ISSN 0798 1015
ISSN 0798 1015
Vol. 40 (Nº 2) Año 2019. Pág. 18
DAZA Acosta, José 1; CASTAÑEDA Polanco, Juan G. 2; TOVAR-TORRES, Carolina 3; SEGOVIA, Clara 4; CORTÉS Barrera, Jairo Enrique 5
Recibido: 11/08/2018 • Aprobado: 10/12/2018 • Publicado 21/01/2019
RESUMEN: Se valida una prueba psicométrica para medir la percepción de clases frente a la formación integral de estudiantes universitarios (PCFI). El instrumento consta de 54 ítems evalúa el factor interdisciplinar, pedagógico, disciplinar, didáctico y desarrollo humano. Su validación la realizaron 730 estudiantes de una institución de educación superior. El estudio descriptivo de tipo instrumental presenta una estructura con aplicaciones psicométricas con un índice de confiabilidad de 0.981, lo que indica que el instrumento es válido y confiable. |
ABSTRACT: A psychometric test is validated to measure the perception of classes versus the comprehensive training of university students (PCFI). The instrument consists of 54 items assesses the interdisciplinary, pedagogical, disciplinary, didactic and human development factor. Its validation was carried out by 730 students from a higher education institution. The descriptive instrumental study presents a structure with psychometric applications with a reliability index of 0.981, which indicates that the instrument is valid and reliable. |
En algún momento de la vida institucional, como parte del proceso educativo, se hace necesario saber de primera mano, dicho sea de paso, indagar cuál es el lugar que se le da al desarrollo integral del universitario, no como un cliché que se utiliza para engañar el sentido académico sino como un proceso orientado a atender a las necesidades básicas no satisfechas tanto profesionales como disciplinares de donde pueda surgir un nuevo ciudadano para la aldea global. En ese sentido (Camarena, 2014) nos hace saber que para el estudiante su desarrollo integral pasa por la construcción de conocimientos integrados, experiencias sociales, idoneidad para la comunicación argumentativa, así como facultades reflexivas, analíticas, críticas y valores éticos de respeto, responsabilidad y consideración por el medio ambiente. Lo anterior con un propósito, que el educando pueda decidir con conciencia y pueda moverse en la vida social con referentes científicos y tecnológicos útiles, también, para su crecimiento personal.
Pero dicha construcción no se da por sí misma, surge desde la niñez pasando por la juventud y llegando a la vejez, para nuestro caso cuando se cree en la educación de la juventud como proceso de humanización, ya que, el hecho de la formación integral tiene sentido-significado para la persona en cada uno de sus deseos y juicios que tiene para asistir a un centro educativo, con el consentimiento de sus padres, durante los primeros seis (6) años de su vida. En tal sentido, todas las acciones dirigidas a la atención de los niños deben poseer una intencionalidad que tenga como norte promover su desarrollo. En la misma línea de pensamiento las emociones positivas se abordan desde la educación con la intención de influir sobre los procesos intelectuales, la reflexión, la habilidad para resolver problemas, y el procesamiento, no memorización, de la información y la optimización de la interacción social con arreglo a fines. Asumiendo la formación como un lugar común para trabajar en la promoción de las emociones positivas y el control de las negativas.
En el paso a la juventud, en términos de educación, Suarez Zozaya (2017) “reconoce el término como una construcción social, lo cual significa considerar que los sujetos, situados en contextos socio históricos concretos, actúan y tienen la capacidad para transformar, construir y reconstruir las representaciones que existen sobre ellos y sobre otros” así mismo aclara su postura en la construcción de un mejor mundo “Desde poco antes de empezar el siglo XX hasta la década de 1990, la constante fue una imagen utópica de la juventud que consideraba a los estudiantes universitarios integrados a la idea de la perfectibilidad del ser humano, y contemplaba también la posibilidad de utilizar la razón para construir un mejor futuro” (pág. 41).
Como telón de fondo, en este exordio, se asume la universidad como un lugar que habrá de servir para construir una sociedad justa e igualitaria. En el mundo académico, estudiantes y profesores gestan y comparten una identidad universitaria que compromete a la educación superior con el pensamiento crítico y la acción política.
