ISSN 0798 1015

Vol. 40 (Nº 8) Año 2019. Pág. 16

Discurso evaluativo discriminatorio en contexto de estudiantes mapuche y no mapuche

Discriminatory evaluative speech in context of Mapuche and non-mapuche students

HEEREN, Maximiliano del C. 1

Recibido: 28/10/2018 • Aprobado: 30/01/2019 • Publicado 06/03/2019

Contenido

1. Introducción

2. Metodología

3. Resultados

4. Conclusion

Referencias bibliográficas

1. Introducción

El presente estudio tiene como propósito evidenciar, de qué forma los docentes de lenguaje y comunicación conciben  al estudiante Mapuche, mediante su discurso evaluativo en aulas con estudiantes Mapuche y no mapuches de Enseñanza Media en la región de La Araucanía, Chile. Lo anterior, adquiere un valor relevante, considerando que todo profesor posee un sentido común que se estructura bajo contenidos cognitivos, afectivos y simbólicos, los cuales condicionan el significado de prejuicios, estereotipos y discriminación, entre otros (Aranda, 2011). Respecto de lo anterior, y basándonos en hallazgos de investigaciones empíricas (Díaz, Martínez, Roa y Sanhueza, 2010; Edelstein, 2014; Eirín, García y Montero, 2011) se agrega el hecho que los profesores desarrollan su quehacer docente en relación a  cosmovisiones permeadas por el sentido común, las cuales  tienen efectos en su práctica pedagógica (Torrealba, 2006). Un ejemplo de ello es la necesidad de incorporar a los estudiantes a la sociedad y en esa idea pareciera instalarse un sentido común sociocéntrico por parte de los docentes que están cargados de prejuicios (Vanella y Maldonado, 2014).

Desde una perspectiva clásica del discurso pedagógico, según Orlandi (2003, 2009) es posible evidenciar cuál es el sentido común que porta el docente respecto de los estudiantes en el aula, más aún, si se afirma que el discurso pedagógico no evidencia neutralidad alguna. No obstante, a través del metalenguaje y de la polisemia evidenciada en el discurso pedagógico se logra producir un efecto de objetividad y la función tranquilizante para quienes componen la comunidad pedagógica, pues anula una posición dubitativa, dejando al margen la subjetividad; así, el discurso pedagógico explicita un saber científico legítimo (Toranzos, 2014;Tosi, 2017). Según Bernstein (1975, 1990) en el discurso pedagógico operan tres tipos de reglas, las de distribución que se refieren al sujeto que transmite algo a alguien en un contexto determinado, las reglas de recontextualización que involucran la inserción y reformulación de un tipo de saber; y finalmente, las evaluativas que normativizan las relaciones sociales. Es así que, serían las reglas de recontextualización las que se pondrían al servicio del diseño del discurso pedagógico que se evidencia en el currículum y las maneras en que se abordan los contenidos escolares (Bernstein, op cit.,). En este sentido, y respecto de la inserción y reformulación de un tipo de saber, la propuesta de Essomba (2008) se vincularía a la forma en que se gestiona la diversidad cultural en la escuela cuando se reformulan algunos saberes para establecer procesos de asimilación por parte del estudiante, ante lo cual  es posible afirmar que en un aula con alta población de estudiantes Mapuche, la interculturalidad entendida como conocer, adoptar y reconocer otras prácticas culturales en la cultura de estudiantes y profesores en la sala de clases, se ha convertido en una nueva forma de asimilación Ello es relevante si se considera que las prácticas sociales y las tensiones que vive la sociedad se  reflejan en las aulas y centros escolares (Deusdad, 2010), como asimismo en la construcción del currículum, planes y programas en la formación inicial docente (Merino, 2012). Según Carmona (2002), Quilaqueo y Merino  (2003) Merino, Mellor, Saiz y Quilaqueo, 2009), Merino y Mellor (2009), Merino, Quilaqueo,  Pilleux,  San Martín, (2009) a través del discurso pedagógico en el aula, de los  contenidos educativos y las  orientaciones curriculares se vehiculizan estereotipos (Van Dijk, 1997; Rojas y Sepúlveda 2002; y Cavieres et al., 2005). En este sentido, retomando a Bernstein (2009) durante el proceso de recontextualización, es decir, inserción y reformulación de un tipo de saber, la noción que se maneje sobre evaluación se evidencia en los discursos y prácticas de los maestros,  puesto que allí se explicitan posturas frente al poder a través de  conceptos articuladores de la pedagogía, manifestando tendencias curriculares y de formación. Ello deja al descubierto certezas e incertidumbres respecto del fundamento teórico que rige la práctica evaluativa. En otras oportunidades, la noción de evaluación  establece responsabilidades individuales a través del lenguaje, lo cual provoca desplazamiento de significados y explicaciones que no logran tener sentido (Salazar, Mesa y Mosquera, 2010).

Este estudio se divide en cuatro secciones. En la primera se presentan aportes de la literatura internacional, nacional y regional sobre la evaluación en diversos contextos a nivel normativo, empírico y científico. En la segunda sección, se aborda la metodología respecto del análisis de estrategias discursivas, específicamente,  estrategias de nominación y predicación. La tercera sección presenta los resultados del uso de ambas estrategias con los ejemplos más elocuentes de los discursos analizados. La última sección presentan los principales hallazgos del estudio.

