ISSN 0798 1015
ISSN 0798 1015
Vol. 39 (Nº 52) Ano 2018. Pág. 21
Joyce Jaquelinne CAETANO 1; Karla NADAL 2
Recebido: 05/07/2018 • Aprovado: 20/09/2018 • Publicado 28/12/2018
RESUMO: formação continuada de profesores. O estudo surge das verbalizações destes profissionais em relação às expectativas e limitações do Programa, e sua implicação nas práticas pedagógicas. Trata-se de pesquisa qualitativa: estudo de caso. A fundamentação teórica aborda questões educacionais, formação continuada de professores de Matemática e histórico do PDE. Os resultados obtidos revelam que os participantes do Programa reconhecem a necessidade do aperfeiçoamento contínuo no exercício da docência. |
ABSTRACT: This research investigating the Development Program for Education (PDE / PR), as a policy of continuing teacher training. The study of the disclosure in the expectations in the expectations and restrictions of programs, and their implinguation in the pedagogical practices. Qualitative research: case study. The academic formation of educational issues, the continuing formation of Mathematics teachers and history of the PDE. The results show that the participants in the program are responsible for continuous improvement in teaching. |
As atuais transformações econômicas, políticas e sociais têm levado a uma reavaliação do papel da escola e do professor. Nesse sentido, a escola vem sendo repensada em suas funções, e em sua estrutura organizacional, sendo que o tema “formação de professores” tem assumido importância crucial, neste contexto, constituindo-se uma das temáticas predominantes no campo da pesquisa educacional.
Repensar os cursos de formação de professores, focando o objetivo no desenvolvimento de competências é fundamental, pois ao conciliar a teoria com a prática, é possível formar um profissional responsável e autônomo.
Durante muito tempo a tendência pedagógica dominante dos professores de Matemática era abordar os conhecimentos como prontos, verdadeiros, inquestionáveis, tornando-os descontextualizados, seja social e/ou culturalmente. A predominância desse modelo de ensino no qual o professor é o centro do processo de ensino e aprendizagem, detentor do conhecimento e autoridade máxima em sala de aula, sujeito que não estimula a participação ativa do aluno, transformava o educando em agente passivo.
Entretanto, significativas mudanças, na educação brasileira, são apresentadas e propostas pelos educadores em relação à formação do professor como profissional reflexivo, investigador de sua prática, produtor de saberes e responsável pelo seu desenvolvimento profissional.
Esta pesquisa teve origem na curiosidade em saber se os professores participantes do Programa de Desenvolvimento Educacional do Paraná (PDE/PR), do ano de 2009, acreditam que essa formação continuada proporcionará subsídios teórico-metodológicos para o desenvolvimento de ações educacionais sistematizadas, e que resultem em redimensionamento de sua prática.
O tema formação de professores vem sendo discutido amplamente pelos pesquisadores e a qualidade dessa formação, de responsabilidade das Instituições de Ensino Superior, está sendo exigida cada vez mais.
A formação docente deve ser vista como um processo contínuo de desenvolvimento, que percorre toda a vida do professor. Esse entendimento difere daquele que contemplava apenas os momentos formais, nos cursos de graduação, sendo que alguns cursos ainda não atendem as necessidades básicas de formação específica.
A compreensão de que a formação docente só poderia ocorrer em momentos formais, predominou até algumas décadas atrás. Modelo que se sustenta(va) na ideia dos conhecimentos acumulados, ditos teóricos, para, posteriormente, serem aplicados na prática profissional. Tal pensamento é coerente com o modelo de ensino da racionalidade técnica.
Em decorrência do pouco êxito do modelo de ensino da racionalidade técnica, no âmbito educacional, surgiram as ideias da racionalidade prática, vistas como um processo de construção da realidade com a qual o professor se defronta.
A concepção de formação inicial pode ser analisada conforme a racionalidade técnica ou a racionalidade prática.
Na ideia da racionalidade técnica, a formação é tida como o momento mais importante da formação profissional, pois é exclusivamente através dela que se dá a apropriação do conhecimento docente, que será aplicado posteriormente. No modelo da racionalidade técnica, a teoria é reconhecida como forma de conhecimento capaz de fornecer os elementos necessários à ação docente. Aqueles conhecimentos fornecidos pela prática e pela experiência, nessa concepção, ficam em segundo plano ou não são considerados.
De acordo com a racionalidade prática, a mudança educacional depende, também, dos professores, da sua formação e do ambiente em que atuam. Os docentes necessitam da transformação de práticas pedagógicas em sala de aula, entendendo que são sujeitos de seu próprio desenvolvimento profissional, processo em que a reflexão sobre a experiência prática é fundamental.
Segundo Mizukami (2002, p. 23):
se é verdade que a formação inicial sozinha não dá conta de toda a tarefa de formar os professores, como querem os adeptos da racionalidade técnica, também é verdade que ocupa um lugar muito importante no conjunto do processo total dessa formação, se encarada na direção da racionalidade prática.