En la academia, por lo general, la percepción del estudiante como la encargada de armonizar y regular la información proveniente de los órganos sensoriales no es tenida en cuenta en muchas ocasiones como un estado subjetivo por medio del cual se realiza una abstracción de los hechos de orden mental, sino que se confunde como resultado de procesos corporales y de una actitud pasiva, lo cual no ayuda a consolidar el argumento de que el estudiante es el centro de toda actividad universitaria. No obstante, Oviedo (2004) asume la percepción “como un proceso de formación de representaciones mentales”. Plantea igualmente que “es función de la percepción realizar abstracciones a través de las cualidades que definen lo esencial de la realidad externa” (Pág. 96)
De igual forma, junto al tema de percepción aparece en los pasillos el tema de tecnocracia como cuestión diferente a humanismo, que en su definición está atado a las personas que tienen cierto poder de decisión y que en ocasiones desconocen el valor de educar. Caso muy diferente cuando se conoce la misión de la universidad propuesta por el español Ortega y Gasset (2015) frente como valor intangible de la universidad: “Una Institución en que se finge dar y exigir lo que no se puede exigir ni dar es una institución falsa y desmoralizada. Por eso yo creo que es ineludible volver al revés toda la Universidad, o lo que es lo mismo, reformarla radicalmente” (pág.7). Por extensión, y no al contrario, percepción y humanismo son en palabras de Silva (2006) las que “tradicionalmente se han encargado de formular interpretaciones críticas sobre el desarrollo sociopolítico y cultural de sus respectivos países, y ofreciendo alternativas de cambio”. (pág. 179)
Para las investigaciones realizadas en la población adolescente y su relación con la Universidad, Bethencourt, et al. (2011) explica en su resumen la caracterización del adolescente como un humano que se expresa en el aula de clase junto con sus representaciones en el acontecer pedagógico: “ambos, escuela y alumno, sortean políticas educativas dominadas bajo el ejercicio didáctico transmisionista, aún vigente […] los alumnos-adolescentes asisten a las aulas con proyectos de vida vacilantes, aún no construidos; reconocen los dones y reparos que significa ser humano; se escabullen -a través de los medios socio-afectivos y tecnológicos- del poder dominante; y, en el aula, pervive un modelo didáctico vacío de diálogo y limitador de la condición humana del alumno adolescente” (Pág. 151)
En esta misma línea de planteamientos, Silva-Escorcia, et al (2015) nos hace saber que para los adolescentes el tema de la autoestima es un asunto de gran importancia,
“primero para sí mismo, segundo para su proceso educativo y, finalmente, para la educación como tal, en tanto personas educadas serán productivas para la sociedad; es el factor que puede definir, de manera relevante en el alumnado, tanto su motivación académica, como un estado emocional favorable para el logro de un desempeño escolar redituable y un desarrollo educativo como sujeto individual y colectivo en aras de la plenitud. Es importante que el profesorado conozca los elementos de autorreferencia que dan forma y nutren la autoestima, para poder trabajarlos como procesos educativos implicados en el quehacer docente”. (Pág. 241)
A nivel de Latinoamérica, la percepción que se tiene de los jóvenes cuando estudian, dado el acercamiento a ellos, lo hacen para pasar de condiciones menos favorables a condiciones más favorables, para ayudar a sus familias, para obtener mejores recursos, para progresar… sin embargo, no se puede ocultar que nuestro sistema educativo es un lugar dotado de una ineludible hermosura donde muchos de nuestros jóvenes encuentren desánimo, apatía y rechazo; en contraste, para Gallegos (2005) en su texto que contiene puntos críticos y utopías la educación es:
“una cita impostergable e ineludible que deben asumir los Estados latinoamericanos y caribeños de cara al futuro del siglo XXI. Existe una fuerte convicción en que la educación es el instrumento por excelencia de la justicia social. Sin embargo, la educación por sí misma tiene un límite en cuanto a posibilidad de generar igualdad y equidad social” (Pág. 19)
En Colombia, según la proyección de la Dirección del Sistema Nacional de Juventud (2018) existen 12.768.157 jóvenes; 6.518.956 hombres y 6.249.201 mujeres que a pesar de las condiciones sociales es una población llena de entusiasmo, disposición; que no admite que las confusas circunstancias los repriman; capaces de obstinarse sobre su propia vida, además trabajan por todo aquello que consideran pueden ayudarlos a estar mejor a pesar de la desesperanza que muchos quieren hacernos creer.
