El dispositivo para el análisis de los datos emanados durante el proceso de implementación del plan de acción correspondió a una adaptación de la propuesta de Margallo (2008). Este dispositivo consta de dos etapas claramente definidas en la metodología de investigación-acción: la acción y la reflexión. En la primera de ellas, se realizaron observaciones y documentación con evidencias. Las observaciones consistieron, básicamente, en la descripción de los aspectos comunes observados en la práctica del proceso de enseñanza y aprendizaje en relación a la incorporación de la metodología por proyectos y la utilización de las TIC al servicio de la educación literaria, reflejadas en las propuestas didácticas. En la segunda etapa, se realizó una síntesis valorativa respecto de las observaciones realizadas en la primera fase. En la Tabla 2 exponemos el esquema de análisis.
Tabla 2
Explicitación del dispositivo de análisis
Fuente: Elaboración propia
Como resultado de la intervención, se obtuvieron 8 propuestas didácticas diseñadas por los futuros docentes. En ellas, aplicaron los contenidos vistos sobre educación literaria y proyectos literarios, así como también los usos didácticos de las TIC para generar propuestas de mediación de lectura con base en la obra “Las aventuras de Tom Sawyer” de Mark Twain. Para realizar estos trabajos, los estudiantes del curso tuvieron acceso a una serie de ejemplos de proyectos literarios y propuestas didácticas en las que se utilizaron TIC como mecanismos de trabajo para vehicular contenidos de educación literaria, materiales que les sirvieron de modelo para planificar sus proyectos. De acuerdo a ello, cada grupo determinó una tarea final correspondiente a la confección de un producto TIC a través del cual fuese posible plasmar la interpretación de la obra. A partir de la aplicación del esquema de análisis explicado en el apartado anterior, se realizaron tres observaciones en las que se sistematizaron los aspectos que las propuestas didácticas tenían en común. Las observaciones se complementaron con una síntesis valorativa a través de la que se evaluaron cualitativamente las regularidades identificadas en las observaciones.
La propuesta didáctica que los estudiantes tenían planificar debía contemplar el diseño de la tarea final que propondrían para trabajar determinados aspectos literarios relevantes de la novela “Las aventura Tom Sawyer” de Mark Twain. Además, debían proponer estrategias para la comprensión de textos literarios que subyacían a la tarea y finalmente indicar el formato del producto TIC (booktrailer, wiki, blog, etc.). De este modo, sería posible guiar la producción de la tarea final. En la Tabla 3, se presenta la síntesis de las planificaciones de las propuestas en las que se expone la tarea, los aprendizajes literarios a trabajar y el formato TIC seleccionado para realizar el producto final.
Tabla 3
Planificaciones de las propuestas didácticas
Fuente: Elaboración propia
De acuerdo a la información presentada, se desprende que los profesores en formación aplicaron de manera correcta la metodología por proyecto, en esta primera etapa de trabajo de su diseño didáctico, puesto que determinaron, desde un inicio, cuáles serían las tareas finales de sus diseños didácticos. La comprensión del esquema del proyecto se observa en la coherencia que establecieron al momento de consignar todos los elementos que debía tener. De esta manera, determinaron los aspectos literarios relevantes de la obra que abordarían en concordancia con la tarea final, consignaron cuáles eran las estrategias de comprensión de textos literarios que debían aplicar para efectuar su tarea, elaboraron la secuencia de actividades de lectura y escritura propias del proyecto literario. Finalmente, determinaron el formato del producto TIC correspondiente al producto final de la propuesta. El logro de esta primera parte se debe, principalmente, a que se trabajó en conjunto con los futuros docentes la planificación de su proyecto y se realizaron evaluaciones formativas clase a clase, esto con el propósito de que tuviesen retroalimentación durante el proceso de enseñanza y aprendizaje de la metodología por proyectos. En relación a la variedad de productos TIC propuestos, como vemos en la tabla 3 existe un predominio de propuestas en las que se plantea realizar trabajos con blogs (3 propuestas) y videos (3 propuestas), se debe principalmente a que son herramientas que los futuros docentes conocen y manejan su uso, pues interactúan y utilizan habitualmente estas herramientas. En el caso de herramientas como glogstery wiki, la situación es diferente, puesto que los estudiantes declararon no conocerlas, por tanto, solo una propuesta consideró el diseño de glogster y lo mismo sucedió con la wiki. Sin embargo, pese al predominio de blogs y videos, podemos señalar que nuestro plan de acción tuvo un impacto en el aprendizaje de los estudiantes, ya que fueron capaces de incorporar las TIC de manera didáctica en el diseño de sus planificaciones, asociados a un objetivo de lectura literaria, por tanto, el foco no estuvo en enseñar a utilizar la herramienta, sino más bien en integrarla como recurso para vehicular respuestas literarias creativas.