1.1. La evaluación en contexto

En el campo de la evaluación está demostrado que se requiere tiempo y dedicación para llevar a cabo las actividades evaluativas. En este contexto, algunos estudios señalan que hasta un 40%  del tiempo dedicado en la sala de clase está asignado directamente a la evaluación. En la literatura científica se precisa también que los docentes no son preparados en profundidad para asumir actividades de evaluación (Wang, Kao y Lin, 2009). Actualmente, la investigación educativa propone la necesidad de implementar nuevas maneras de abordar la evaluación, focalizando su atención en los aprendizajes y las prácticas involucradas en esta (Black y Wiliam, 2009; Brown, Lake y Matters, 2009; Stiggins, 2005). En relación con ello, la implementación de la evaluación contextualizada para la mejora, requiere de su uso deliberado para identificar las necesidades de aprendizaje que aún no se han desarrollado en los estudiantes con el fin de conducir a la mejora potencial de las prácticas evaluativas (Brown y Hattie, 2012). Lo relevado por estos autores, se torna relevante, puesto que podría potenciar y afianzar el aprendizaje de los estudiantes y de los docentes, especialmente en el contexto de aulas interculturales al establecer prácticas de evaluación que consideren el contexto social y cultural de quienes conforman la comunidad educativa, asignado pertinencia y sentido al proceso de enseñanza- aprendizaje.

Por otra parte, las razones que subyacen a quienes aplican  prácticas pedagógicas están en directa relación con la ideología que posee el actor de estos procesos, el docente, pues la posición que adopte no estará desprovista de una concepción que se puede conjugar con una posición de la evaluación fija, limpia e imparcial (Casanova, 1995). En este sentido, el currículum en sí representa una postura ideológica que subyace al currículum formal generado por el Estado. En efecto representa una postura ideológica desde la utilización del mismo y representa una postura ideológica en la incorporación de lineamientos que provienen de la construcción sociocultural del docente. De este modo, el tipo de racionalidad evaluativa utilizado por el docente podrá repercutir, y en algunos casos, afectar la trayectoria académica del estudiante, por cuanto detrás de su práctica subyace un currículum oculto que porta la posición ideológica que impactó en la formación inicial docente del maestro. Lo anterior se complejiza aún más, si se considera que cada decisión formativa, asumida por el profesor, está sustentada en la racionalidad de un sistema, aún más complejo y estático, en el cual se pre-establecen  valores, acciones y posturas ideológicas desde el segmento dominante de la sociedad  y que, en definitiva, se hace difícil que el profesor pueda soslayar.

Respecto de las funciones que la evaluación puede cumplir en la sociedad y en los educandos Elola et al., (2010) plantea que aquellas podrían desarrollar por una parte un carácter funcional para la obtención de una calificación y generar el término de un programa, es decir, una función simbólica. O bien, podría cumplir una función política, capaz de generar una instancia retroalimentadora, que posibilite la  toma de decisiones. También puede ser concebida como una función de conocimiento, la cual permita la comprensión de procesos con un alto grado de complejidad y genere nuevos conocimientos acerca del objeto evaluado. Además, la evaluación podría cumplir una función que tribute en  la mejorara de los procesos educativos, aunando una función política y de conocimiento, para dejar capacidades instaladas en el sistema escolar y propiciar un desarrollo de prácticas evaluativas coherentes y atingentes al contexto.  A este respecto, Santos Guerra (2007) considera la función de mejoramiento, es decir,  una evaluación que oriente la mejora de una práctica a través de una toma de decisiones, que va a considerar a la evaluación como un medio y no como un fin en sí mismo (Arrendondo y Cañizal, 2010; Zapata, 2014; Álvarez, 2016).

De acuerdo  a lo expuesto, es de suma importancia comprender con mayor precisión y profundidad los procesos de evaluación que se llevan a cabo en el contexto nacional de Chile intercultural, particularmente, en la región de La Araucanía. Ello, porque en un contexto nacional donde las pruebas estandarizadas rigen la forma en que se enseña y se aprende, la evaluación que se implemente cobra relevancia, ya que las pruebas estandarizadas miden el dominio de contenidos alcanzados en una asignatura (Sunkel y Trucco, 2010). Estas condiciones son relevantes para el buen desarrollo de la asignatura de Lenguaje y Comunicación, considerando que lo que debiera medirse son habilidades y no contenidos, respecto de lo que señala el currículum chileno para la asignatura mencionada.

En relación a las visiones  sobre  evaluación desarrolladas, no se dispone de suficiente literatura respecto de qué forma manejan los docentes de Lenguaje y Comunicación de Enseñanza Media para evaluar en aulas de contexto intercultural. Esta situación podría afectar el proceso de enseñanza- aprendizaje,  especialmente de jóvenes de origen indígena con una cultura y cosmovisión distinta. Considerando que dicha asignatura constituye un eje transversal en la educación, por cuanto desarrolla habilidades comunicativas necesarias para todo el itinerario formativo del joven. En consecuencia, y de acuerdo con García y Rodríguez (2010) la evaluación es una dimensión que impacta en el proceso de aprendizaje y su uso dependerá de la posición epistemológica y metodológica del docente, incidiendo, en consecuencia, en el aprendizaje del estudiante. 

Los antecedentes teóricos presentados no son los únicos que justifican la investigación del discurso evaluativo que subyace a las prácticas evaluativas y su importancia. Un estudio llevado a cabo en Chile en relación a las concepciones evaluativas de docentes con alto desempeño, plantea en sus hallazgos  que los profesores  no poseen una clara definición respecto de un fundamento evaluativo para medir los aprendizajes de sus estudiantes (Reyes, 2011). Este estudio desarrollado  en Enseñanza Básica evidencia que aún no se dispone de suficiente evidencia empírica de lo que subyace a las prácticas de los docentes, especialmente, considerando que las concepciones evaluativas constituyen una forma de concebir la enseñanza y el aprendizaje en la escuela (Antúnez y Aranguren, 2004) y la concepción de una única forma de construir significados. Los autores develan  que no existe una concepción explícita de evaluación; no obstante, dicha investigación no ahondó en las concepciones que subyacen a las prácticas evaluativas de los docentes.