Embora se considere a graduação como um momento privilegiado para a formação, devido à inadequação de algumas políticas públicas, a formação inicial está se tornando cada vez mais desqualificada e substituída pela formação continuada. Assim, pela dificuldade de se introduzir mudanças nessa formação, os órgãos investem na capacitação em serviço, como forma de amenizar o déficit da formação inicial.
A formação de professores deve ser analisada como um processo permanente, integrado no dia-a-dia dos professores e das escolas, e não como simples formação pessoal.
A reflexão sobre ensino, propriamente, tem ficado em segundo plano. Para ensinar não é suficiente conhecer os conteúdos, é preciso saber o que representa o processo educacional, objetivando uma sociedade justa e desenvolvida. É um trabalho de reflexão crítica em que se analisam o ensino e a aprendizagem. De acordo com Niskier (1998, p. 238): “O professor quantifica segundo a lógica de cada instituição e adere à rotina de atribuir graus e conceitos e a imposição do planejamento.”
No sentido de formar professores envolvidos diretamente no ofício de formar outros professores é que se exige um olhar para o processo de construção de sua profissionalidade, ou seja, a aprendizagem da docência deve abranger não só a construção individual de formas de atuar em sua área específica, mas também um processo de aprendizagem organizacional coletivo. Nesse contexto, torna-se importante que no ensino superior os futuros professores vivenciem atividades que oportunizem a construção de conceitos matemáticos e não fiquem apenas nas definições, mas para isso é necessário que o formador desses professores também tenha uma formação diferenciada e possa contribuir para a formação dos demais professores.
A formação do professor, numa perspectiva crítica e reflexiva, fornece aos professores os meios necessários para o desenvolvimento do pensamento autônomo, mas, para que isso possa acontecer, acredita-se que, durante sua formação universitária, os currículos devam estar adequados a este fim e pensados a quem se destinam, com ampla participação dos sistemas estaduais e municipais.
Sendo a educação uma área estratégica, é necessário formar o profissional dotado de competência, com uma visão interdisciplinar, capacidade própria de elaboração, de pesquisa e de construção criativa.
A formação deve ser entendida como um desenvolvimento permanente uma vez que os seres humanos são inacabados e devem estar conscientes de seu inacabamento. Como relata Freire (1996, p. 55): “Na verdade, o inacabamento do ser ou sua inconclusão é próprio da experiência vital. Onde há vida, há inacabamento.”
Quando o professor inicia suas atividades profissionais, na sua limitada experiência prática, encontra dificuldades na condução de seu trabalho, muitas vezes, não percebe que sua formação precisa ser complementada. Isso porque, ao completar o seu curso de graduação, a ideia que leva é que a sua carreira de estudante está finalizada.
O professor não pode ser apenas um instrutor, um simples transmissor de teorias, constitui, também, um indicador para a escolha de valores, de opções de vida, um agente social para encaminhamento das gerações jovens. É importante que o professor seja competente em sua especialidade, que domine os conteúdos de sua área de conhecimento, saiba trabalhar com eles e operacionalizá-los devidamente.
O espaço escolar possibilita ao professor uma reflexão na e sobre sua ação, não se servindo apenas das teorias existentes, mas também de um montante de conhecimentos oriundos do seu saber e de suas experiências. É necessário cuidado para não centrar a reflexão apenas nas atividades do professor e do aluno, em detrimento aos aspectos sociais que influenciam no trabalho de sala de aula.
Nóvoa afirma que:
A formação deve estimular uma perspectiva crítica-reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de auto formação participativa [...]. A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexidade crítica sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal (NÓVOA, 1995 p. 25).
Aprender a ensinar é um processo difícil e metódico, que se prolonga por toda a vida profissional do professor, envolvendo fatores afetivos, cognitivos, éticos e de desempenho pessoal. Inicia-se antes da preparação formal, prossegue ao longo dessa e continua por toda a prática profissional do professor. Portanto, falar em aprender a ser professor é falar de processos contínuos e não apenas de acontecimentos. Diante da ausência desses fatores profissionais, que se refletem na baixa aprendizagem, por parte dos alunos, a educação necessita criar novos caminhos que proporcionem mudanças de posturas, formação reflexiva e continuada de professores de Matemática, tendo a pesquisa como importante alicerce em seu ambiente de trabalho.
A reflexão-na-ação ocorre simultaneamente à prática, na interação com as experiências, permitindo ao professor analisar e elaborar rapidamente um diagnóstico sobre determinada situação. Já a reflexão-sobre-a-ação, refere-se à análise, após o fato, a ocorrência do fato, quando o professor faz um intervalo para refletir sobre o quê e como aconteceu determinado fato naquela circunstância.
Assim, a reflexão possibilita uma auto-avaliação para que os professores examinem a validade de suas práticas escolares, na obtenção de metas já estabelecidas. Essa reflexão permite aos educadores articular seus entendimentos, passando a possuir condições de tornar explícitas, as teorias implícitas, também denominadas teorias práticas e teorias pessoais.
Mizukami (2002, p. 17), contempla a reflexão-na-ação como a mais importante, pois: “é por intermédio dela que o professor vai analisar o conhecimento-na-ação e a reflexão-na ação. É neste momento que o professor vai articular a situação problemática, determinar as metas e a escolha dos meios, com suas teorias e convicções pessoais dentro de um contexto”.