En relación al desarrollo de la secuencia de actividades para la lectura guiada mediada por el uso de TIC, se puede señalar que los estudiantes tuvieron un proceso de instrucción en cuanto a esta metodología, la que se desarrolló durante la tercera instancia de aprendizaje de nuestro proyecto formativo correspondiente a la Identificación de potencialidades educativas de las TIC para desarrollar propuestas de lectura guiada, tal como se expuso en el apartado correspondiente a la metodología de trabajo. En esta fase de la formación, los estudiantes desarrollaron el esquema del proyecto, lo que se tradujo en el diseño de una secuencia didáctica de entre 5 a 6 sesiones, en las que se plantearon diversas actividades de lectura guiada de la obra literaria. En este sentido, cabe señalar que solo en 5 de las 8 propuestas se identificó el uso de TIC para este requerimiento. En el caso de las 3 propuestas restantes, las actividades de lectura guiada se plantearon a través de métodos tradicionales como lectura de fragmentos en clases, identificación de elementos narrativos a través de cuadros comparativos o mapas conceptuales. Esto mismo provocó que enfocaran su secuencia a la realización del producto final. En la Tabla 4, presentamos las propuestas que incorporaron actividades para guiar la lectura a través de TIC.
Tabla 4
Actividades de lectura guiada mediadas por el uso de TIC
Fuente: Elaboración propia
De acuerdo a la información presentada anteriormente, se observa que las actividades para guiar la lectura de la novela en las que se incorporan TIC no son pocas. En este caso, los usos didácticos de TIC para la información, TIC para la socialización y TIC para la creación se incorporan de distinta forma para realizar el acompañamiento lector. En dos de las propuestas se identificaron ejercicios de lectura guiada que emulan la tradicional discusión literaria, pero ahora en un formato digital. En la propuesta 1 se declara que habrá un foro en un blog en donde se comentarán capítulos de la novela y el docente hará las veces de mediador, en tanto en la propuesta 5 se plantea como actividad elaborar el argumento de la novela, ejercicio que implica una síntesis de la lectura realizada, el que luego debe ser compartido en un blog de la asignatura de manera que los integrantes del grupo puedan comentarlos. El hecho de que solo en estas dos propuestas de las ocho que analizamos, se consideren este tipo de actividades, nos indica que es necesario seguir profundizando en la promoción de actividades de acompañamiento lector mediadas por TIC.
De igual modo, se refleja una cierta dificultad para hacer innovaciones metodológicas en la forma de abordar el texto literario, puesto que si bien en las 5 propuestas presentadas en la tabla 4, se planificaron actividades de análisis de la obra literaria, estas no consideran la discusión literaria como un dispositivo didáctico esencial para la interpretación de textos literarios.
Como señalamos en el marco referencial, consideramos la enseñanza y aprendizaje de las TIC a partir de la taxonomía que contempla: TIC para la información, TIC para la socialización y TIC para creación basada en las propuestas de González & Margallo (2013) y Zayas (2009). Una de las exigencias de la tarea final que se les planteó a los estudiantes era que incorporaran los tres usos didácticos a lo largo de su secuencia de actividades, de manera que contribuyeran a la realización del producto TIC de su propuesta. En la Tabla 5, presentamos las propuestas didácticas con los respectivos usos didácticos de TIC que incorporaron.
Tabla 5
Presencia de usos didácticos de las TIC en las propuestas didácticas
Fuente: Elaboración propia
De acuerdo a los datos expuestos anteriormente, es posible señalar que la incorporación de las TIC para la información es el aspecto que presenta mayores deficiencias, puesto que solo lo identificamos en 5 de las 8 propuestas analizadas. Este resultado puede deberse, en parte, a la falta de habilidades de búsqueda de información evidenciadas durante el proceso formativo de los estudiantes así como también las planificaciones de sus proyectos, ya que como puede observarse en la tabla 5 de las ocho propuestas cuatro incorporan tareas de búsqueda de información, sin embargo, las páginas que incorporan como sugerencias para estas tareas corresponden principalmente a Google y páginas como Wikipedia, descartando bancos de datos y sitios que promueven el fomento de la lectura que les fueron presentados durante las sesiones de clase.
En cuanto a la incorporación de las TIC para la socialización, se evidencia que hay un uso frecuente del blog, como repositorio y vitrina de los productos TIC que se han de generar. Este aspecto podría ser fortalecido si se considerara un espacio en el que los usuarios pudieran tener una interacción más directa con los encargados de confeccionar los productos TIC, como, por ejemplo, un foro. Igualmente, cabe destacar las propuestas 1, 4 y 6 puesto que incorporan actividades de discusión literaria las que se sustenten el uso de recursos digitales como el blog. Si bien estas propuestas no están del todo desarrolladas, sí hay un intento de hacer una utilización más efectiva de estos recursos con el propósito de fomentar el hábito lector. Si bien es cierto que uno de los usos de los blogs que puede aplicarse a la enseñanza de la literatura es el de socializar producciones literarias los futuros docentes se quedaron en un primer nivel sin dar mayor relevancia al ejercicio de simulación comunidades lectoras en la web, práctica habitual que permite la apropiación de la lectura y la interacción con otros usuarios.