Según  lo señalado por Bohórquez (2013) los instrumentos evaluativos a través de la rendición de cuentas discriminan cuantitativamente entre “buenos y malos”, lo cual genera una noción errada  del estudiante. Es el  del desarrollo de una competencia lingüística, que no necesariamente puede ser sancionada como correcta o incorrecta sino que distinta. Ello se explica en el hecho que cada individuo genera y desarrolla interacciones lingüísticas y culturales en circunstancias y condiciones diferentes. El establecimiento de una sola forma de evaluación en el área de Lenguaje genera un tipo de dominación gramatical (Bustamante, 2003). En este sentido, Antunes (2012) lo define como el monopolio gramatical que tiene relación con el establecimiento de una sola gramática legítima para el desarrollo, aprendizaje y evaluación  de una asignatura.  Ello tiene como propósito la hegemonía de una lengua como legítima, junto con ello controlar lo aceptable en cuanto a las reglas para el discurso enunciado y el que se enunciará (Bourdieu, 1985). Lo anterior  se contrapone con lo propuesto por Vygostky (1970) quien señala que no existe una única manera de apropiarse simbólicamente de una realidad. En consecuencia, existirían variadas formas de representarse la realidad  de acuerdo a cada cultura y su organización social, tal como se plantea el principio lingüístico que menciona que cada lengua organiza la realidad de distinto modo (Vidal, 2015). En efecto, con ello se deberían  generar diversas maneras de evaluar, según el contexto en el que se implementen prácticas evaluativas, lo que contribuiría al desarrollo de una asignatura que  considere las condiciones sociales, lingüísticas y  culturales del estudiante. Ello merece ser indagado en Chile y en particular en el contexto de la región de La Araucanía, si se considera por una parte, el alto porcentaje de estudiantes Mapuche en los establecimientos educacionales de enseñanza media, y por otra el hecho de que la asignatura de Lenguaje y Comunicación. Es una asignatura transversal en el sistema educativo (Irarrázabal, Ramírez, Sepúlveda y Castro, 2015) y un vehiculizador  de la lengua dominante. A este respecto,  Pizarro (2013)  plantea que la sociedad Mapuche posee una situación sociolingüística  que  evidencia un bilingüismo sin disglosia (Fishman, 1982);  es decir, los miembros de la cultura Mapuche manejan dos lenguas distintas; no obstante, no existe una clara diferenciación de sus contextos de uso. A ello se suma  que los Mapuche hablan un castellano que transfiere aspectos fonológicos y morfosintácticos del Mapudungun.  A este respecto, Hernández y Ramos (2015) señalan que los jóvenes universitarios Mapuche, que son aquellos que se encuentran en la situación de seleccionar su lengua o el español optan por una o por otra sin dejar de lado su propia lengua. Ello debido a que lo han aprendido en su primera infancia y en un contexto donde se habla la lengua he ahí la relevancia de promover espacios donde se desarrolle el uso de la lengua Mapuche para propiciar la conservación de la lengua.

La metodología utilizada en este artículo posee una finalidad aplicada,  de carácter exploratorio en el contexto de la región de La Araucanía en Chile. Su objetivo es obtener un primer acercamiento al discurso evaluativo de los docentes que aporte al mejoramiento de la calidad educativa y el aprendizaje de los alumnos en  contexto de aula con estudiantes Mapuche y no mapuches. Esta investigación se enmarca, principalmente,  en un paradigma cualitativo y fenomenológico, pues busca comprender las prácticas evaluativas desde el discurso de los docentes. Al respecto, la muestra la constituyeron ( Dieciocho) 18 profesores de Lenguaje y comunicación de establecimientos municipales y particulares subvencionados de la ciudad de Temuco. La técnica de recolección de información fue a través  de entrevistas semi-estructuradas y el análisis de los datos se hizo desde el enfoque teórico de los investigadores Reisigl y Wodak (2009), respecto del uso de estrategias discursivas de referencia y nominación.

Los profesores de la muestra de la ciudad de Temuco de la región de La Araucanía Chile evidencian una tendencia a la auto-presentación positiva y una presentación negativa de los estudiantes Mapuche. Ello se evidencia a través de las estrategias discursivas de nominación y predicación que, teóricamente se han delimitado desde el enfoque de los autores Reisigl y Wodak (2009). La primera estrategia que se presentará es de referencia y nominación a través de una polarización y una distinción entre endogrupo (profesores) y exogrupo (estudiantes Mapuche). La segunda estrategia discursiva que se evidenciará es la estrategia predicativa, mediante tres categorías de predicación de los estudiantes Mapuche; el origen, el estado académico y  rasgos de la personalidad. Cada una de estas categorías presentan subcategorías de análisis. Respecto de la categoría Origen, las subcategorías evidenciadas son: Estudiante Mapuche de comunidad ; Estudiante Mapuche de zona rural y Estudiante Mapuche de escuela multigrado. En relación a la categoría estado académico, las subcategorías encontradas fueron: Estudiante Mapuche de nivel académico bajo  y Estudiante Mapuche con problemas de escritura. Finalmente, la categoría rasgos de la personalidad en el discurso de los profesores evidenció dos subcategorías: Estudiante Mapuche con dificultades en la interacción y Estudiante Mapuche tímido y retraído.

En este apartado, se analizarán y discutirán las representaciones de los actores sociales, estudiantes Mapuche,  que se pudieron evidenciar a través del análisis de las estrategias discursivas ya mencionadas.