Al respecto Escobar et al (2010) afirma que, “la formación como proceso de desarrollo y educación de todas las potencialidades y capacidades humanas, se concibe como todas aquellas acciones, conductas y comportamientos que aportan a la preparación continua y permanente de los seres humanos, para brindar no sólo conocimientos, sino actitudes, aptitudes y valores propios de la cultura; habilitarlos y permitirles desempeñarse adecuadamente en el mundo de la vida” (Pág. 74)
Pero entonces, ¿cuál es la opinión de los estudiantes frente a los saberes que reciben en sus procesos de formación? parafraseando a Gómez et al (2014) se puede responder de acuerdo a los resultados de su investigación que las exigencias de los estudiantes están de una parte, en las formas como se piensan los saberes a enseñar en la universidad y su relación con la realidad, confirmando su hipótesis comprensiva, de otra parte la respuesta que dan los estudiantes a las exigencias de las formas de los saberes enseñados en la universidad dependen de su relación con el saber y de sus actitudes y acuerdos o enfoques que esta relación implica. Alemany et al (2014) al respecto:
“los estudiantes constituyen la fuente de información básica para evaluar la calidad, pertinencia y equidad de su propia formación, así como de las fortalezas y debilidades del proceso y sus resultados. Esa información se nutre de dos fuentes: los resultados del aprendizaje y las valoraciones de sus experiencias durante su formación en los escenarios docentes” (Pág. 960)
En consecuencia, asumir la formación integral como postura de formación para Paumier (2011) es una
“urgencia, la formación integral en la educación universitaria, como vía para enfrentar los graves problemas del mundo contemporáneo y preparar al hombre para la vida. […] al tomar en consideración su riqueza cultural y potencialidades axiológicas, pretende incidir en la formación integral del futuro profesional, a partir de la definición de vías concretas y el uso de tareas integradoras que permiten un tratamiento integral …con intencionalidad formativa, para lo cual se precisan los procedimientos a seguir”.
Finalmente, la investigación se realizó desde las necesidades institucionales y sociales de contar con profesionales íntegros, lo que conllevó a pensar sobre qué percepción tenían los estudiantes universitarios sobre su formación.
La aplicación de este instrumento percepción de clases frente a la formación integral “PCFI” permitirá descubrir la organización interna que surge de las variables que para este fin se denominaron. La conjetura inicial como investigadores es que se tienen una serie de ingredientes asociados a los procesos académicos que pueden ser indagados a través de un instrumento de evaluación para determinar grupos de variables que permitan verificar la relación de éstos con las distintas variables. Es el tipo de análisis que da cuenta de actitudes y creencias en torno a lo que como estudiantes viven en el día a día de recorrido universitario, en relación con las asignaturas y la forma como se desarrollan los contenidos de las mismas.
El presente es un estudio de corte transversal, de alcance descriptivo y de tipo instrumental (Montero y León, 2007).
Se realizaron 930 aplicaciones a estudiantes universitarios activos de una institución de educación superior. De ellas, 730 aplicaciones fueron seleccionadas por completitud, de las cuales 567 correspondieron a mujeres y 163 a hombres.
La construye una prueba que pretende medir en los estudiantes la percepción de clases frente a la formación integral (PCFI) el instrumento consta de 54 preguntas de tipo ordinal, que van desde una categoría de respuesta totalmente de acuerdo hasta totalmente en desacuerdo. Cuenta con cinco subescalas; la primera es disciplinar, que cuenta con 5 ítems; la segunda es la interdisciplinar, que consta de 16 ítems; la tercera es la pedagógica, con 13 ítems; la cuarta es la didáctica, con 5 ítems, y finalmente la de desarrollo humano, con 15 ítems.
Al hacer una búsqueda documental no se encontraron instrumentos que midieran lo que se buscaba verificar y medir, por lo tanto, se inició el proceso con las siguientes fases:
En la primera fase se hizo una búsqueda de información de los cinco factores que se deseaban evaluar frente a la formación integral que se espera de los estudiantes universitarios.
