ISSN 0798 1015

Vol. 39 (Nº 35) Año 2018. Pág. 31

Sinergia de métodos activos en la expresión oral, gramática y vocabulario en estudiantes de inglés como idioma extranjero

Synergy of active methods in oral communication, grammar and vocabulary in English as a foreign language students

Narcisa FUERTES 1; Isabel ESCUDERO 2; Jacqueline ARMIJOS 3; Esteban LOAIZA 4

Recibido: 24/04/2018 • Aprobado: 30/05/2018

Contenido

1. Introducción

2. Metodología

3. Resultados

4. Conclusiones

Referencias bibliográficas

1. Introducción

En la actualidad, para incluirse activamente en la aldea global, se sugiere manejar  las competencias del siglo XXI, entre ellas pensamiento crítico, resolución de problemas, comunicación y colaboración, creatividad e innovación, competencias sociales e interculturales, competencias de producción de sentido, competencias meta-cognitivas, competencias de pensamiento emprendedor y competencia global.  Estas competencias son necesarias para desarrollar habilidades para un aprendizaje para toda la vida, el cual está estrechamente relacionado con el desafío de la apertura y los cambios con que los individuos modernos deben enfrentar  sus vidas en una sociedad globalizada.  (Uchihara & Saito, 2016).

 En tal sentido, no se habla de un enfoque único de competencias en la educación, más bien es identificar y llevar a la práctica competencias y aptitudes de acuerdo con los procesos y necesidades de aprendizajes actuales, cuyo objetivo será preparar a los estudiantes para lidiar con los desafíos del mañana (Scott, 2015).

Particularmente, ser capaz de comunicarse en una segunda lengua contribuye al desarrollo de competencias del siglo XXI; especialmente el idioma inglés que es el idioma de la globalización.   Por ejemplo, la competencia de la interculturalidad, competencias de comunicación y colaboración, la competencia meta-cognitiva, las cuales se desarrollan bajo la integración de diferentes cosmovisiones que utilizan los idiomas.

Este artículo analiza la expresión oral, por cuanto el inglés es un idioma incluyente y universal pues cuenta con 400 millones de hablantes, 70% de la producción científica está en inglés y más de 40 millones de usuarios se comunican diariamente en este idioma, lo cual garantiza su sobrevivencia como lengua franca.

Según la UNESCO, en la sección de idiomas y plurilingüismo, expresa que  los idiomas desempeñan una función esencial en el desarrollo, al garantizar la diversidad cultural y el diálogo intercultural, pues fortalecen la cooperación, la construcción de sociedades del conocimiento integradoras y la conservación del patrimonio cultural, para aplicar los beneficios de la ciencia y la tecnología al desarrollo sostenible (UNESCO, 2016). Es importante señalar que el idioma inglés es uno de los 6 idiomas usados por esta organización de influencia en el área educativa, científica y cultural a nivel mundial.

La Competencia comunicativa en el idioma inglés se ha incrementado a nivel mundial debido a factores sociolingüísticos, quienes aprenden un idioma también han cambiado, por lo que la enseñanza del inglés se ha diversificado, haciéndose disponible a grupos mayoritarios de la población a través de una serie de reformas. Por lo que gran variedad de recursos y oportunidades se encuentran disponibles para la inmersión en el idioma en la sociedad globalizada (Bakken & Lund, 2018). Por lo tanto, los profesores de inglés como idioma extranjero debemos  buscar alternativas de enseñanza que satisfagan tanto las necesidades como los cambios de la sociedad globalizada que está en constante evolución, especialmente en países de Sud América como el Ecuador en donde los contextos de inmersión para el desarrollo de un idioma extranjero son limitados.

En cuanto a una visión diagnóstica del nivel de inglés, la Secretaría  Nacional de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación SENESCYT, presentó los resultados del nivel de inglés en el país. El promedio fue de 13/20. (Ecuadorinmediato.com, 2015)

En la Universidad Nacional de Chimborazo (UNACH) Facultad de Ciencias de Salud el desarrollar un nivel de Proficiencia apropiado también constituye un proceso que requiere ser mejorado. Igualmente, según Romero 2017 en el trabajo investigativo de Armijos se encontró un nivel limitado de proficiencia en el idioma inglés en estudiantes de la UNACH  (Armijos Monar, Fuertes Lopez, Delgado Altamirano, & Villa Villa, 2018). Razón por la cual este trabajo investigativo plantea uno de los problemas que en la actualidad atraviesa la educación ecuatoriana en el ámbito de las instituciones de Educación Superior como es el deficiente nivel de expresión oral en el idioma inglés por parte de los estudiantes del Centro de Idiomas.