Respecto de las estrategias de referencia y nominación, se ha identificado al actor social recurrente del discurso evaluativo del docente que es el  estudiante Mapuche a través de sus expresiones lexicales. En muchas ocasiones se evidenció al actor social oculto o subsumido en generalizaciones o tiempos verbales y con mayor frecuencia en adjetivos. Ello se evidenciará a lo largo de este acápite donde se presentarán los ejemplos más elocuentes de nominación. Como resultado del análisis  se han identificado las siguientes categorías del actor social; a. Carente de aprendizaje; b. Carente de habilidades de lenguaje; c. Carente de currículum; d. Desconfiado; e. Esforzado; f. Retraído y g. Lento.

Estas categorías serán utilizadas para referenciar al estudiante Mapuche (exogrupo) como un actor social del discurso evaluativo de los docentes de la muestra (endogrupo). El objetivo es poder evidenciar cómo el discurso evaluativo del docente evidencia la representación que posee sobre el estudiante Mapuche y de qué forma justifica su postura, como será explicado a lo largo de este acápite. A continuación se presentará cada categoría de nominación con un fragmento de la entrevista como un ejemplo elocuente de la recurrencia de las demás entrevistas de la muestra  y luego se presenta el análisis correspondiente. Ello, evidenciando el contexto social en el que se enmarcan dichas nominaciones del actor social, estudiante Mapuche.

3.1. Estrategias de Nominación

Respecto de las nominaciones encontradas en las entrevistas se presentarán los ejemplos más elocuentes para su análisis y discusión.

Nominación: Estudiante Mapuche

Ejemplo 1: (…)  el estudiante mapuche que viene del campo, claro, cuando uno ve sus notas, aparentemente, le ha ido muy bien, pero cuando ya ha pasado un tiempo, se nota como a los estudiantes les comienza a ir muy mal (…) ( E8 [386-388])

En este ejemplo, el profesor utiliza la nominación de “estudiante Mapuche” como una recurso lingüístico denominado sinécdoque, para no hacer referencia al sexo ni la cantidad de estudiantes Mapuche, respecto de la procedencia rural a la que hace alusión para señalar, mediante un mecanismo verbal, “disclaimer”, que el rendimiento académico alto es producto del tipo de formación recibido en las escuelas rurales y a través de la despersonalización para objetivar su juicio, utilizando un pronombre reflejo “se nota como…” señala que el rendimiento académico de los estudiantes Mapuche en una establecimiento de la ciudad no se corresponde con el de la zona rural, pues a través de un intensificador señala que sería bajo “muy mal”.

Nominación:  Estudiantes Mapuche

Ejemplo 2: (…) me ha tocado ver ha muchos estudiantes mapuche que traen unas notas brillantes y luego pasa el tiempo y no es tanta la maravilla, por eso creo que el origen, que sean de campo y la escuela donde estudiaron sea una tremenda barrera (…) ( E18 [11-13)

En este fragmento, el informante comienza señalando con una perífrasis aspectual terminativa “me ha tocado” que ha sido testigo del rendimiento académico de entrada, particularmente, de los estudiantes Mapuche que es la forma en que los nomina. Al respecto, agrega que ello lo ha evidenciado, por lo tanto, inscribe una huella epistémica que constataría dicho rendimiento, en el cual se explicita una intensificador “muchos” que generaliza dicha impresión del profesor. En relación a ello, señala mediante una metáfora “notas brillantes” que sería un muy buen rendimiento. Luego, mediante una locución verbal “pasa el tiempo” señala, nuevamente utilizando una metáfora para deslegitimar el rendimiento académico de entrada de los estudiantes Mapuche “no es tanta la maravilla”. Finalmente utiliza la metáfora “tremenda barrera” para referirse que el estudiante Mapuche tendría tres obstáculos para tener un buen rendimiento y señala el origen étnico, medio educativo y el lugar geográfico. 

Nominación: Mapuche

Ejemplo 3: (…) al que le cuesta sea o no sea mapuche sí lo considero, pero si es mapuche igual, sí, pero el mapuche que en el fondo he detectado que hay cierto temor a lo mejor en la parte de oralidad.  (E11[236-238])

En este ejemplo, se advierte una primera referencia al estudiante Mapuche o no Mapuche a través del uso del verbo en tercera persona del singular “cuesta”. Sin embargo, se denomina al estudiante por su origen étnico y no por el rol que cumple en la sala de clase, aludiendo un tipo de consideración, que es una posición subjetiva, estableciendo un tipo de ayuda al estudiante sea este Mapuche o no Mapuche y luego a través de un disclaimer señala que si es Mapuche lo considera, para luego, nuevamente, mediante otro disclaimer señalar que no es a todos los estudiantes de origen Mapuche a quienes ayuda, sino que es a quienes ha logrado advertir una emoción negativa que podría ser una barrera de aprendizaje  en algún  eje curricular del plan y programa de la asignatura de Lenguaje y Comunicación.  

Nominación: Ellos

Ejemplo 4: M: ¿cómo ves al estudiante mapuche en el contexto educativo en el que tú trabajas .actualmente? E: Lo observo yo diría que en igualdad de condición ,salvo estas limitantes que yo te digo de la oralidad ,pero la oralidad no por el manejo del idioma, sino más bien por el temor a hablar, pero creo que es por un tema de la personalidad como decía, no sé si hay un gen que siento que son poco mas retraídos ,pero no más que eso, o sea, hay un desmedro en esa parte y ellos requieren de mayor tiempo ,de un espacio a lo mejor más como poder desarrollar mejor esa parte, o incluso a lo mejor hasta de inmadurez; yo creo que cuando ellos llegan a un nivel pasado al enseñanza media, ahí yo creo que ya se empoderan mucho más. (E11 [291-300])