O profissional reflexivo deve ser instigado, já na Formação Inicial, sendo essa formação responsável em fornecer as bases para construir um conhecimento pedagógico especializado, pois constitui início da socialização profissional. Deve, também, gerar metodologias capazes de propiciar processos reflexivos à educação e à realidade social, por meio de diferentes experiências.
Cabe assim, aos professores de Matemática a busca de formação contínua, que através de um processo de constante reflexão e segurança de sua prática pedagógica, dos conteúdos da disciplina, das inovações nos métodos de ensino, possam fazer com que os educandos expressem com mais facilidade essa dimensão tácita que possuem, tornando a Matemática prazerosa e útil à vida do educando.
Nesse sentido, a Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED/PR) em conjunto com a Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior (SETI) e, envolvendo simultaneamente as escolas públicas estaduais de Educação Básica e as Instituições de Ensino Superior, visando à integração desses níveis de ensino, instituiu através da Lei Complementar 103/2004 (PARANÁ, 2004), o PDE. Como política pública educacional inovadora de formação continuada dos professores da rede pública estadual do Paraná, visa proporcionar a melhoria na qualidade da educação oferecida a milhares de crianças, jovens e adultos destas escolas, além de constituir um mecanismo obrigatório para progresso na carreira docente, independentemente da titulação do professor.
Esse novo modelo de formação continuada visa proporcionar ao professor da Rede Pública Estadual o retorno às atividades acadêmicas de sua área de formação inicial, por meio de subsídios teórico-metodológicos para o desenvolvimento de ações educacionais sistematizadas, orientada por objetivos éticos e políticos, definidos a partir de um amplo projeto educacional e que resultem em redimensionamento de sua prática.
Frente a estas adversidades, o PDE assume pressupostos como o reconhecimento dos professores como produtores de conhecimento sobre o processo ensino-aprendizagem; organização de um programa de formação continuada atento às reais necessidades de enfrentamento de problemas presentes na Educação Básica e, integrado com as instituições de Ensino Superior; criação de condições efetivas, no interior da escola, para o debate e promoção de espaços para a construção coletiva do saber.
O Programa caracteriza-se como Formação Continuada em Rede, entendendo como Rede, o movimento permanente e sistemático de aperfeiçoamento dos professores da Rede de Ensino Estadual. Configurado desta forma, o PDE tem como objetivo estabelecer uma dinâmica permanente de reflexão, discussão e construção do conhecimento, além de levar o professor a reconhecer as diferentes correntes pedagógicas em suas diversas formas de pensar o conhecimento e a aprendizagem.
Nessa perspectiva, a proposta de Formação Continuada do PDE, por meio das Instituições de Ensino Superior (IES), também proporciona aos professores, aperfeiçoamento dos fundamentos pedagógicos e disciplinares de caráter teórico-prático, por meio de uma reflexão sobre a Formação Inicial.
O Programa de Desenvolvimento Educacional se efetivou no ano de 2004 com a aprovação, pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED), da Lei Complementar 103/2004 que dispõe sobre o Plano de Carreira do Professor da Rede Estadual de Educação Básica, alterando a redação da Lei Complementar 7, de 22 de dezembro de 1976, principalmente quanto ao acesso aos níveis de ascensão e progressão na carreira. O Programa PDE foi uma iniciativa da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, em parceria com a Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior.
A nova lei instituiu o PDE, como uma nova política de formação continuada e valorização dos professores da Educação Básica, da Rede Pública Estadual e ainda, como mecanismo de progressão na carreira, participação obrigatória para elevação de nível, independentemente da titulação do professor.
O PDE caracteriza-se como um programa-institucional e envolve SEED, SETI, as cinco Instituições de Ensino Superior do Estado do Paraná (UEL, UEM, UNICENTRO, UNIOESTE e UEPG) e as duas Instituições Federais (UFPR e UTFPR).
O processo seletivo iniciou no ano de 2006, para ingresso em 2007, prevendo uma duração de dois anos, sendo garantido aos professores participantes o afastamento de cem por cento das atividades no primeiro ano e vinte e cinco por cento no segundo ano. Esse afastamento do professor está de acordo com a sua jornada de trabalho, até o limite de quarenta horas de sua carga horária efetiva.
A seleção para ingresso no Programa constou de duas etapas: a primeira, prova escrita e eliminatória, a segunda, prova de títulos, de caráter classificatório. Para participar da seleção, os professores deveriam estar no nível dois da carreira, visando à sua promoção ao nível três, ou seja, os professores deveriam estar atuando na Rede Estadual durante cerca de dez anos. O número de vagas foi distribuído de acordo com a disciplina, ou área de conhecimento, bem como, de acordo com a abrangência do município. Ofereceu-se um total de mil e duzentas vagas, distribuídas em dezessete áreas do conhecimento, para todo o estado.