Una de las dificultades para el desarrollo de la competencia comunicativa del inglés es la incipiente aplicación de métodos activos en la enseñanza del idioma inglés. Sobre este aspecto, los autores Richards y Rodgers describen que la base teórica de la Enseñanza Comunicativa del lenguaje tiene un gran caudal ecléctico; y expresan que el objetivo de la enseñanza del inglés es la comunicación   (Richards y Rodgers, 2008 p.155). Considerando estos aspectos, se realizó una encuesta a 30 profesores de inglés a nivel nacional que participaron en el  programa TOT Train of Trainers de la Embajada de los Estados Unidos y del programa de Maestría en Lingüística Aplicada al aprendizaje de inglés de la Universidad Nacional de Chimborazo. En esta encuesta preliminar sobre la Metodología que utilizan en sus prácticas decentes de enseñanza del inglés como idioma extranjero se obtuvieron los siguientes resultados: el 60% de profesores señalan pasos poco o nada relacionados con el método que suponen estar usando; y el 36% manifiestan  actividades poco o nada relacionadas con el método que dicen usar. El 47% de profesores señalan que una metodología ecléctica sería la más efectiva. El 30 % responde que su metodología es “activa”; el 33% no identifica con precisión la metodología que utilizan. En cuanto a la pregunta relacionada a su experiencia, al preguntar sobre qué métodos considera son los más efectivos para enseñanza de inglés como idioma extranjero, la respuesta de mayor porcentaje fue el método Comunicativo con el 56%, seguido por el método ecléctico que representa el 47%. La última pregunta sobre el  propósito al enseñar inglés, el 26% responde que es del de comunicarse (Nacional & San, 2017).

Los resultados de esta encuesta fundamentan las razones del por qué considerar un trabajo investigativo que presente como variable independiente la sinergia de métodos activos, pues es necesario investigar los principios, el procedimiento y las actividades que sigue cada método para que haya concordancia con el método aplicado y su respectivo procedimiento y eficaz aplicación.

Otra de las razones para iniciar este trabajo investigativo es el resultado obtenido en la evaluación diagnóstica aplicada a los estudiantes del Centro de Idiomas en la Facultad de Ciencias de la Salud en la que, tomando una muestra de 42 estudiantes, el 45 % obtuvo una nota igual a 7/10 (aprendizaje limitado), y 42% obtuvo una nota menor a 7 (aprendizaje no alcanzado) y solo el 13 % obtuvo una nota mayor a 7 (alcanza aprendizaje requerido).   

De este análisis situacional surgen las razones que motivaron la realización de este trabajo investigativo, para lo cual se propuso como objetivo principal: Determinar si la sinergia de métodos activos mejoran la expresión oral, uso de vocabulario y gramática del idioma inglés a través de la aplicación sinérgica de métodos activos.  Así como también identificar el componente sobre el cual la sinergia de métodos activos actúa más eficazmente.  Entonces se plantea la hipótesis: La sinergia de métodos activos desarrolla la expresión oral, gramática y vocabulario del idioma inglés.

2.1. Diseño de investigación

La investigación planteada responde a una perspectiva metodológica de tipo cuantitativa, ya que se identificó un problema científico determinado, sustentándolo teóricamente y formulando 2  objetivos a ser cumplidos.

El diseño de investigación fue cuasi-experimental (sin asignación aleatoria), de corte longitudinal ya que se realizó una comparación de dos grupos (experimental y de control) después de las evaluaciones pre y post intervención.

2.2. Población y muestra

La población de la investigación está constituida por 1.112 estudiantes del Centro de Idiomas de la Facultad de Ciencias de la Salud.  El tamaño de la muestra se determinó por un tipo de muestreo intencional, determinando dos grupos identificados con experimental y de control, cumplieron con el criterio de inclusión de ser estudiantes de la Carrera de Medicina y pertenecer al cuarto semestre y cuarto nivel en el idioma inglés.