En este ejemplo, el contexto de la pregunta invita al profesor a señalar su posición epistémica respecto del estudiante Mapuche y ante ello, utiliza una catáfora para hacer referencia al estudiante Mapuche. Luego se posiciona en primera persona para señalar un juicio, mediante una categoría de membresía que tanto estudiante Mapuche como no Mapuche estarían en una relación simétrica respecto del desarrollo de las habilidades comunicativas en la asignatura, aunque señala que existe un obstáculo que sería el desarrollo de la oralidad que, mediante un disclaimer aclara que no sería respecto del conocimientos de la lengua, sino más bien porque tendrían limitantes en su emocionalidad, lo que no les permitiría hablar, que  devela a través de la posición epistémica de desconocimiento, atribuyéndole una característica de su personalidad distinta a un estudiante occidentalizado “(…) no sé si hay un gen que siento que son poco mas retraídos(…)”. Finalmente, el docente se sitúa desde el déficit para señalar lo que le faltaría al estudiante Mapuche para poder desarrollar la habilidad oral y con ello elude responsabilidades. Al respecto, desde el uso de un marcador cognitivo señala que la promoción o acreditación del nivel educativo podría incidir en la mejora de su habilidad, pero asumiendo que siempre será responsabilidad del estudiante el desarrollo de la habilidad oral “yo creo que cuando ellos llegan a un nivel pasado al enseñanza media, ahí yo creo que ya se empoderan mucho más”.

3.2. Estrategias Predicativas

Tabla Nº 1
Categorías y subcategorías de estrategias predicativas en
discurso evaluativo de docentes de Lenguaje y Comunicación

Fuente: Elaboración propia

Ejemplo 1

Categoría: Carente de aprendizaje

“En ese sentido, muchos estudiantes son mapuches y a ellos cuando uno los evalúa se da cuenta de que no vienen con la base necesaria en la asignatura, yo creo que ellos vienen  del campo y en esas escuelas debe ser bien poco lo que ven, porque se nota su carencia de aprendizajes (E8: 14-17)

En el ejemplo 1, el informante de la muestra señala el contexto de la evaluación, señalando mediante un cuantificador que implica una  generalización a los estudiantes para luego indicar,  de manera explícita su atributo, que sean Mapuche. Al respecto, los vuelve a mencionar a través de la pronominalización.  En el uso de este recurso hace referencia al déficit de conocimientos, mediante la expresión metafórica  “no vienen con la base necesaria” que se requieren para el desarrollo de la asignatura, pero este juicio se acompaña del pronombre indefinido “uno” en la línea 14 que implica una despersonalización del juicio, por lo tanto, hay una atenuación de la valoración hacia el estudiante Mapuche. Junto con ello, se hacen referencias al origen rural bajo una explicación discursiva que hace referencia al pasado “(…) yo creo que ellos vienen  del campo (…)” para legitimar el déficit de conocimientos que poseen, haciendo alusión de forma peyorativa a “esas” escuelas para luego posicionarse y señalar los aspectos negativos de los estudiantes Mapuche “(…) se nota su carencia de aprendizajes”. En este sentido, el posicionamiento del profesor está constantemente vinculado a este tipo de polarización, destacando los aspectos negativos de los estudiantes y estableciendo su autopresentación positiva.  

Ejemplo 2

Categoría: Carente de habilidades de lenguaje

“El contexto es un punto relevante, pero no porque haga diferencias que no me gusta hacerlas sino más bien, porque somos (profesores) de la región de La Araucanía y eso debe tener relevancia a la hora de hacer un prueba, porque como te había dicho mucho de mis estudiantes provienen del campo y tu lo notas en sus carencias de aprendizajes o en su falta de conocimiento de la disciplina o carentes de habilidades en lenguaje y muchos de esos estudiantes son Mapuche y son ellos los que van también con carencias en lo curricular”. (E7; 312-318)

En el ejemplo 2, el informante, mediante un disclaimer señala la importancia del contexto,  para referirse a este concepto desde lo geográfico, designando al exogrupo, estudiantes Mapuche, a partir del origen geográfico. Ello es valorado relevante para  el diseño de un instrumento de evaluación. Al respecto, dicha valoración  luego se explica, mediante una argumentación, que alude de forma general a los estudiantes que provienen de zonas rurales, señalando tres tipos de déficit; aprendizaje, conocimiento disciplinar y habilidades en lenguaje. Finalmente, en su discurso evaluativo alude, a través de un cuantificador, que serían  los estudiantes Mapuche quienes se encontrarían, mayoritariamente, en esta situación de déficit y agrega uno nuevo que es el curricular. Al respecto, el posicionamiento del profesor en este ejemplo  vuelve a estar vinculado a una polarización, destacando los aspectos negativos de los estudiantes que en este caso son sus carencias.

Ejemplo 3

Categoría: Carente de currículum

“E: Ya, Mira a ver yo tengo... Mira, primero que nada, no te voy a comenzar diciendo que es un diagnóstico, Pero sí...inmediatamente luego de la primera clase, de las primeras actividades sobre todo las evaluativas.... No da cuenta de que haya alumnos que carecen de…Currículum educativo , que es justamente lo que nosotros estamos tratando de formar como profesores y he visto por coincidencia, no si es lo que tú me estas preguntando como objetivamente quizás , que sean mapuches o no mapuches... pero sí hay cierta coincidencia ; no digo que todos , pero hay una generalidad que alumnos que sean mapuches, que viven en comunidades que están muy alejadas de lo que es la zona urbana, tienen problemas del aprendizaje por lenguaje, no articulan bien, y en la forma escrita... ellos si entienden , entienden todo (…) [E1:17-25]

En el ejemplo ,  se evidencia el uso de la estrategia de referencia y nominación de parte del profesor, quien se posiciona como parte del grupo de profesores (endogrupo) como un formador de estudiantes bajo un currículum educativo que es común a todos sus pares profesionales y luego evoca a los estudiantes Mapuche (exogrupo) como alumnos que provienen de comunidades con dificultades de aprendizaje y alude a través de un disclaimer  que comprenden, pero no son capaces de comunicar la información. Lo que evidencia este tipo de estrategia es una polarización, donde se enfatizan aspectos positivos del endogrupo como formadores y se enfatizan aspectos negativos del exogrupo como carentes de conocimiento y dificultades cognitivas. Finalmente, se enfatiza  en los aspectos positivos de parte del endogrupo y se tienden a atenuar los aspectos positivos del exogrupo con adverbios como “quizás”, que constituyen una modalidad del enunciado que evidencian el grado de justificación de la afirmación de la denominación de los estudiantes Mapuche como carentes de aprendizajes referidos al currículum formal que proviene del Ministerio de Educación de Chile.