Como segunda fase se elaboró el respectivo plan de prueba, donde se analizó el gran interés por medir con mayor profundidad el factor interdisciplinar, pedagógico y el de desarrollo humano.
La tercera fase se dirigió a la validación por jueces expertos a nivel educativo, quienes validaron el instrumento, se realizaron los ajustes respectivos y se realizó la prueba piloto, observando que el instrumento se comportaba adecuadamente.
Durante la cuarta fase se dejó abierta la participación a la población estudiantil universitaria de todos los programas que asistían a asignaturas electivas o transversales en su formación profesional.
Finalmente, en la quinta fase se hicieron los análisis estadísticos en el paquete estadístico SPSS 24, para denotar si es posible realizar un análisis factorial, el alfa de Cronbach y la distribución según cada sub escala según la matriz por componente rotado.
Tras haber realizado las aplicaciones del instrumento PCFI los resultados denotan que es viable realizar un análisis factorial, tal como se evidencia en la tabla 1.
Tabla 1
Índices de Prueba de KMO y Bartlett
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo |
0,984 |
|
Prueba de esfericidad de Bartlett |
Aprox. Chi-cuadrado |
31167,288 |
Gl |
1431 |
|
Sig. |
0 |
|
El instrumento cuenta con 54 ítems, que al hacer los respectivos análisis de fiabilidad se obtuvo un alfa de Cronbach de 0.981, lo cual lo hace un instrumento muy confiable para medir la percepción integral de clases en estudiantes universitarios. En la tabla 2 se observa la matriz por componentes, la cual cuenta con 5 componentes que fueron denominados como percepción interdisciplinar, pedagogía, desarrollo humano, disciplinar y didáctica.
Tabla 2
Matriz de componente rotado
Ítems |
Componente |
|||||
Interdisciplinar |
Pedagogía |
Desarrollo Humano |
Disciplinar |
Didáctica |
||
1. La disciplina de su carrera se puede aplicar en muchos campos |
0,096 |
0,143 |
0,201 |
0,737 |
0,154 |
|
2. La asignatura lo prepara para el aprendizaje de la ciencia en su disciplina |
0,227 |
0,29 |
0,518 |
0,304 |
0,223 |
|
3. Conoce los conceptos, métodos y procedimientos de su disciplina |
0,041 |
0,274 |
0,134 |
0,374 |
0,587 |
|
4. Se concretan espacios de investigación disciplinar desde su asignatura |
0,186 |
0,358 |
0,379 |
0,175 |
0,495 |
|
5. La clase genera en sus prácticas una imagen particular de la realidad |
0,35 |
0,356 |
0,429 |
0,221 |
0,323 |
|
6. Esta asignatura busca relaciones con otras disciplinas |
0,316 |
0,124 |
0,611 |
0,258 |
0,196 |
|
7. La asignatura le permite comprender los diferentes métodos que se necesitan para la resolución de problemas en su área |
0,266 |
0,303 |
0,637 |
0,161 |
0,291 |
|
8. Considera que su disciplina está orientada a resolver aspectos del mundo real |
0,276 |
-0,045 |
0,256 |
0,45 |
0,429 |
|
9. Esta asignatura tiene en cuenta que las disciplinas integran en su hacer perspectivas científicas |
0,208 |
0,245 |
0,488 |
0,058 |
0,549 |
|
10. En el proceso de aprendizaje de la clase se integran las diversas perspectivas científicas |
0,244 |
0,279 |
0,481 |
-0,032 |
0,547 |
|
11. La asignatura le permite comprender su disciplina como un campo de cooperación |
0,336 |
0,258 |
0,606 |
0,174 |
0,313 |
|
12. La asignatura le permite diferenciar los aportes de cada disciplina, teniendo en cuenta que cada una de ellas tiene sus propios métodos |
0,257 |
0,225 |
0,644 |
0,171 |
0,354 |
|
13. Encuentra que esta asignatura se relaciona con otras asignaturas |
0,163 |
0,093 |
0,733 |
0,104 |
0,169 |
|
14. Esta asignatura apoya dentro de la práctica el trabajo colaborativo |
0,288 |
0,218 |
0,478 |
0,334 |
0,27 |
|