2.3. Instrumentos de recolección de datos

Como instrumento de recolección de datos, se diseñó un test direccionado a la evaluación de la expresión oral, el uso de vocabulario y gramática. El test fue adaptado sobre la base del examen internacional de speaking o expresión oral “Key English Test” (KET) de la Universidad de Cambridge correspondiente al nivel A2 del Marco Común Europeo de referencia para las lenguas, (Cambridge University Press, 2014) para esto se realizó una rúbrica de evaluación analítica sobre un total de 50 puntos, atendiendo a los siguientes criterios: Expresión oral, vocabulario y gramática.

Dado que la expresión oral  en general implica reciprocidad oral, es decir interacción con los demás y de acuerdo a los parámetros de Speaking en el examen KET, se evalúa directamente, a través de un encuentro cara a cara entre los candidatos y examinadores, en este caso el docente investigador-examinador que interactúa con los estudiantes y un docente examinador que se limita a registrar la evaluación en la rúbrica correspondiente.  KET está alineado con los requerimientos del Marcos Común Europeo de referencia; sin embargo fue necesario adaptar el test de acuerdo a los intereses,  necesidades y vida real de los participantes para ser consecuentes con la metodología utilizada en la intervención pedagógica.

2.4. Validación y confiabilidad del instrumento

El instrumento desarrollado en base a las normativas ya indicadas fue sometido a un proceso de validación de contenido a través de la técnica “Juicio de Expertos”, dichos expertos fueron escogidos en base a los cuales analizaron la coherencia lógica y pertinencia del instrumento en base a los objetivos de evaluación planteados por los investigadores. De igual manera para sustentar estadísticamente esta coherencia se aplicó la prueba estadística para determinar el coeficiente de Alpha de Cronbach la cual determinó la fiabilidad del instrumento con un valor de 0,83.

2.5. Procedimiento de la investigación

El trabajo de investigación presento siete etapas: 1) Identificación y planteamiento del problema; 2) Elaboración del marco teórico de sustento; 3) Aplicación del pre-test; 4) Implementación de la propuesta; 5) Aplicación del post-test; 6) Análisis de los resultados alcanzados; y 7) Elaboración de conclusiones y recomendaciones.

El pre-test de evaluación se aplicó a ambos grupos de estudio.  Consecuentemente, el grupo de control trabajó bajo la planificación del Centro de Idiomas de la Facultad de Ciencias de la Salud. El grupo experimental se sometió a la implementación de la propuesta que tomó aproximadamente 3 meses, con 27 sesiones, 3 veces a la semana.

La propuesta pedagógica denominada Sinergia de Métodos Activos aplicada al grupo experimental, unificó tres métodos Activos: La Enseñanza Comunicativa del Idioma, El Aprendizaje basado en la tarea y el Aprendizaje Cooperativo. Con este propósito se guió a los estudiantes a desarrollar las dimensiones de Expresión Oral así como el uso de Vocabulario y Gramática. Este proceso se lo realizó a través de tareas significativas que reflejaron la vida real y los involucró activamente en el desarrollo de un objetivo de aprendizaje concreto como la elaboración de su perfil académico, la creación de un slogan, su participación en entrevistas, juegos, diálogos con cambio de roles, dramatizaciones, videos, etc.  Este proceso les permitió desarrollar no solo su competencia comunicativa sino también sus competencias afectivas como un valor agregado a su formación integral con el apoyo del Aprendizaje cooperativo que desarrolló la afectividad a través de los componentes de Aprendizaje Cooperativo como son: Interdependencia positiva, Interacción promocional cara a cara, responsabilidad y valoración personal. Al finalizar cada actividad se culminó con la presentación del objetivo de aprendizaje para concluir con el procesamiento de grupos a través de la autoevaluación y la co-evaluación. 

2.6. Análisis estadísticos de los datos obtenidos.

Para el procesamiento de los datos obtenidos en la investigación se utilizó el software estadístico SPSS versión 22.0 IBM, realizando un análisis descriptivo de obtención de medias y desviaciones estándares para las variables cuantitativas y un análisis de frecuencias y porcentajes para las variables cualitativas que caracterizaban la muestra de estudio. Para la comparación general entre los grupos de estudio en primer lugar se aplicó una prueba de normalidad de Shapiro-Wilk la cual determinó la aplicación de la prueba estadística de U de Mann-Whitney para muestras no paramétricas independientes.