O Programa é realizado, de forma presencial, nas Universidades públicas do Estado do Paraná, e, de forma semi-presencial, através do permanente contato do professor PDE com os demais professores da Rede Pública Estadual de ensino, apoiados com os suportes tecnológicos necessários ao desenvolvimento da atividade colaborativa. Desse modo, o Programa caracteriza-se como uma política pública que estabelece o diálogo entre os professores da Educação Superior e os da Educação Básica, através de atividades teórico-práticas orientadas, tendo como resultado a produção de conhecimento e mudanças qualitativas na prática escolar da escola pública paranaense. Além disso, visa valorizar a carreira docente e a formação continuada em educação dos professores pertencentes ao Quadro Próprio do Magistério.
O PDE propõe um conjunto de atividades organicamente articuladas, definidas a partir das necessidades da Educação Básica, e que busca no Ensino Superior a contribuição solidária e compatível com o nível de qualidade desejado para a educação pública no Estado do Paraná (PARANÁ-PDE, 2007).
Assim, o Programa é desenvolvido por meio de plano de trabalho, no qual são incorporadas as atividades básicas próprias do Programa, as quais abrangem seminários centralizados, encontros regionalizados do PDE e as atividades de formação e integração em Rede. Por sua vez, as atividades específicas do professor PDE são constituídas pela elaboração e execução do plano de trabalho, sob orientação das IES, com participação dos professores da Rede (Grupo de Trabalho em Rede), orientação aos Grupos dos Trabalhos em Rede e elaboração de material didático condizente com o objeto de estudo definido no plano (PARANÁ-PDE, 2007).
Dessa forma, o professor PDE desenvolverá um projeto, dentro da área escolhida, visando uma forma de intervenção na realidade escolar, discutindo com seu orientador, os encaminhamentos teórico-práticos para a realização da proposta.
O professor que ingressa no PDE desenvolve um conjunto de atividades num prazo de até dois anos, perfazendo um total de até 952 (novecentos e cinquenta e duas horas). Essas atividades estão organizadas em quatro períodos, conforme os cronogramas próprios.
O PDE encontra-se inserido no Portal Dia-a-dia Educação, através do Sistema de Acompanhamento de Integração em Rede (SACIR). O sistema proporciona o contato entre os professores e as instituições, além do monitoramento das atividades previstas. Disponibiliza ainda, pastas individuais, para os coordenadores do PDE nas IES, representantes do Programa nos Núcleos Regionais de Educação (NREs), orientadores das IES e professores PDE, com aplicativos específicos para a elaboração de conteúdos pedagógicos e para as orientações e monitoramento das atividades desenvolvidas pelos professores.
A pesquisa foi construída em torno dos seguintes objetivos:
- Investigar qual a concepção/entendimento que os docentes possuem sobre Programas de Formação Continuada para professores;
- Verificar se os professores consideram que sua participação no PDE proporcionará subsídios teórico-metodológicos para o desenvolvimento de ações educacionais sistematizadas, e que resultem em redimensionamento de sua prática;
- Apontar as dificuldades enfrentadas pelos professores participantes, em acompanhar o programa proposto e possíveis sugestões para a readequação dos cursos realizados pela UNICENTRO;
- Refletir como a rotina do funcionamento da escola pode ser possibilidade de aperfeiçoamento contínuo para os profissionais da educação.
Face aos objetivos traçados na pesquisa, optou-se pela abordagem qualitativa, estudo de caso, na qual utilizou-se como instrumento de coleta de dados, questionários com quatro questões abertas, semiestruturas, aplicadas aos nove professores de Matemática (denominados professores A, B, C, D, E, F, G, H e I), participantes do Programa de Desenvolvimento Educacional do ano de 2009.
Os participantes da pesquisa foram escolhidos por amostragem aleatória simples, de um total de 35 professores. O protocolo foi desenvolvido após o levantamento do referencial teórico e organizado para que os docentes entrevistados pudessem demonstrar o entendimento que possuem sobre Programas de Formação Continuada, contribuições do PDE na prática escolar e as dificuldades enfrentadas pelos participantes, no acompanhamento do Programa proposto.
Chizzotti (1991) corrobora com este pensamento quando considera que os pesquisadores que se utilizam dessa natureza de pesquisa se dedicam a interpretar os significados das ações das pessoas, no espaço em que estão inseridas e em suas relações; envolvendo-se ainda na “[...] compreensão do sentido dos atos e das decisões dos atores sociais ou, então, dos vínculos indissociáveis das ações particulares com o contexto social em que elas se dão” (CHIZZOTTI, 1991, p. 78).
Com base no pensamento deste autor é que se definiu a metodologia desta pesquisa, empregando métodos pautados em estudos descritivos e exploratórios, considerando os seguintes procedimentos:
- levantamento bibliográfico: consulta à bibliografia já existente (artigos, teses, dissertações, livros, entre outros) e análise dos documentos institucionais do PDE;
- pesquisa survey: pesquisa direta com os participantes através de entrevista aberta semiestruturada.
O presente estudo partiu da análise dos dados aliado ao referencial teórico, para apontar caminhos que viabilizem a estruturação de Programas de Formação Continuada dos Professores de Matemática, centrados na unidade escolar e possíveis readequações das atividades desenvolvidas pelas Universidades, dentro do Programa de Desenvolvimento Educacional do Paraná.