Ejemplo 4

Categoría: Desconfiado

M: ¿a qué atribuyes que al estudiante mapuche le vaya de “tal manera” en las evaluaciones orales?

E: Yo creo que es un factor genético aunque suene fuerte, pero yo creo que es un factor genético porque es como una constante. Yo soy criada en el campo, nacida y criada en Curacautín ¿ya?, rodeada ahí de muchos mapuches, entonces, desde chica tengo contacto con ellos, no es un tema que…y su idiosincrasia es así, ellos son más retraídos, son más desconfiados, son menos de piel, o sea, es muy difícil por ejemplo las niñitas; yo soy profesora de mujeres y las niñitas siempre se acercan, te abrazan, pero las niñitas mapuches que tienen incluso los dos apellidos mapuches les cuesta, cuesta que ellas sean más cercanas incluso siendo mujer, que te toquen o que te abracen ocurre menos que las otras niñitas, o sea, no te digo que no, pero tú te das cuenta, uno se da cuenta de las diferencias; y los niños aún más, aún más. (E14:47-58 )

En el ejemplo 4, la informante inicia su discurso, utilizando un marcador cognitivo “Yo creo”,  mediante el cual señala  que es un factor genético la atribución del rasgo de personalidad “desconfiado”. En dicho posicionamiento, se enfatiza en una razón biológica  el desempeño académico en las evaluaciones orales de los estudiantes Mapuche. Luego legitima su discurso a partir del contacto que mantendría con la comunidad Mapuche, aludiendo a que dichos atributos como ser retraídos, desconfiados y menos cercano es parte de los atributos que comparten en comunidad, específicamente, la desconfianza, aludiendo a una disposición menos concreta y genérica. Lo anterior, es acompañado de un ejemplo que hace alusión a estudiantes no mapuche mujeres, a las cuales las señala en contraposición a las estudiantes mapuche. En relación a ello, se enfatiza a través del adverbio “incluso”, que en el contexto introduce una situación que no supone un inconveniente a lo expresado, aun cuando debería serlo, puesto que la informante indica que las estudiantes Mapuche son menos cercanas y les causa sorpresa aquellas estudiantes que tienen los dos apellidos, debido a que reafirma que su ascendencia es completamente indígena.

Ejemplo 5

Categoría: Esforzado

M: ¿has mirado el contexto de los estudiantes mapuches y no mapuches?,¿cómo observas eso en la sala de clases?

E: En general, de repente a los chiquillos mapuches tiende a costarle más. Cuando hice clases en el sector rural ahí les costaba más, entonces ellos como les cuesta más de repente o te hacen la actividad o … de repente como una especie de ellos como de negarse a hacer las actividades; costaba un poquito más, pero también acá dentro del colegio que trabajo actualmente hay alumnos mapuches y la integración de ellos y sus evaluaciones bien, quizás en el sector rural puede costar un poquito más, pero en el sector acá en la ciudad yo no lo veo tanta diferencia; hay chiquillos que son muy esforzados y les gusta trabajar y de repente cuando les cuesta más esta evaluación de proceso como te dije antes, como que le interesa más tener esa notita o de repente esas décimas en la unidad que se trabaja. (E12; 38-49)

En el ejemplo 5, el informante comienza su  discurso con un locución adverbial ‘en general’ que señala el contexto abarcador de lo que indica después, que es una valoración cognitiva del estudiante Mapuche donde se hace referencia a sus dificultades, debido a su origen y el contexto educativo donde se encuentra inserto, lo que plantea una implicatura,  el contexto educativo urbano tendría una valoración positiva para el docente. En el discurso se plantea de forma reiterativa a los estudiantes Mapuche a través de la pronominalización y  en ellas se vuelve a señalar las dificultades que tendrían por su origen “Cuando hice clases en el sector rural ahí les costaba más, entonces ellos como les cuesta más de repente”. Luego el informante señala que el estudiante Mapuche seguiría teniendo dificultades a pesar de que se esfuerza. Nuevamente, se evidencia una polarización del estudiante Mapuche donde se le señala desde los aspectos negativos.

Ejemplo 6

Categoría: Retraído

“(…) eso sí, a lo largo de mi carrera profesional, me he dado cuenta de que el estudiante Mapuche es retraído y le cuesta, inicialmente, lograr adaptarse a este tipo de establecimiento, aunque se nota que luego de un tiempo, logran hacer amigos y muchos de ellos son Mapuches, pero sabes… también he visto que logran hacer amigos más rápido con los chicos que son extranjeros, como colombianos, peruanos o haitianos. Ahora eso no quiere decir que no tengan buena relación con sus compañeros no mapuches, pero lo que yo he visto es que es en menor medida”.  (E18; 148-154)

En el ejemplo 6, el informante se plantea desde su experiencia laboral como una posición epistémica y de fuente de la verdad y desde allí señala el atributo  retraído como parte de la configuración del estudiante Mapuche, con lo cual se evidencian evaluaciones predominantemente negativas y que señalan al estudiante con ciertos límites emocionales  como se evidencia en el extracto “me he dado cuenta de que el estudiante Mapuche es retraído y le cuesta” y con dificultad para generar vínculos afectivos con sus compañeros de curso no mapuches chilenos, que son uno de los agentes del medio escolar, porque el informante señala que pueden generar vínculos con mayor inmediatez con sus compañeros no mapuches extranjeros. Cada una de las constataciones de la profesora se generan a partir de la posición epistémica de conocimiento.