3.1. Caracterización de la muestra.

La muestra de estudio como se estableció en la metodología se dividió en dos grupos denominados experimental y de control, las cuales presentaron las siguientes características que pueden ser observadas en la tabla 1.

Tabla 1
Características de los grupos de estudio.

3.2. Desarrollo del Marco Teórico

Este estudio desarrolló como variable independiente a la Sinergia de métodos activos, utilizando sus técnicas más eficaces: Método Comunicativo (MC), el Aprendizaje basado en la tarea (ABT) y el Método Cooperativo (MC) como los principales contribuyentes para lograr una sinergia eficaz para desarrollar la expresión oral, el uso del vocabulario y la gramática del idioma inglés que constituyen la variable dependiente.

Desde la aparición de los enfoques comunicativos como son la enseñanza del lenguaje comunicativo, el aprendizaje basado en tareas (ABT), y el método cooperativo se utiliza la tarea con propósitos comunicativos como instrumento de instrucción potencializando así tanto la cantidad como la calidad del desempeño del lenguaje. La tarea demanda del aprendiz no solamente el proceso cognitivo sino también praxiológico para lograr un propósito específico. (Garcia-ponce & Lengeling, 2018). Por lo tanto, estos tres enfoques comunicativos interactúan sinérgicamente para canalizar el desarrollo de la competencia comunicativa del idioma.

Según Richards y Rodgers, el método comunicativo considera que el lenguaje es comunicación; el objetivo de la enseñanza de un idioma es desarrollar la competencia comunicativa a través de la enseñanza de las cuatro habilidades lingüística que es la relación entre el lenguaje y la comunicación. (Richards y Rodgers, 2008, p 155).  El Enfoque Comunicativo tiene un carácter integrador pues combina el uso de las diferentes habilidades o destrezas de la lengua en función de lograr situaciones comunicativas reales. Este también tiene un propósito de transferir con efectividad emociones, ideologías, opiniones, y presunciones de un individuo a otro en sus distintas formas de comunicación, ya sea instruir, persuadir o entretener.(Patiung, Tolla, Anshari, & Dolla, 2015) y eso es lo que precisamente se busca, que el estudiante de inglés pueda comunicarse con seguridad en aula de clase y fuera de ella.

Según Larsen, ser capaz de comunicarse requiere más que la competencia lingüística, la competencia comunicativa; lo cual es conocer cuando y como decir algo a alguien (Larsen Diane & Anderson Marti, 2016, p.115). Dornyei and Thurrell expresan que comunicarse implica desarrollar estrategias comunicativas involucrando a los hablantes en  una interacción conversacional proveyéndoles de un input específico, incrementando el rol de conciencia y secuenciando tareas comunicativas. (Rabab’ah, 2016).

El objetivo entonces del método comunicativo es involucrar a los estudiantes en procesos de comunicación interactiva en el cual los participantes sean capaces de comunicarse eficazmente.

En cuanto al Aprendizaje basado en la Tarea, sus proponentes argumentan que la forma más efectiva de enseñar un idioma es involucrar a los estudiantes en el uso real del idioma en la clase. Esto se realiza a través del diseño de tareas, discusiones, problemas, juegos, etc., es decir las tareas deben ser el aspecto central de la enseñanza. (Willis Dave & Willis Jane, 2013, p. 1). Uno de los beneficios de este método es que involucra a los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje pues provee de oportunidades de adquirir el conocimiento en un ámbito personal y grupal (Munirah dan Arief.M.M, 2015). El rol que cada uno de los actores cumple durante este proceso de aprendizaje es muy importante; por una parte el estudiante es el que piensa y realiza la tarea y el docente monitorea y controla que las políticas de esa tarea se cumplan (Ruso, 1999). También se debe remarcar que el input que el estudiante recibe puede venir de distintas fuentes, libros, tutores, videos y otros. Junto a esto, se debe contemplar que las instrucciones sean precisas y claras y que el ambiente también contribuya al logro del objetivo de la tarea (Munirah dan Arief.M.M, 2015). Por esta razón, el trabajo investigativo, Sinergia de Métodos activos desarrolla una alternativa de solución partiendo de una planificación basada en tareas, teniendo un enfoque en el significado más que en la forma, el cumplimiento de un objetivo de aprendizaje y cada actividad está basado en un contexto similar a la vida real.  