A pesquisa apresenta uma discussão sobre educação e formação de professores, focando na Formação Continuada de professores de Matemática e no Programa de Desenvolvimento Educacional do Paraná. Fornece também, um histórico do PDE/PR. A análise dos dados da pesquisa é apresentada na sequência, sendo que, os dados foram obtidos através da aplicação de questionários, realizada com professores de Matemática participantes do PDE/2009, na área de abrangência de UNICENTRO.
A partir dos procedimentos metodológicos utilizados e à luz do referencial teórico é que definiu-se as diretrizes para análise dos instrumentos utilizados para avaliação da pesquisa.
A formação do professor é um processo que necessita ser refletido e fundamentado no fazer do dia-a-dia. Como processo, a formação docente não se efetiva num momento, é o resultado da reflexão sobre as condições históricas de uma realidade concreta, para a qual o profissional deve se adequar. Constitui-se num espaço de produção de novos conhecimentos, de troca de diferentes saberes, de repensar e refazer a prática dos professores.
Os Programas de Formação Inicial de professores ainda não atendem completamente à realidade das escolas, pois os professores se sentem, muitas vezes, despreparados e angustiados em relação à docência. Dito de outro modo, a relação entre formação inicial e a prática pedagógica vem se constituindo numa dicotomia. De um lado, estão às Instituições de Ensino Superior que formam o docente, com suas teorias e discursos, e, de outro, a escola e a prática pedagógica.
A conscientização da existência dessas dificuldades, no exercício da docência, é o primeiro passo para minimizar a distância entre a realidade da atuação docente, na escola, e a formação do profissional, para exercê-la. Conforme Gil-Perez e Carvalho (2000), um dos principais problemas da formação de professores não é tanto o desenvolvimento do conhecimento dos alunos, e sim, como facilitar aos professores, em formação, a integração dos conhecimentos, na própria prática docente.
Esta problemática, no entanto, pode não se resolver apenas proporcionando aos professores Programas de aperfeiçoamento, como o PDE. Faz-se necessária uma profunda revisão da formação acadêmica dos futuros educadores, que, muitas vezes, saem da Universidade sem o preparo adequado para atuar em sala de aula.
Por isso, considera-se, neste estudo, a importância de uma reflexão sobre a participação do professor no Programa de Desenvolvimento Educacional, do ano de 2009, na área de Matemática, bem como sua contribuição para a prática escolar.
A pesquisa foi desenvolvida por meio de uma abordagem qualitativa, utilizando-se como instrumento o questionário aplicado aos professores de Matemática, participantes do Programa de Desenvolvimento Educacional, do ano de 2009 e orientados por docentes da UNICENTRO.
No intuito de compreender quais as expectativas dos professores de Matemática participantes do PDE, do ano de 2009, da UNICENTRO, quanto às contribuições que o Programa proporciona na prática escolar, foi aplicado a nove professores (denominados professores A, B, C, D, E, F, G, H e I), escolhidos por amostragem aleatória simples de um total de 35 docentes, um questionário com quatro questões abertas acerca das contribuições do PDE na prática e as dificuldades enfrentadas pelos participantes, no acompanhamento do Programa proposto.
Com relação à primeira questão em que se buscou identificar qual a concepção/entendimento que os professores possuem sobre Programas de Formação Continuada para professores, observou-se que os professores participantes do Programa de Desenvolvimento Educacional, do ano de 2009, possuem uma concepção de formação, entendida como um processo coletivo de construção de conhecimento, que possibilita aos profissionais da educação uma reflexão crítica e coletiva da prática docente, através do compartilhamento de suas experiências e da produção de novos saberes e novos significados ao processo de ensino e à formação docente, como afirma Mizukami (2002, p. 43) “A construção contínua dos saberes não ocorre de forma isolada. Ela deve se dar na parceria entre pessoas que estão em diferentes níveis de desenvolvimento profissional.” Como relatam os entrevistados:
“Momento de troca de experiências” (B); “Reflexão coletiva e fundamentação teórica (discussão) e análise e reavaliação da nossa prática docente” (D); “Os Programas de formação continuada para professores são ações fundamentais para proporcionar discussões sobre a prática pedagógica estabelecendo relações com a formação inicial” (I).
Destaca-se ainda o relato do professor A: “Uma formação continuada para professores, com objetivo de atualizar e inserir os professores nas novas tecnologias.”
O uso da tecnologia não mais pode ser ignorado nos processos que envolvam o ensino-aprendizagem, pois quando a formação inicial contempla essas questões, o professor se familiariza com o uso dessa ferramenta, podendo auxiliá-lo em sua prática pedagógica. Caso contrário, o professor terá que buscar esse conhecimento por si próprio, ou por meio de cursos de Formação Continuada, como o PDE.
Com relação à segunda questão em que se buscava investigar quanto à participação dos professores no Programa, indagando se esse momento proporcionava subsídios teóricos-metodológicos para o desenvolvimento de ações educacionais sistematizadas, que resultem em redimensionamento de sua prática, oito dos nove docentes entrevistados responderam que certamente irá contribuir.