Ejemplo 7

Categoría: Lento

Lo que yo creo es que en todo tipo de evaluaciones, en las actividades que se hacen en la misma evaluación, en los talleres, las lecturas, la idea es que con todo eso no se sientan discriminados ni los estudiantes mapuche ni aquellos que no lo son, ahora…esto de qué si yo considero el contextos, sí, o sea, por lo menos lo que yo hago es que las preguntas que trabaje y aquellas que sean un poco más complejas de resolver por los estudiantes mapuche yo les doy ayuda, porque ellos vienen del campo y son muy lentos al comienzo (E9; 11-17)

En el ejemplo se evidencia una autopresentación positiva del docente  a través de una acción que es positiva vinculado a la asistencia que ofrece al estudiante Mapuche en aquellas preguntas que sean complejas para resolver y, de igual manera presenta al estudiante Mapuche, mediante dos atributos, que en el contexto de su discurso son negativos, ambos se presentan como las causas de que el estudiante Mapuche no sea capaz de resolver preguntas complejas y necesite de la ayuda de su profesor. Los dos atributos negativos son  su procedencia geográfica y su desarrollo cognitivo.

En conclusión, es posible señalar que desde el análisis de las estrategias discursivas, las estrategias de referencia y nominación categorizan al estudiante Mapuche por medio de nombres y asociaciones de ideas. Al respecto, la manera en que designan a los actores sociales  se centra  en la calificación del estudiante Mapuche desde el déficit y una educación monocultural,  en donde el docente establece una polarización que exacerba los rasgos negativos de los estudiantes de origen Mapuche y  evidencian los rasgos positivos de los docentes. Se crea de esta forma una separación entre los estudiantes Mapuche carentes de habilidades del lenguaje, de aprendizaje y currículum. Junto con características cognitivas problematizadas por los docentes y actitudes que los minorizan. La descripción de los actores sociales en las predicaciones evidencian un discurso evaluativo  discriminatorio que se generan en una pugna entre nosotros (profesores) con valoraciones positivas y ellos (estudiantes Mapuche) con valoraciones negativas.

Álvarez, P. (2016). La importancia de la autoevaluación en la Lengua Extranjera: Inglés.

Antunes, I. (2012) O território das palavras: estudo do léxico em sala de aula. São Paulo: Parábola.

Antúnez, Á. y Aranguren, C. (2004). Problemática teórico-filosófica de la evaluación en la educación básica durante las dos últimas décadas del siglo XX. Recuperado el 22 de agosto de 2015, de http://redalyc.uaemex.mx/pdf/356/35602502.pdf

Aranda, V. (2011). Reflexión y análisis de políticas y prácticas innovadoras a la luz de las representaciones sociales y de la necesidad de una educación intercultural en la formación inicial docente. Estudios pedagógicos (Valdivia), 37(2), 301-314.

Arredondo, S. C., Diago, J. C., & Cañizal, A. (2010). Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. Pearson Prentice Hall.

Bernstein, B. (1975). Class and pedagogies: Visible and invisible. Educational studies, 1(1), 23-41.

Bernstein, B. (1990). Poder, educación y conciencia. Sociología de la transmisióncultural. Esplugues de Llobregat (Barcelona): El Roure.

Bernstein, JH (2009). La jerarquía datos-información-conocimiento-sabiduría y su antítesis.

Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational assessment. Evaluation and Accountability, 21, 5e31.

Bohórquez Forero, J. P. (2013). Hacia una evaluación formativa de la comprensión lectora.

Bourdieu, P. (1985) ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos. Barcelona. Akal.

Brown, G. T. L., & Hattie, J. A. (2012). The benefits of regular standardized assessment in childhood education: Guiding improved instruction and learning. In S. Suggate & E. Reese (Eds.), Contemporary educational debates in childhood education and development (pp. 287–292). London: Routledge.

Brown, G. T. L., Lake, R., & Matters, G. (2009). Assessment policy and practice effects on New Zealand and Queensland teachers’ conceptions of teaching. Journal of Education for Teaching, 35(1), 61e75. doi:10.1080/02607470802587152.

Bustamante, G., (2003) Pedagogía y saberes Número 18. Competencias y evaluaciones masivas en Colombia. Una mirada desde Bordieu. UPN.

Carmona, Alicia (2002): “Influencia de los contenidos educativos de la asignatura de Historia, como reproductores de prejuicio hacia los mapuches en el discurso de padres y apoderados no mapuches de la ciudad de Temuco”. Tesis para optar al grado de Licenciado en Educación. Temuco: Facultad de Educación, Universidad Católica de Temuco.

Casanova, M. (1995). Manual de evaluación educativa. Madrid: La muralla.

Cavieres, Ivonne et al. (2005): “Valores educativos mapuches para la formación de persona, en el contexto familia-escuela-comunidad, desde la concepción que subyace en el discurso de los kimche y docentes de origen mapuche”. Tesis de Licenciatura en Educación, Escuela de Pedagogía Básica. Temuco: Universidad Católica de Temuco.

Deusdad, B. (2010). La educación intercultural en las aulas de las ciencias sociales: valoraciones y retos. Enseñanza de las ciencias sociales: revista de investigación, (9), 29-40.