15. Al momento de hacer investigación en la clase tiene en cuenta elementos especializados |
0,242 |
0,205 |
0,361 |
0,155 |
0,523 |
|
16. Hay disposición para entender que su disciplina le permite interpretar la realidad |
0,339 |
0,108 |
0,269 |
0,384 |
0,492 |
|
17. Su campo de estudio va más allá de los limites tradicionales de la disciplina |
0,22 |
0,124 |
0,224 |
0,3 |
0,604 |
|
18. Mezcla las prácticas de su asignatura con las disciplinas implicadas |
0,248 |
0,169 |
0,37 |
0,217 |
0,588 |
|
19. Contempla que la asignatura tiene la colaboración de las diversas disciplinas y quien colabora es especialista |
0,34 |
0,166 |
0,433 |
0,2 |
0,455 |
|
20. Dentro de los trabajos tiene en cuenta la participación de sus compañeros, investigadores y docentes |
0,424 |
0,124 |
0,12 |
0,414 |
0,413 |
|
21. Su profesor planifica, analiza, desarrolla y evalúa los procesos de enseñanza-aprendizaje |
0,602 |
0,36 |
0,204 |
0,355 |
0,142 |
|
22. El profesor se preocupa por los sentimientos y emociones de cada uno |
0,527 |
0,392 |
0,196 |
0,019 |
0,357 |
|
23. La actitud del profesor tiene en cuenta sus creencias y elabora su discurso a partir de ellas |
0,489 |
0,281 |
0,173 |
-0,015 |
0,427 |
|
24. Se proponen metas de aprendizaje en el desarrollo de cada una de las clases |
0,579 |
0,236 |
0,29 |
0,212 |
0,293 |
|
25. La metodología utilizada en la clase está encaminada a desarrollar el conocimiento y el pensamiento reflexivo |
0,496 |
0,269 |
0,354 |
0,32 |
0,267 |
|
26. La información utilizada en clase es un camino conceptual que permite otras posibilidades de entendimiento |
0,584 |
0,373 |
0,409 |
0,199 |
0,206 |
|
27. Las habilidades del profesor para dar las explicaciones en cada clase motiva el aprendizaje |
0,713 |
0,362 |
0,273 |
0,192 |
0,111 |
|
28. La explicación del docente va más allá de la anécdota y responde a la verdadera experimentación |
0,677 |
0,283 |
0,314 |
0,165 |
0,22 |
|
29. El material para explicar la clase es innovador y de su agrado |
0,644 |
0,381 |
0,194 |
0,133 |
0,263 |
|
30. Las actividades de enseñanza en el aula motivan la participación colectiva y se adquieren nuevos conocimientos |
0,668 |
0,259 |
0,22 |
0,25 |
0,224 |
|
31. La construcción del conocimiento en cada clase está de acuerdo con el diseño de las actividades |
0,675 |
0,268 |
0,218 |
0,29 |
0,262 |
|
32. El material utilizado interpreta la realidad y es acorde a la clase |
0,672 |
0,229 |
0,217 |
0,296 |
0,239 |
|
33. El contenido de la clase es actualizado y pertinente |
0,63 |
0,219 |
0,276 |
0,349 |
0,199 |
|
34. Reconoce que los contenidos del micro currículo impactan su comportamiento en su profesión |
0,403 |
0,178 |
0,358 |
0,235 |
0,395 |
|
35. El profesor tiene en cuenta y apoya el perfil que ofrece el programa durante la clase |
0,582 |
0,276 |
0,347 |
0,291 |
0,217 |
|
36. El docente explica en clase ¿qué se aprende y para qué se aprende? |
0,628 |
0,352 |
0,249 |
0,223 |
0,172 |
|
37. La clase es productiva |
0,487 |
0,527 |
0,247 |
0,327 |
0,126 |
|
38. El espacio de la clase es adecuado |
0,329 |
0,334 |
0,135 |
0,391 |
0,178 |
|
39. Se siente cómodo y seguro en la clase |
0,32 |
0,627 |
0,231 |
0,339 |
0,107 |
|
40. La clase fortalece su vínculo social |
0,29 |
0,604 |
0,344 |
0,251 |
0,159 |
|
41. Se siente aceptado por el profesor y sus compañeros en clase |
0,225 |
0,506 |
0,151 |
0,544 |
0,201 |
|
42. Durante la clase se brindan espacios de encuentro consigo mismo o las demás personas. |
0,244 |
0,612 |
0,207 |
0,159 |
0,281 |
|
43. La clase es interesante |
0,487 |
0,599 |
0,253 |
0,299 |
0,088 |
|
44. La asignatura facilita la interacción formativa buscando una mayor conciencia crítica |