“Com certeza, aprendi muito” (A); “Sim. As aplicações que foram ensinadas uso de outros métodos que auxiliem e façam com que possamos mudar a postura em aplicar os conteúdos [...]” (B); “Com certeza com tudo o que foi estudado e visto, acho que não serei mais a mesma. [...] As mudanças são necessárias, é um processo lento, mas eu acredito que minha prática será deferente, vou tentar muito ser uma professora mais atenta e aberta a mudanças práticas” (G); “Amplamente, pois graças ao PDE tivemos oportunidade de ampliar conhecimentos importantes para a prática pedagógica que em períodos de aula, dificilmente conseguimos realizar estes aprendizados” (H).
Os relatos evidenciam que a maioria dos entrevistados acredita que o Programa de Desenvolvimento Educacional proporciona contribuições e impactos dessa formação para o desenvolvimento profissional, principalmente no que se refere às mudanças de estratégias, de atitudes e aprofundamento do seu conhecimento matemático, didático e curricular, que muitas vezes não tiveram nos cursos de Graduação. Conforme os depoimentos revelam:
“Com certeza. [...] não tive, na graduação, oportunidade de ser pesquisadora e nem experiências de investigação. [...] com certeza quando voltar ao Colégio vou redimensionar minha prática” (C); “Sim, porque toda a bagagem teórica recebida durante este Programa certamente influenciará nossa prática de sala de aula” (E).
Destaca-se ainda, a “fala” do professor D: “Com certeza. O PDE é uma grande oportunidade de aprofundamento teórico-metodológicos e de avaliação da nossa prática [...].”
Evidencia-se, através do relato acima, que o Programa além de contribuir para o desenvolvimento de ações educacionais sistematizadas, proporciona momentos de reflexão crítica sobre a prática docente, fundamental na formação permanente dos professores. “É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a própria prática” (FREIRE, 1996, p. 43-44). Daí, a importância da formação de grupos de estudo e reflexão permanente nas escolas.
Considerando que a educação pretende, hoje, preparar o indivíduo não apenas para conhecer, obter informações, mas para desenvolver um pensamento autônomo, ou seja, gerar novas ideias, criar novos mecanismos de ação, cabe ao professor conhecer o ambiente escolar para desenvolver metodologias e artifícios, fazendo com que os educandos atinjam tais objetivos.
A busca por formação continuada surge da necessidade de encontrar subsídios para desenvolver um trabalho docente, conforme a realidade em que professor e aluno estão inseridos, ou seja, em consonância com o ambiente escolar. O PDE propõe um conjunto de atividades organicamente articuladas, definidas a partir das necessidades da Educação Básica, que veem ao encontro desta busca.
“Sim, pois este contato com outros professores e com os docentes da Universidade nos ajuda muito a rever nossas práticas, validar o que fazemos e reelaboar o que tem falhas, seria interessante que esta possibilidade continue acontecendo mesmo depois de concluir o PDE” (I).
Contudo, para que o PDE não se torne apenas um curso de aperfeiçoamento, realizado pelos professores, torna-se imprescindível o desenvolvimento de grupos de formação de áreas afins, dentro da escola, possibilitando o desencadeamento de processos coletivos, que possam oportunizar continuamente a verbalização dos participantes e a expressão de seus sentimentos. Essa formação, na escola, demanda ações programadas de trabalho coletivo e estudo das expectativas dos próprios docentes.
Embora a maioria dos docentes concorde que todo e qualquer aperfeiçoamento é válido para o desenvolvimento profissional, o docente F não demonstrou muito entusiasmo, conforme observou-se no seu relato: “Sim! Com ressalvas. O professor terá que ser persistente.” Bicudo (2004, p. 256) enfatiza ser “fundamental que o professor de Matemática acredite no seu potencial, acredite que sua prática é muito importante e que possui momentos riquíssimos, os quais merecem uma discussão, reflexão coletiva.”
Com relação à terceira questão em que buscou-se identificar se os entrevistados sentiram dificuldades em acompanhar o Programa de Desenvolvimento Educacional, bem como que apontassem as dificuldades e se possível dessem sugestões, observou-se que apenas três, dos nove professores participantes responderam que não sentiram dificuldades em acompanhar o Programa, como demonstram:
“Não! Foi muito bem planejado” (F); “Não senti dificuldades” (G); “Não. Porque sempre estive fazendo cursos e tenho muita vontade de aprender e entender fundamentos do fazer pedagógico” (I).
Os demais profissionais envolvidos na pesquisa, responderam que sentiram dificuldades em acompanhar o Programa, principalmente quanto à utilização de tecnologias e a pouca prática da leitura, ou seja: “Muita dificuldade com a tecnologia” (A); “Sim, pela falta de costume de ler” (B); “Um pouco, principalmente na hora de escrever o projeto” (E).
O domínio sistematizado dos conhecimentos científicos, a utilização de metodologias de ensino, como as tecnologias da informação, são imprescindíveis ao professor para que possa selecionar o conhecimento matemático, organizá-lo e transformá-lo em saber escolar. Essa sistematização dos conhecimentos tornou-se, hoje, uma das principais competências exigidas para a atuação docente.