Díaz, C., Martínez, P., Roa, I., & Sanhueza, M. (2010). Una fotografía de las cogniciones de un grupo de docentes de inglés de secundaria acerca de la enseñanza y aprendizaje del idioma en establecimientos educacionales públicos de Chile. Revista Folios, 31(1), 69-80.

Edelstein, G. E. (2014). Prácticas y Residencias. Memorias, experiencias, horizontes. Prácticas y Residencias en Formación Docente: memorias, experiencias y horizontes, (1).

Eirín Nemiña, R., García Ruso, H. M., & Montero Mesa, L. (2011). Desarrollo profesional y profesionalización docente. Perspectivas y problemas.

Elola, N.  et. al. (2010). La evaluación educativa: fundamentos teóricos y orientaciones prácticas. 1ª ed. Buenos Aires: Aique.

Essomba, M. (2008). 10 Ideas clave. La gestión de la diversidad cultural en la escuela. Barcelona: Editorial Graó.

Fishman, J. (1982). Sociología del lenguaje. Madrid: Ediciones Cátedra. 

García, A. M. M., & Rodríguez, D. I. Y. (2010). Notas para una evaluación pedagógica integral del escolar Sordo. Revista de investigación, (70), 29-55.

Irarrázabal, C. (2015). The language hoax: Why the world looks the same in any language. Literatura y lingüística, (32), 345-350.

Merino, M.E.    (2012). Teacher education and cultural integration in University students’ curriculum programs in Chile: A case study. Encounters on Education. Queen’s University, Canada. 13 (3)111-129

Merino, M.E.; Quilaqueo, D.; Pilleux, M.; San Martín, B. (2009). Racismo discursivo en Chile. El caso Mapuche en Racismo y Discurso en  América Latina.137-180.

Merino, M.E.& Mellor, D.(2009).The discourse of perceived discrimination amongst Mapuches in Chile. Critical Discourse Studies. 6 (3) 215-227.

Merino,M.E.; Mellor,D,;Saiz,J.& Quilaqueo, D.(2009). Perceived discrimination amongst indigenous people in Chile. An application of the Australian taxonomy. Journal of Ethnic and Racial Studies. 32 (5), 802-822.

Orlandi, Eni [2003] (2009). A Linguagem e seu funcionamento. As formas do discurso. Campinas: Pontes.

Pizarro, N. R. (2013). Bilinguismo Castellano-Mapudungun en población escolar media de la iX región. Cultura-Hombre-Sociedad CUHSO, (1), 87-102.

Quilaqueo, Daniel y María Merino (2003): “Estereotipos y prejuicio étnico hacia los mapuches en textos complementarios a la asignatura de Historia. Revista Campo Abierto, N° 23, pp.119-135. España: Universidad de Extremadura.

Reisigl, M., Wodak, R., & Meyer, M. (2009). Methods of critical discourse analysis.

Reyes, C. V. (2011). Concepciones de evaluación del aprendizaje de docentes destacados de educación básica/Conceptions of evaluation of the learning of teachers featured of primary education. Revista Actualidades Investigativas en Educación, 11(1).

Rojas, Mónica y Segundo Sepúlveda (2002): “Prejuicio étnico respecto de profesores mapuches de la ciudad de Temuco”. Tesis de Licenciatura en Educación, Facultad de Educación. Temuco: Universidad Católica de Temuco

Salazar, M. L. S., Mesa, L. S. I., & Mosquera, C. A. P. (2010). Las representaciones sociales sobre la evaluación de los aprendizajes. Revista Educación y Pedagogía, 18(46).

Santos Guerra, M. (2007). La evaluación como aprendizaje: Una flecha en la diana. Buenos Aires Argentina: Editorial BONUM.

Stiggins, R. J. (2005). The unfulfilled promise of classroom assessment. Educational Measurement: Issues and Practices, 20(3), 5e15.

Sunkel, G., & Trucco, D. (2010). TIC para la educación en América Latina. Riesgos y oportunidades. Serie Políticas Sociales, 167.

Toranzos, L. V. (2014). Evaluación educativa: hacia la construcción de un espacio de aprendizaje. Propuesta educativa, (41), 9-19.

Torrealba, M. T., & Scavino, C. (2006). Hacia la construcción de comunidades de aprendizaje. In XIII Jornadas de Investigación y Segundo Encuentro de Investigadores en Psicología del Mercosur. Facultad de Psicología-Universidad de Buenos Aires.

Tosi, C. (2017). El análisis del discurso pedagógico. Abordajes y perspectivas. Revista latinoamericana de estudios del discurso, 16(2), 4-8.

Van Dijk, Teun (1997): Racismo y análisis crítico de los medios. Londres: John Wiley & Sons Ltd.

Vanella, L., & Maldonado, M. (2014). LA ESCOLARIDAD SECUNDARIA: NUEVAS APUESTAS A LA INCLUSIÓN DE LOS JÓVENES. LA EXPERIENCIA DEL PIT 14-17 EN LA CIUDAD DE CÓRDOBA. Cuadernos de Educación, 12(12).

Vidal Díez, M. (2015). El léxico de la química en el Diccionario de ideas afines y elementos de tecnología (1899) de Eduardo Benot. Études romanes de Brno, 36(1).

Vygotsky, Lev. (1985) Pensamiento y Lenguaje, Buenos Aires, Pléyade.

Wang, J. R., Kao, H. L., & Lin, S. W. (2009). Preservice teachers’ initial conceptions about assessment of science learning: the coherence with their views of learning science. Teaching and Teacher Education, 26(3), 522e529

1. Universidad Católica de Temuco. Modelo de Intervención Educativa Intercultural en Contexto Indígena. Email: maximilianoheeren@gmail.com