Otro de los métodos utilizados es el aprendizaje cooperativo definido por Olsen y Kagan como una actividad organizada para grupos en la cual el aprendizaje depende del intercambio social de información entre los participantes en el cual cada integrante es responsable de su propio aprendizaje y contribuye con el aprendizaje de los otros. (Richards y Rodgers, 2008, p.192).   Esto implica que el aprendizaje cooperativo tiene un enfoque centrado en el estudiante en el cual cada participante es responsable de su propio aprendizaje y el de todos los miembros del grupo. Los estudiantes interactúan con sus parejas para resolver un problema, completar una tarea o lograr una meta, este proceso maximiza su proceso de aprendizaje. Este método, como lo explica (Zhang, 2010) provee muchas ventajas en su aplicación. Por ejemplo, brinda al estudiante oportunidades de desarrollar sus habilidades receptivas y productivas (escuchar y hablar). Además, crea un ambiente acogedor para que el estudiante pueda, sin temor, interactuar cuantas veces se le provea la oportunidad, de hecho, un estudiante tiene 5 o 6 veces más oportunidades de interactuar en un grupo que en toda la clase. Por último, también ayuda a que el estudiante sea más independiente y responsable, pues al trabajar en un grupo pequeño, la responsabilidad recaerá sobre cada miembro y no solo sobre el maestro.

Es evidente, que los tres métodos son muy compatibles y sus componentes se complementan permitiendo una sinergia que contribuye al desarrollo de la expresión oral, uso de vocabulario y de la gramática del idioma inglés.

Expresión oral, Gramática y Vocabulario

En cuanto a la Expresión oral o Speaking el Marco Común Europeo de Referencia para los Idiomas, sostiene que la habilidad de hablar incluye 2 categorías: producción oral e interacción oral; en actividades de producción oral, se producen textos orales dirigidos a una audiencia. En actividades de interacción, el hablante actúa alternativamente con uno o más hablantes a través de la negociación y seguimiento de significado, utilizando tanto el principio cooperativo como el de discurso conversacional (Council of Europe, 2001). Por propósitos investigativos se trabajó con la categoría de interacción oral, el primer componente de la habilidad de speaking y además las sub-habilidades de  gramática y vocabulario.

Algunos autores incluyen a la Gramática y Vocabulario en Accuracy o exactitud del idioma; según Richards, Accuracy consiste en una destreza para evitar errores gramaticales o estructurales, o la habilidad de producir el lenguaje objetivo libre de errores gramaticales. (Garcia-ponce & Lengeling, 2018). Según el trabajo investigativo de Richards y Reppen de la Universidad de Sidney, Australia y Arizona, USA respectivamente, señalan que la gramática puede ser visualizada  multidimensionalmente tanto como un aspecto cognitivo o como una habilidad; al ser analizada cognitivamente, el enfoque está en las reglas para la formulación de oraciones, lo cual se aprende con los métodos tradicionales; sin embargo al analizar la gramática como una habilidad esta se convierte en un recurso para la creación de discursos orales o escritos en contextos específicos; lo cual se adquiere a través de métodos comunicativos. Para visualizar a la gramática como un recurso, se necesitan tareas de aprendizaje tanto de input como de output que brinden oportunidades para que los estudiantes exploren cómo se organizan los textos y cómo lograr su propósito comunicativo. (Richards & Reppen, 2014).  Es decir, que los estudiantes adquieren la gramática en forma práctica mientras desarrollan una actividad o tarea comunicativa en forma grupal o en parejas.

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En cuanto a la sub-habilidad de vocabulario, Kilickaya y Krajka enfatizan la importancia del vocabulario cuando se enseña un idioma extranjero, expresando que el vocabulario es la base de la comunicación. (Kilickaya y Krajka, 2010). Según Ghazal, las palabras son los ladrillos del lenguaje, el vocabulario etiqueta objetos, acciones, ideas sin las cuales las personas no pueden transmitir el propósito de su mensaje o intención comunicativa. (Kurt & Bensen, 2017).

Algunos estudios previos han evidenciado apoyo de la relación entre el conocimiento del vocabulario productivo en el lenguaje objetivo y la habilidad oral. (Uchihara & Saito, 2016) por esta razón en el presente estudio se realiza una comparación de la efectividad de la sinergia de métodos tanto en la expresión oral como en el vocabulario lo cual expande la investigación existente.