Com relação a sugestões para a melhoria do Programa PDE, os professores investigados apresentaram propostas, tais como:
“Curso de informática no início do PDE, com profissionais capacitados para ensinar” (A); “Se possível aulas práticas, pois a teoria até já conhecemos, mas temos dificuldade em fazer de maneira mais atraente” (B); “[...] se pudéssemos sugerir quanto à seleção das atividades ou conteúdos trabalhados pelas IES. As atividades deveriam ser direcionadas pensando também em coisas que pudéssemos aproveitar nas nossas aulas” (D); “As aulas teóricas deveriam se concentrar no início do Programa, para que, ao final pudéssemos nos concentrar mais em nosso projeto” (E); “Seminários gerais e específicos devem acontecer antes de escrever o projeto [...]. Aulas mais práticas e menos teóricas. [..] oficinas, em que os professores aprendem algo novo que pode aplicar aos seus alunos [...]” (G).
Em geral, as análises evidenciam que os professores da Educação Básica, concebem a Universidade como produtora de pesquisa e conhecimento científico, sem vinculação com a realidade da Educação Básica. Um dos objetivos do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) é proporcionar aos professores o aperfeiçoamento dos fundamentos pedagógicos e disciplinares de caráter teórico-prático, a ser construído na relação entre seus estudos e a concretude escolar do processo ensino-aprendizagem a partir de discussões e reflexões entre Universidade e realidade da educação básica.
A proposta do Programa corrobora com a sugestão do professor I: “A Universidade se Programa para continuar este acompanhamento aos professores PDE, pois as pesquisas dos professores da Universidade continuarão evoluindo.”, quando assume os seguintes pressupostos:
“d) organização de um Programa de formação continuada integrado com as instituições de ensino superior; e) criação de condições efetivas, no interior da escola, para o debate e promoção de espaços para a construção coletiva do saber” (PARANÁ – PDE 2007, p. 12 -13).
Finalizando os questionamentos, buscou-se verificar através da quarta questão se as escolas onde os professores atuam propiciam encontros de formação para os professores, para discussão das diversas situações de ensino-aprendizagem. Apenas dois, dos nove professores, responderam de forma negativa.
“Raramente” (A); “Para não dizer que não propicia nada, há reuniões pedagógicas previstas em calendário [...]. Mas são só essas, porque há uma cobrança muito grande do Estado em relação aos dias letivo” (E).
Os demais profissionais envolvidos na pesquisa, responderam que as escolas, em geral, proporcionam encontros específicos, conforme pode ser constatado nos depoimentos:
“Sim, são feitos grupos de estudo aos sábados. Reuniões onde é discutido o planejamento para o andamento da escola” (B); “A escola propicia os encontros do calendário escolar, aprovados pela SEED” (C); “Propicia, porém são poucos e a preocupação é geralmente em cumprir o calendário escolar” (D); “Sim. O que há muitas vezes é a resistência do próprio ‘professor’ em não participar, pois nunca encontram tempo” (F); “Sim. O grupo de profissionais buscam fazer juntos cursos de formação: aqueles encontros aos sábados” (G); “Sim, mas apenas os determinados pela SEED” (H); “Sim, através dos grupos de estudos e das trocas de ideias que ocorrem entre os professores de cada área, informalmente” (I).
Os depoimentos revelam as dificuldades dos professores no cotidiano escolar, pois a maioria ressalta que raramente há discussões coletivas sobre o processo de ensino-aprendizagem nas escolas. Os dados revelam que os encontros normalmente fazem parte de um cronograma proposto pela SEED, e são colocados, muitas vezes, como encontros de formação, mas geralmente, são organizados em torno de informações administrativas, ‘cumprimento do calendário escolar’, com pouquíssimas discussões sobre a prática pedagógica. Falta, ainda, uma reflexão mais aprofundada sobre a prática docente com tempo e espaço definidos, que possibilite ao professor refletir continuamente sobre sua atuação docente.
A formação continuada não pode ser considerada como a simples realização de um rol de cursos, palestras, seminários, mas sim, como um processo contínuo, de construção da identidade do professor, enquanto pessoa e enquanto profissional. Fundamental, nesse processo, é ressaltar a valorização dos saberes da experiência docente, oriundos do trabalho cotidiano. É por meio deles que o professor analisa sua prática, reflete sobre a necessidade de adquirir novos conhecimentos científicos e pedagógicos.
Enfim, pelos resultados obtidos, nesta pesquisa, percebe-se que os professores de Matemática, participantes do Programa de Desenvolvimento Educacional, do ano de 2009, da área Matemática acreditam, que o PDE contribui para a formação docente, tendo em vista os conhecimentos e experiências adquiridos. Porém, constatou-se que os professores sentem-se receosos quanto ao retorno à escola, pois, mesmo admitindo que tenham adquirido novos conhecimentos, apresentam dúvidas quanto à capacidade de modificar suas práticas ou se retornarão à antiga rotina.
Em suma, a pesquisa revela a importância de se pensar em um programa de Formação Continuada de Professores que não esteja ligado às políticas partidárias ou de governo, pois podem ser reformuladas ou extintas, de acordo com cada gestão, não levando em conta os benefícios do programa.