Respecto del uso de las TIC para la creación podemos señalar que este emerge como una vertiente potente, puesto que finalmente es a través de este uso que se da forma a los productos TIC. Junto con ello, se resalta la veta interpretativa de los textos literarios, puesto que los alumnos tienen la posibilidad de extrapolar sus lecturas a otros formatos y de este modo, el docente no solo las puede utilizar como recursos para animar la lectura, sino que es posible darle una utilidad para el desarrollo de habilidades de interpretación. Así, el hecho de que las planificaciones contemplen la realización de glogsters, blogs, wikis y booktrailer da cuenta de que se integraron didácticamente las TIC en los proyectos literarios, puesto que se evidencia la intención de generar respuestas literarias creativas que den cuenta de una comprensión e interpretación global de la obra luego de la lectura. Conviene resaltar el hecho de que se logró dar un paso en la innovación educativa a través de las TIC en contextos áulicos, ya que los productos propuestos incorporan elementos de la Web 2.0, dando así un paso a la integración curricular de las tecnologías de la información en el sector de aprendizaje de Lengua y Literatura.
A partir de lo que hemos discutido y analizado en apartados anteriores, podemos señalar que la valoración de la aplicación de la metodología por proyectos es positiva. Los profesores en formación que fueron parte de esta investigación-acción aplicaron dicha metodología en el diseño de sus propuestas, teniendo en consideración aspectos esenciales del trabajo por proyectos; contemplaron el planteamiento de una tarea final que consistía en la realización de un producto TIC que diera cuenta de la interpretación de una obra literaria, lo que, en definitiva, permitiría abordar contenidos específicos de literatura, necesarios para el análisis e interpretación de las obras y también contenidos de tipo procedimental asociados principalmente al uso de TIC. De acuerdo a ello, en cada propuesta se realizó un despliegue de actividades didácticas, organizadas en sesiones en las que exponían los contenidos, las actividades y los materiales necesarios para la consecución del producto final. Asimismo, el hecho de que los profesores en formación conocieran la metodología de los proyectos de literatura, permitió que tuvieran acceso al enfoque de educación literaria, puesto que aún están muy permeados por los modelos tradicionales de enseñanza de la literatura, como son el comentario de texto y el modelo historicista. De igual forma, al observar con mayor detención los trabajos, se pudo constatar que estos contemplaban actividades con recursos digitales que han utilizado anteriormente, por tanto, conocen su funcionamiento.
En relación a esto último, la incorporación del uso didáctico de tecnologías de la información se planteó como un desafío, ya que como hemos visto la enseñanza que reciben los futuros docentes suele ser instrumental, por tanto, realizar el proceso de transformar el saber en saber enseñable (transposición didáctica) implica que realicen un trabajo didáctico de andamiaje mayor y diseñar hojas de ruta que faciliten la búsqueda de información en Internet. Esta situación se evidencia en la falta de experticia por parte de los futuros docentes para incorporar en sus secuencias de actividades los 3 usos didácticos de las TIC que les fueron presentados durante el curso, puesto que la mayoría se concentro en el producto final y no el proceso que permite realizar la tarea final, por tanto, desestimaron el valor de las TIC para la información y las TIC para la socialización, ya que se dectetó una faja frecuencia de inclusión en las 8 propuestas, además de que en 3 su incorporación fue meramente instrumental, no con un fin didáctico que era lo que nos propusimos desarrollar con este grupo de 20 futuros profesores.
Ahora bien, en líneas generales, la intervención realizada en el marco de este estudio tuvo un impacto positivo en el aprendizaje de los estudiantes, dado que integraron gran parte de los contenidos entregados en sus trabajos, puesto que la mayoría de los diseños de productos TIC realizados por los estudiantes incorporan los aprendizajes literarios y las estrategias de comprensión enseñadas. Igualmente, recogen los ejemplos de proyectos analizados con mayor profundidad durante la propuesta formativa. Finalmente, cabe señalar que la propuesta didáctica presentada implica un avance en la formación inicial del profesorado, sobre todo en lo que atañe a la formación en didácticas específicas, en este caso didáctica de la literatura. Esto debido a que es requerimiento en una sociedad digitalizada contar con material actualizado y recursos que permitan el diseño de iniciativas innovadoras que integren recursos TIC de manera significativa en el proceso de mediación de la lectura de obras literarias en la escuela, promoviendo el uso didáctico de estas herramientas en pos de la creación conjunta de conocimiento en torno al hecho literario en contextos escolares. Por ello, consideramos fundamental que el futuro docente de Lengua y Literatura cuente con una formación sólida en el uso didáctico de las TIC para enseñar literatura en el contexto escolar.
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1. Doctora en Didáctica de la Lengua y la Literatura. Especialista en enseñanza de la literatura. Departamento de Didáctica y Prácticas. Instituto de Literatura y Ciencias del Lenguaje. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Email: carolina.gonzalez.r@pucv.cl