0,385 |
0,488 |
0,435 |
0,24 |
0,142 |
|
45. Se generan espacios para poder participar en la clase |
0,354 |
0,485 |
0,067 |
0,434 |
0,226 |
|
46. En la asignatura se motiva la participación en grupos sociales, grupos colegiales, etc. |
0,258 |
0,618 |
0,09 |
0,101 |
0,321 |
|
47. La clase es divertida |
0,455 |
0,626 |
0,159 |
0,104 |
0,206 |
|
48. La asignatura genera espacios para estar tranquilo |
0,381 |
0,56 |
0,297 |
0,259 |
0,18 |
|
49. Siente que en la clase se pueden generar cosas interesantes |
0,446 |
0,477 |
0,352 |
0,345 |
0,075 |
|
50. En la clase puede presentar sus trabajos e ideas |
0,439 |
0,446 |
0,245 |
0,434 |
0,149 |
|
51. Se siente identificado con el contenido y manejo de la clase |
0,408 |
0,501 |
0,329 |
0,283 |
0,22 |
|
52. Se compromete con los objetivos de la clase |
0,291 |
0,235 |
0,179 |
0,635 |
0,283 |
|
53. Tiene autonomía en las actividades que realiza en clase |
0,267 |
0,263 |
0,135 |
0,552 |
0,338 |
|
54. En la clase todos tienen los mismos derechos |
0,238 |
0,242 |
0,142 |
0,675 |
0,029 |
|
Al haber analizado los principales componentes mediante el método de rotación estadístico de Varimax, con normalización de Káiser, se establece que cinco de los ítems miden percepción disciplinar, el 1, 8, 52, 53 y 54; dieciséis son los ítems de percepción interdisciplinar (20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 35 y 36); trece son los ítems de percepción en pedagogía (2, 5, 6, 7,9,10,11,12,13,14,15,19 y 34), mientras que cinco son los ítems de percepción didáctica (3, 4, 16, 17 y 18); finalmente, son quince ítems que miden la percepción en el desarrollo humano (37,38,39,40,41,42,43,44,45,46,47,48,49,50 y 51).
Los resultados alcanzados permiten responder al objetivo de diseñar y analizar un instrumento para medir la percepción de clases frente a la formación integral de estudiantes universitarios, el cual cuenta con validez de contenido por jueces expertos y cuenta con un índice estadístico de fiabilidad de Cronbach de 0.981, lo que permite indicar que el instrumento es válido y confiable.
El análisis de resultados permite dar evidencia a los componentes de percepción disciplinar, interdisciplinar, pedagogía, didáctica y de desarrollo humano mediante el método de rotación de Varimax con normalización de Káiser.
La formación universitaria cada día se ha venido centrando más en aspectos laborales o en la medición del ranking, mientras que la universidad desde el punto de vista de los estudiantes ha venido desvirtuándose y en muchos casos sin tener presente la percepción de los mismos, es por ello que uno de los principales resultados de este estudio es poder brindar a la comunidad un instrumento donde se tenga en cuenta la percepción fundamental de los estudiantes universitarios.
Dentro de las posibles limitantes del estudio, la principal se encuentra a nivel muestral, puesto que, aunque se trató de una muestra representativa y cuenta con un buen comportamiento estadístico, se recomienda hacer aplicaciones en varias instituciones educativas universitarias diferentes y evidenciar y contrastar el comportamiento de cada uno de los componentes. Otra de las posibles limitaciones del instrumento tiene que ver con incluir componentes como el emprendimiento y la investigación, puesto que, aunque se encuentran transversalmente en el instrumento son factores importantes que pueden independizarse tras la formación que requieren los estudiantes universitarios. Finalmente, los resultados permiten soportar que se cuenta con un instrumento validado y confiable para medir la percepción de clases frente a la formación integral de estudiantes universitarios.
