ISSN 0798 1015

Vol. 39 (Nº 43) Ano 2018. Pág. 8

Inclusão escolar de aluno com deficiência intelectual no contexto das aulas de educação física

School inclusion of students with intellectual disabilities in the context of physical education classes

Alessandra de Fatima Giacomet MELLO 1; Karine Helena MORAIS 2; Isaura Maria LONGO 3; Fabíola Santini TAKAYAMA 4

Recebido: 23/04/2018 • Aprovado: 09/06/2018

Conteúdo

1. Introdução

2. Metodologia

3. Resultados e Discussões

4. Conclusão

Referências bibliográficas

1. Introdução

A educação física, evidenciada na LBDEN 9.394/96 como componente curricular obrigatório da educação básica (BRASIL, 1996), tem o dever, assim como qualquer outra disciplina, de proporcionar o aprendizado ao educando, proporcionando novos conceitos, novos desafios e oportunidades diversas para que o aluno enfrente desafios através do emprego de suas capacidades mentais e motoras que assimilou na compreensão de conhecimentos.

Nesse contexto a escolha deste tema justifica-se por entendermos que a educação física tem importância fulcral no processo de inclusão do aluno com deficiência intelectual. Como componente curricular escolar a disciplina é de cunho coletivo e, deve atender a todos, ser flexível e não discriminatória, considerando os potenciais e as limitações de todos e de cada um dos alunos que dela participam e suas especificidades buscando contribuir com a melhora significativa de suas potencialidades e capacidades, dimensionando suas práticas e compreendendo que o aprendizado e o desempenho de cada aluno são únicos e diferentes.

Isto nos leva a abordar aqui apenas um excerto de estudos realizados pelo Observatório da Educação – OBEDUC/Capes: A escolarização de alunos com deficiência intelectual: políticas públicas, processos cognitivos e avaliação da aprendizagem, do qual participam três Programas de Pós-Graduação da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), da Universidade Estadual de Santa Catarina (UDESC) e da Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI), também de Santa Catarina. Este excerto objetiva analisar as práticas culturais de escolarização no contexto das aulas de educação física de um aluno com deficiência intelectual matriculado nos anos iniciais do ensino fundamental de uma escola da rede pública de Itajaí-SC, assim como verificar o nível de entendimento deste aluno nas atividades propostas. A aula em questão foi filmada e transcrita na íntegra, porém para melhor esclarecer os objetivos aqui definidos, retiramos apenas alguns episódios dos referidos relatórios.

Portanto, abordamos as práticas de escolarização de educação física como espaço potencializador da inclusão e articulador de conceitos e aprendizagens, tendo como referência o pensamento de Vigotsky (1994, 1997), expresso em seus escritos e de seus comentadores de que “a construção das funções psíquicas da criança foi vinculada a apropriação da cultura humana, através de relações interpessoais dentro da sociedade a qual pertence”, essa apropriação se dá através da educação e do ensino por meio do adulto (Freitas, 1999, p. 101).

Na análise dos dados examinamos as relações do conteúdo trabalhado, as estratégias de mediação que o professor de educação física utilizou e como decorreram as interações no contexto da aplicação das atividades propostas, analisando o nível de envolvimento do aluno nas mesmas.

1.1. Práticas culturais de escolarização: o papel da educação física

Enquanto área do conhecimento e componente curricular obrigatório no ensino fundamental tem-se que a educação física aborda e contribui para o desenvolvimento do indivíduo, em diferentes dimensões: biológica, cultural e a social. A Secretaria Municipal de Educação de Itajaí e o Departamento de Ensino Fundamental elaboraram o Caderno Metodológico de Educação Física (2003), onde salientam a importância de superar o entendimento da referida disciplina escolar apenas como sinônimo de exercício físico, propondo que se reflita e entenda o significado e a historicidade das manifestações da cultura corporal trabalhada em seus conteúdos e práticas. Assim tem-se que, o papel do professor de educação física consiste em buscar alternativas para que o aluno faça parte ativa do grupo e das atividades, estimulando e motivando interações entre os alunos, pois como argumentam Coll, Marchesi e Palacios (2004) a falta de motivação é um dos fatores que influenciam os déficits de aprendizagem escolar dos alunos.

Sendo as atividades da educação física escolar facilitadoras de aprendizagens e interações entre os alunos, inclusive daqueles com deficiências, suas práticas pedagógicas podem viabilizar diferentes oportunidades de ensino e aprendizado, de forma lúdica e participativa (DCNs, 2013) assim como facilitar as interações e envolvimentos necessários ao desenvolvimento e à sociabilidade de todos e de cada um, pois conforme Kishimoto (1998, p.106) “a criança procura o jogo como uma necessidade e não como uma distração (...). É pelo jogo que a criança se revela”.