3.3. Análisis de los resultados del pre-test

La aplicación del instrumento planteado en la metodología a los dos grupos de estudio, determino los siguientes resultados, que se observan en la tabla 2.

Tabla 2
Resultados Pre-test.

El estudio “The Impact of Task-based Approach on Vocabulary Learning in ESP Courses” mostró que, al iniciar el estudio, las muestras tanto del grupo experimental como el de control presentaban una Media de 18,52 y 17.88 respectivamente, el conocimiento de vocabulario, específico en este caso, era limitado y la intervención era necesaria (Sarani & Farzaneh Sahebi, 2012). En el caso de una muestra expuesta a actividades de trabajo colaborativo tuvo características similares en el grupo experimental y de control, tales como el rango de edad y nivel de proficiencia en el idioma L2. (Zarei & Gilani, 2013) Por otro lado, la muestra expuesta al enfoque comunicativo  de acuerdo al análisis de los resultados,  la Media del grupo experimental fue de 20, 93 y la Media del grupo de control fue  19, 30. La diferencia entre los dos grupos fue de 1, 75, de acuerdo a este valor, no hay diferencia significativa en 0,05 nivel de significancia esto significó que los dos grupos de estudio estuvieron  en igual condición antes de la intervención (Fiillerin, 2010). En lo referente a la destreza gramatical, (Farrell & Lim, 2005) al aplicar un pre test en su estudio investigativo, obtuvo resultados similares tanto en el grupo de control como el experimental Z=0.083, Z<1.96. La prueba fue de selección múltiple, compuesta por 5 grupos gramaticales (Imperativos, Voz pasiva, Clausulas, verbos, modo subjuntivo). Al comparar los  resultados de cada uno de estos estudios se evidencia que concuerdan con  la tabla Nº 1, en donde las medias tanto del grupo de control como el experimental son similares en todos los componentes analizados; es decir los dos grupos se caracterizan por tener niveles de diagnóstico similares.

3.4. Análisis de los resultados del Post-test.

La aplicación del instrumento planteado en la metodología a los dos grupos de estudio, determinó los siguientes resultados, que se observan en la tabla 3.

Tabla 3
Resultados Post-test.

El primer estudio, antes mencionado, (Sarani & Farzaneh Sahebi, 2012) demostró  que los participantes del grupo experimental incrementó la Media de 18,52 a 24,00 después de haber recibido una intervención basada en tareas sobre los que trabajaron con métodos tradicionales. Los dos estudios coinciden en que las tareas asignadas a los estudiantes durante la clase fueron significativas y que añadieron valor, no solo cognitivo, si no también competencias afectivas y también demostraron una mejora significativa de los varones sobre las mujeres.  Por otro lado, al trabajar con el enfoque de trabajo colaborativo, podemos citar el estudio “L2 Vocabulary Learning Through Collaborative Techniques” (Zarei & Gilani, 2013) el mismo que usó distintas técnicas colaborativas y cuyos resultados mejoraron al final de la intervención, sin embargo este estudio muestra que aunque ciertas actividades produjeron mejores resultados que otras, las técnicas colaborativas si traen resultados positivos. Para finalizar, el enfoque comunicativo demostró también una variación significativa entre las muestras con una media de 20,93 a 22 en el grupo experimental. El estudio señaló que es mejor aprender vocabulario en contexto que simplemente buscar su equivalente en la lengua materna (Fiillerin, 2010).

3.5. Análisis de los resultados Pre-test y Post-test  entre grupos.

La aplicación del instrumento planteado en la metodología a los dos grupos de estudio, determino los siguientes resultados, que se observan en la tabla 4.

Tabla 4
Resultados comparativos Pre- test y Post-test por grupos.

(*) P < 0,05

A través del análisis estadístico se obtuvo  P<0,05 por lo que se comprueba la hipótesis planteada que el Enfoque basado en la intervención pedagógica dio una contribución significativa al desarrollo de la expresión oral, gramática y vocabulario del inglés.