Outro ponto relevante é a organização de um programa permanente de Formação Continuada na escola para os professores egressos do PDE. Entretanto, faz-se necessário um levantamento das necessidades e um conhecimento da realidade que permita o estabelecimento de uma proposta. Além disso, que haja um constante acompanhamento da Secretaria de Estado da Educação e um assessoramento contínuo aos docentes, daquilo que foi ensinado, apresentado ou discutido no programa. Convém, no entanto, lembrar que a avaliação dos resultados também é algo muito importante. Verificar, analisar e discutir o que deu certo e o que precisa ser reformulado é fundamental para que o Programa se fortaleça.
O objetivo desta pesquisa foi discutir a importância do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), como política inovadora para o desenvolvimento da formação contínua dos professores de Matemática, na construção de novas práticas pedagógicas integradas ao currículo escolar da disciplina.
O estudo procurou identificar, por meio de questionário aplicado aos nove professores participantes do Programa PDE, do ano de 2009, da disciplina de Matemática, na área de abrangência da UNICENTRO, escolhidos por amostragem aleatória simples, de um total de 35 professores, o impacto da formação continuada na formação e atuação docente, bem como, as implicações nas práticas pedagógicas destes professores na escola.
A pesquisa revelou que os professores reconhecem a necessidade do aperfeiçoamento contínuo no exercício da docência, ao mesmo tempo em que, apontam à importância da formação continuada dos professores de Matemática tanto para o seu desenvolvimento profissional, como para mudanças nas práticas pedagógicas.
Esse aperfeiçoamento contínuo é concebido por eles, como um processo coletivo de construção de conhecimento, que possibilita aos profissionais da educação uma reflexão crítica e coletiva da prática docente, através do compartilhamento de suas experiências e da produção de novos saberes e novos significados ao processo de ensino e à formação docente.
Os relatos demonstraram, também, que as escolas vêm proporcionando aos professores momentos formativos, de reflexão sobre a prática pedagógica, por meio de encontros realizados na própria escola.
Entretanto, nesse contexto, deve-se considerar a importância da dimensão pessoal do conhecimento dos docentes, pois cada pessoa aprende de um jeito, reage de forma diferenciada diante das informações. Assim, aprender, para pôr em prática uma inovação, supõe um processo complexo de reflexão e ação, e tais dificuldades são mais facilmente superadas, quando o curso de formação se adapta à realidade educativa de quem ensina e de quem aprende.
É gerando processos reflexivos sobre o PDE, na esfera de uma política pública que objetiva estabelecer um diálogo entre educadores da educação básica e do ensino superior, que se possibilita à produção de conhecimento especializado e a consequente elevação da qualidade da prática de ensino nas escolas da Rede Pública do Paraná. Como material para reflexão, nada mais instigante que as “falas” dos professores de Matemática participantes do Programa, como se pretendeu na proposta.
Com isso, espera-se, das políticas educacionais para a formação docente em serviço, o reconhecimento de que não basta à oferta de um programa com carga horária limitada. O professor precisa aliar-se aos seus pares, também, na própria escola, com sua realidade, para buscar caminhos alternativos de superação de práticas pedagógicas cristalizadas, de mera reprodução do conhecimento, necessitando, para isso, a elaboração de um Programa de Formação Continuada que acompanhe os professores egressos do PDE.
BICUDO, M. A. V. Educação Matemática: pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez, 2004.
CHIZZOTTI, Antônio. Pesquisa em ciências humanas e sociais. São Paulo: Cortez, 1991.
D´AMBRÓSIO, U. Educação para uma sociedade em transição. 2ª edição, Campinas-SP: Papirus, 2001.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 20ª edição, São Paulo: Paz e Terra S/A, 1996.
GIL-PEREZ, D.; PESSOA DE CARVALHO, A. M. Formação de professores de ciências: tendências e inovações. São Paulo: Cortez, 2000.
MIZUKAMI, M. da G. N. et al. Escola e aprendizagem da docência: processos de investigação e formação. São Carlos: EduFSCar, 2002, 2003p.
NISKIER, A. LDB - A nova lei da educação. Tudo sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: uma visão crítica. 8ª ed. Rio de Janeiro: Consultor, 1998.
NÓVOA, A. Os professores e sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1995.
PARANÁ. Lei Complementar nº 103, de 15 de abril de 2004. Institui e dispõe sobre o Plano de Carreira do Professor da Rede Estadual de Educação Básica do Paraná e adota outras providências. Diário Oficial do Estado do Paraná, Curitiba, 2004.
PARANÁ. Documento Síntese. Secretaria de estado da Educação. Superintendência da Educação. Coordenação do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE 2007. Documento-Síntese do PDE.
1. Doutora em Educação (PUC/SP/Brasil). Docente do Departamento de Matemática da UNICENTRO, Campus de Irati (Brasil). Joyce.tardo@yahoo.com.br
2. Mestre em Gestão de Políticas Públicas (UNIVALI/SC/Brasil). Agente Universitário da UNICENTRO, Campus de Irati (Brasil). karla_nadal@hotmail.com