Nesse contexto, jogos escolares educativos apresentados de forma interativa têm grande importância para o desenvolvimento intelectual e motor da criança. No caso da criança com deficiência intelectual essas atividades pedagógicas apresentam enorme potencialidade para seu desenvolvimento, considerando-se, entre outras, as proposituras teóricas de Vigotsky (1997), de que as leis que regem o desenvolvimento da criança são as mesmas:

Las leyes que rigen el desarrollo, tanto del niño anormal como del normal, son en lo fundamental las mismas, así como las leyes que gobiernan la actividad vital siguen siendo las mismas si son narmales o patológicas las condiciones de funcionamiento de cualquier órgano o del organismo en su conjunto. (Vigotsky, 1997, p. 213)

Nas perspectivas wallonianas em suas abordagens sobre o desenvolvimento psicológico da criança, destaca-se a relevância do movimento em suas relações e interações e na influência que o movimento exerce em seu temperamento e comportamentos habituais, enunciando ainda que cada uma delas possui sua individualidade motora e que a gradação desta depende de suas atividades musculares (Wallon, 1973).

Sendo as práticas educacionais representativos do meio social que possibilita impulsionar o desenvolvimento da criança com deficiência intelectual, destaca-se em Vigotsky (1994) que a escola deve “empurrar” as crianças com deficiência ao desenvolvimento ao fomentar situações que exijam de seus pensamentos o que está intrinsecamente faltando em seu desenvolvimento. Portanto, se organizado de forma coerente o processo educativo, priorizando as potencialidades e possibilidades de todos e de cada um, sem acentuar deficiências ou déficits, ampliam-se as possibilidades desenvolvimento intelectual e motor da criança com deficiência intelectual.

Tais considerações nos levam ao entendimento, decorrente de estudos e observações já efetuadas, inclusive com base nos resultados da pesquisa em tela, de que um aluno com deficiência intelectual poderá ter, nas aulas de educação física, amplo espaço de desenvolvimento, reiterando-se assim a importância das práticas culturais de escolarização para a inclusão desses alunos.

Apresentam-se aqui os resultados parciais, apenas um recorte de uma pesquisa maior de cunho qualitativo na qual, através de estudo de caso e, conforme propõem Lüdke e André (1986) investigou as dimensões que envolvem a escolarização de alunos do ensino fundamental com deficiência intelectual em onze escolas da rede pública de ensino. Conforme as autoras citadas, a investigação em campo ocorreu através da observação direta dos alunos nas aulas das diversas disciplinas, com o devido registro de imagens em fotos e vídeos, de forma controlada e sistemática, com a finalidade de verificar as estratégias de mediação do professor e as decorrentes e necessárias formas de interações e envolvimento do aluno no contexto das aulas.

Nos procedimentos de análise dos dados coletados utilizou-se a Escala de Envolvimento da Criança adaptada e traduzida do original - The Leuven Involvement Scale for Young Children LIS-YC - por Oliveira-Formosinho e Araújo (2004) e Cathcart (2011), composta por cinco níveis de envolvimento e que podem ser assim definidos:

Nível 1 para ausência de atividade e a criança apresenta-se inativa, distraída;

Nível 2 para atividade frequentemente interrompida e a criança realiza atividade sem consciência da ação;

Nível 3 para atividade mais ou menos contínua, a criança interrompe a atividade quando surge um estímulo mais interessante.

Nível 4 para atividade com momentos intensos, a criança esforça-se mentalmente e permanece concentrada a maior parte do tempo.

Nível 5 para atividade mantida intensamente, a criança envolve-se ao máximo e não se distrai com estímulos externos.

Considerando as restrições metodológicas do formato deste artigo, reitera-se que são apresentados apenas episódios e conceitos trabalhados na aula de educação física. A referida aula foi filmada e transcrita na íntegra, porém no recorte aqui apresentado, os resultados são descritos e apresentados quantitativamente nos quadros nº 01 e nº 02, adaptados de Oliveira-Formosinho e Araújo (2004) e Cathcart (2011), seguidos das respectivas análises qualitativas.

Denomina-se o aluno observado por “M”, para preservar sua identidade conforme os preceitos éticos da pesquisa em educação (Barbosa e Souza, 2008), o qual frequenta o quinto ano do ensino fundamental de uma escola da rede municipal de Itajaí-SC e foi observado em suas atividades em todas as aulas das diferentes disciplinas, porém os registros referem-se apenas à aula de educação física.

Constatamos, a partir dos dados da Ficha Individual (Quadro nº 01) que os conteúdos trabalhados na atividade pedagógica proposta ocorreram de forma coletiva e que nos momentos de espera pela execução “M” manteve-se em atividade espontânea junto aos demais participantes. Quanto ao seu envolvimento no grupo “M” obteve o nível 5, o que na escala utilizada corresponde ao mais alto grau de atenção e concentração.

Para realizá-la a professora dividiu a turma em dois grupos com formação em círculo e com uma bola por grupo. A tarefa consistia em contornar os colegas (ziguezague) segurando a bola, passando por todos os colegas. Ao chegar ao seu ponto de partida o aluno passava a bola para o próximo que repetiria o processo até que todos assim o fizessem. O grupo que acabasse primeiro, ou seja, o grupo em que todos os alunos realizassem o processo do ziguezague primeiro seria o vencedor da tarefa. Essa atividade, por mais que tenha um caráter competitivo por trabalhar com dois grupos, tinha como principal objetivo promover o trabalho em equipe e o envolvimento com a coletividade o grupo, além de estimular a agilidade, sendo que toda equipe dependia do desempenho ágil de cada um de seus integrantes.