El estudio, Efficacy of task-based learning in a Chinese EFL publicado por el Canadian Center of Science and Education journal, p resentó los resultados que el ABT fue efectivo en aspectos de la expresión oral como fluidez, complejidad sintáctica y exactitud del idioma; presentando un rendimiento global con una Media de 6,71 en el pre test; y una Media de 8 ,50 en el post test, escala de /10. Igualmente, los resultados del GEPT (General English Proficiency test) obtuvieron 89,24 en el pre test y 97,20 en el post test, escala de /100; con un p<001.  (Tang, Chiou, & Jarsaillon, 2015). Estos resultados coinciden con el presente trabajo investigativo, porque el grupo experimental obtuvo una Media de 25,36 en el pre test y 41,72 en el Post test la expresión oral alcanzó una media de 41,40, en una escala de/50. Estos resultados reflejan que el grupo experimental alcanzó una significancia estadística positiva en el post test; lo que reveló que los estudiantes lograron mejorar en aspectos como comunicación, interacción y fluidez que son componentes de la expresión oral.

Otro estudio similar denominado “Using Task based approach in improving the students’ speaking accuracy and fluency” obtuvo los siguientes resultados:   

En el mejoramiento de la habilidad de Speaking o expresión oral obtuvieron el siguiente resultado haciendo una media entre exactitud del idioma y fluidez, en el Test de diagnóstico 42,3; Ciclo I 54,80; Ciclo II, 71,07.  El porcentaje de incremento entre el Diagnóstico y Ciclo I fue de 12,50%; entre el CI y CII fue 16,27 y el porcentaje de mejoramiento entre  diagnóstico y Ciclo II fue del 28,77% (Munirah dan Arief.M.M, 2015).  Estos resultados armonizan con los resultados comparativos del Pre test y Post-test por grupos en donde se presentan la siguiente diferencia de medias en el mejoramiento de la expresión oral: Grupo de control 1,16 y Grupo experimental 16,36. 

4. Conclusiones

Al existir una diferencia significativa en los resultados obtenidos por el grupo de control y el experimental en el post test; se concluye que se cumplió con el objetivo propuesto en este trabajo investigativo, es decir se determinó que la Sinergia de métodos activos mejoró el desarrollo de la expresión oral, gramática y vocabulario.

De acuerdo a los resultados se concluye que la aplicación de la  sinergia de métodos activos actúa de una manera más eficaz en el desarrollo de la gramática por el énfasis  que los métodos activos hacen en usar esta sub-habilidad como un recurso comunicativo y no como un recurso cognitivo como lo hacen los métodos tradicionales; es decir, que la gramática se la desarrolla fijando un  contexto y propósito comunicativo.

Referencias bibliográficas

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PRE-TEST and POST-TEST

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO
HEALTH AND SCIENCES FACULTY- LANGUAGE CENTER

To analyze the plot of a  movie to participate   appropriately in a relevant conversation.                             

Task:  Talk about  a movie, that has most motivated you in your professional and/or personal life,  taking into account the following roles. 

Speaker A:

You are the president of the students’ union of the university, the director of your school has asked you to select a movie, to motivate students on their professional and personal lives.

What movie, would you choose? 

Speaker  B: 

You are the director of the school, choose 5 questions to determine if the movie is effective to motivate the student’s personal and/or professional lives?  React appropriately and ask follow up questions.

Student B:

Finally as the director of school give your opinion about the selected movie.  Why would you accept or reject it? To what extent do you think the (movie) would influence positively on the students’ lives? 

1. Centro de Idiomas. Universidad Nacional de Chimborazo. Dra. PhD en (Educación) MsC en (Lingüística Aplicada al Aprendizaje de Inglés). MsC.  (Administración Recursos Humanos por Competencias) bfuertes@unach.edu.ec

2. Centro de Idiomas. Universidad Nacional de Chimborazo. MsC en (Lingüística Aplicada al Aprendizaje de Inglés). iescudero@unach.edu.ec

3. Centro de Idiomas. Universidad Nacional de Chimborazo. MsC en (Planificación, Evaluación y Acreditación Educación Superior.). Egresada  (Maestría enseñanza del inglés como idioma extranjero). jarmijos@unach.edu.ec

4. Vicerrectorado de Investigación y Postgrado. Universidad Nacional de Chimborazo. Dr. PhD en (Ciencias   Pedagógicas.). Especialista en (Cultura Física y Deportes). eloaiza@unach.edu.ec