El estudio busco describir la percepción de clase frente a la formación integral de los estudiantes universitarios, este objetivo fue alcanzado y como principales hallazgos se establece la correlación directa que existe entre la edad y los componentes de percepción a nivel de la pedagogía, la didáctica y formación integral, igualmente se establece una correlación inversa a nivel del semestre y los componentes disciplinares, interdisciplinares, pedagógicos, de desarrollo humano y de la formación integral total.
Otro de los hallazgos evidenciados en el estudio tiene que ver con el programa que se encuentran cursando los estudiantes, hallazgo que aunque no existan diferencias estadísticamente significativas requiere ser analizado y profundizado en otro estudio, puesto que los resultados son más bajos a nivel de programas tecnológicos.
Se sugiere para próximas investigaciones profundizar si existen diferencias según otras áreas del conocimiento u otros programas académicos, puesto que una de las limitantes del estudio fue que la institución universitaria en la que se realizó la investigación no cuenta con programas como odontología, medicina, derecho, económica, ingenierías, arquitectura, entre otras, disciplinas pertinentes y que en ocasiones en el sector publico han presentado dificultades por el profesionalismo o la ética de su labor.
Finalmente se cumplieron los objetivos de la investigación y se recomienda realizar estudios de este tipo con estudiantes activos y/o graduados que reflexionan frente a su formación integral.
Alemañy Pérez, E., Díaz-Perera, C., Díaz-Perera Fernández, G., & Ramírez Ramírez, H. (2014). Percepción de estudiantes sobre el proceso docente educativo. Revista Habanera de Ciencias Médicas, 13 (6), 960-972.
Bethencourt Camacho, María Teresa y Villegas, María Margarita. (2011). El alumno humano adolescente: Una lectura desde el aula de educación media. Revista Paradigma. 32 (2), 151-168.
Camarena Gallardo, P. (2014). La matemática social en el desarrollo integral del alumno. Innovación Educativa, 14 (65), 143-149.
Escobar Potes, María del Pilar, Zoila Rosa Franco Peláez, Jorge Alberto Duque Escobar (2010). La formación integral en la educación superior. Significado para los docentes como actores de la vida universitaria. Rev. Eleuthera. 4 (1), 69- 89
Gallegos, M. (2005). La educación en Latinoamérica y El Caribe: puntos críticos y utopías. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), XXXV (1-2), 7-34.
Gómez Mendoza, M., & Alzate Piedranhita, M. (2014). La enseñanza y su relación con el saber en los estudiantes universitarios colombianos. Educação e Pesquisa, 40 (3), 599-615.
Montero I, Leon O. (2007). A guide for naming research studies in Psychology. Int J Clin Health Psychol. 7(3), 847-862
Ortega y Gasset, J. (2015) La misión de la Universidad. Letras hispánicas. ISSN 1579-0436
Oviedo, G. (2004). La definición del concepto de percepción en psicología con base en la teoría Gestalt. Revista de Estudios Sociales, (18), 89-96.
Paumier Labaceno, G., & Duran Terrero, I. (2011). La obra martiana en la en la formación integral de los estudiantes universitarios. EduSol, 11 (35), 34-46.
Silva, P. (2006). Los tecnócratas y la política en chile: pasado y presente. Revista de Ciencia Política, 26 (2), 175-190.
Silva-Escorcia, I., & Mejía-Pérez, O. (2015). Autoestima, adolescencia y pedagogía. Revista Electrónica Educare, 19 (1), 241-256.
Suárez Zozaya, María Herlinda. (2017). Juventud de los estudiantes universitarios. Revista de la Educación Superior. 46 (184), 39-54.
1. Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO. jdaza@uniminuto.edu
2. Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO. jucastaneda@uniminuto.edu
3. Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO. carolina.tovar@uniminuto.edu
4. Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO. jacortes@uniminuto.edu
5. Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO. clara.segovia@uniminuto.edu