Outro fator significativo que se poderá desenvolver relaciona-se com a socialização do aluno, pois suas práticas são pautadas na união, na cooperação e na coletividade, entre os alunos, que segundo Vigotsky (1997) é um importante fator para o desenvolvimento do aluno com deficiência. Os resultados analisados nos permitem constatar ainda que o aluno “M” se envolveu de forma atenta e participante na atividade desenvolvida demonstrando bom nível de entendimento, esforço e empenho em sua execução o que, inclusive, revela bom nível de integração com os componentes do grupo, gerando resultados ótimos obtidos pelo coletivo da turma, bem como em seu desempenho pessoal.

Tendo-se o espaço pedagógico escolar pensado, organizado e direcionado às práticas de escolaridade que privilegiem o aprendizado de todos os alunos, inclusive os com deficiência intelectual, na disciplina de educação física, se concebida como espaço acolhedor das diferenças e promotor da inclusão, possibilitam-se experiências de aprendizagem que permitem seu amplo desenvolvimento, além dos meros aspectos motor e físico. Como se pôde observar e analisar, pelo estudo de caso realizado, desenvolveram-se também os aspectos cognitivos do aluno com deficiência intelectual. As estratégias de aprendizagem utilizadas pelo professor permitiram que, ao observar para refinar e antecipar movimentos e tomar decisões ampliaram-se as potencialidades das reações e do pensamento. A dimensão emocional ampliou-se, pois a motivação recebida de seus colegas e do professor ao colocá-lo estrategicamente em posição de observação prévia, estimulou a segurança e permitiu que o aluno com deficiência intelectual se sentisse efetivamente como parte atuante do grupo, ampliando seu envolvimento social.

O extrato da pesquisa ora apresentada possibilitou-nos a corroboração do pensamento de que a educação física se constitui em campo fecundo para a efetivação da inclusão de crianças com deficiência intelectual em classes regulares, reconhecendo nesta disciplina potencialidades inusitadas para a efetivação da inclusão de seus alunos.

Barbosa, D. R.; Souza, M. P. R. (2008) Ética na pesquisa qualitativa: reflexões sobre privacidade, anonimato e confidencialidade. In: Guerriero, I.; Schmidt, M.; Zicker, F. (Orgs.). Ética nas pesquisas em Ciências Humanas e Sociais na Saúde. São Paulo: Aderaldo & Rothschild.

Brasil (1996), Ministério da Educação. DISPONÍVEL EM: http://portal.mec.gov.br/par/323-secretarias-112877938/orgaos-vinculados-82187207/12962-educacao-fisica-obrigatoriedade-da-disciplina  ACESSO EM: 17/06/2016, AS 00H04MINUTOS.

Brasil (2013), Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/CNE.

CathcarT, K. D. P. (2011). Crianças com deficiência mental na escola inclusiva: estratégias para aprender. 141 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade do Vale do Itajaí, UNIVALI, Itajaí.

Coll, C.; Marchesi, A.; Palacios, J. (2004). Desenvolvimento psicológico e educação: transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Porto Alegre: Artmed.

Freitas, M. T de. A. (1999). Vygotsky & Bakhtin psicologia e educação: um intertexto. São Paulo: Editora Ática.

Kishimoto, T. M. (1998). Jogos infantis: o jogo, a criança e a educação. Petrópolis: Vozes.

Lüdke, M.; André, M. E. D. A. (1986) Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU.

Oliveira-Formosinho, J.; Araujo, S. B. (2004). O envolvimento da criança na aprendizagem: construindo o direito de participação. Revista Análise Psicológica. Braga, n. 22, p. 81-93.

Secretaria Municipal de Educação. Departamento de Ensino Fundamental. (2003). Caderno metodológico educação física. Itajaí: PMI/ SED.

Vigotsky, L. S. (1994). A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes.

Vigotsky, L. S. (1997). Obras Escogidas V: Fundamentos de Defectología. Madri: Visor.

Wallon, H. (1973). Psicologia e educação da infância. Paris: Editorial Estampa.

1. Mestre em Educação pela UNICS e Doutoranda em Educação pela Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI – Itajaí-SC (2016-2019).  Email: alegmello@hotmail.com

2. Mestre em Educação pela Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI – Itajaí-SC. Email: khelenamorais@gmail.com

3. Mestre em Linguística pela Universidade Federal de Santa Catarina – UFSCS e Doutoranda em Educação pela Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI – Itajaí-SC (2016-2019).  Email:  isaura@univali.br

4. Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás – PUCGOIAS (2010-2012). E-mail: fabiola.takayama@gmail.com

5. Escala de Envolvimento do aluno na atividade, traduzida e adaptada da escala original The Leuven Involviment Scale for Young Children (LIS – YC) (LEAVERS, 1994a) e da pesquisa desenvolvida por Cathcart (2011) intitulada: Crianças com deficiência mental na escola inclusiva: estratégias para aprender.