ISSN 0798 1015
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Vol. 39 (Nº 30) Año 2018. Pág. 3
Carlos Andrés MUÑOZ López 1
Recibido: 21/02/2018 • Aprobado: 02/04/2018
3. Resultados: Educación sin escuela en la política pública colombiana
RESUMEN: La presente investigación analiza la importancia de la ‘educación sin escuela’ en la política educativa de 2002 a 2010 en Colombia. Se describe qué se entiende por educación sin escuela y se analiza el texto ‘Revolución Educativa 2002-2010 acciones y lecciones’ dado por el Gobierno colombiano, en donde se resalta la poca o nula consideración de la educación sin escuela en la política pública. |
ABSTRACT: The present investigation analyzes the importance of education without school in educational policy from 2002 to 2010 in Colombia. Describes what is meant by education without school and the text "educational revolution 2002-2010 actions and lessons” is analyzed given by the Colombian government where there is little or no consideration of education without school in public policy. |
El Ministerio de Educación Nacional de Colombia expidió un documento el cual tituló “Revolución Educativa 2002 - 2010 acciones y lecciones” (Ministerio de Educación, 2010) en donde resume los mayores logros educativos en esos ocho años, junto con sus estrategias y respectivos resultados. En este documento se describen las diferentes formas de educación que el Estado colombiano reconoció y aplicó en este periodo, es por ello que para esta investigación surgió un interrogante sobre cómo es tratada o asimilada a la llama ‘educación sin escuela’ desde las políticas públicas.
La finalidad de la presente investigación es denotar la poca o nula incidencia de la alternativa ‘educación sin escuela’ en las normativas expedidas y reflejadas en el documento. Para ello en primer lugar se describirá qué se entiende por educación sin escuela, para luego identificar el porqué no se encuentra en las políticas educativas colombiana del 2002 al 2010 y valorar críticamente la posible razón de esta exclusión, realizando aportes reflexivos sobre la situación.
Es un estudio de tipo descriptivo, al identificar un concepto y las diversas formas de manifestación de la educación sin escuela para analizarlas en las políticas públicas de carácter educativo en Colombia en el periodo 2002-2010. De igual manera existió un método de análisis de contenidos, estableciendo repercusiones concretas de la educación sin escuela para identificarlas en mayoría de manifestaciones de la normatividad colombiana en materia de educación, según lo expuesto por Carlos Eduardo Méndez Álvarez en su libro Metodología: diseño y desarrollo del proceso de investigación. (Méndez, 2001, p. 133-158)
“La distancia que la Escuela y la sociedad pedagogizada pretenden reducir es la misma de la cual viven, y por tanto, reproducen sin cesar” (Rancière, 2007, p. 9)
Es conveniente empezar por hacer notar la imposible relación efectuada por parte del Estado a las palabras: escolaridad y educación, la cual es planteada en términos sinónimos o iguales, lo cual es equivocada la equiparación. Defino para efectos prácticos las dos palabras en discusión, de esta manera para precisar el termino escolaridad debo definir primero Escuela, y esta a su vez la entiendo como la entendía igualmente Iván Illich –algunos lo llaman padre de la teoría desescolarizada -: “el proceso que especifica edad y se relaciona con maestros, y exige asistencia a tiempo completo a un curriculum obligatorio” (Illich, 1975, p. 42). Escolaridad entonces, vendría siendo los procesos de enseñanza-aprendizaje donde estén las características de la Escuela nombradas por Illich. Por otra parte, definiremos Educación como el conjunto de formas y/o procesos de enseñanza-aprendizaje dirigidos a una adquisición de destrezas o un desarrollo intelectual y ético.
Ahora bien, ¿Siendo términos diferenciables porque se plantean como iguales? Se pueden tener posibles razones a la respuesta a esta pregunta, esbozaremos un par. A una posible razón la llamaré: Un descuido e ignorancia sin pretensiones. Bien se puede explicar la equiparación por razón de un descuido no provocado por el Estado, pues simplemente éste ignoraría otras formas de educación que están fuera del marco de la escolaridad y se asumiría por tanto, la aplicación y atención a este asunto solo cuando el Estado se informe sobre las formas alternas de educación. Pese a lo anterior, esta argumentación tendría varios puntos en contra, pues es generada en la omisión de un deber del Estado, en donde este debe estudiar a profundidad la realidad del país para generar políticas inclusivas, más si se tiene referenciado el respeto a una minoría como factor fundamental en el mantenimiento de una Democracia y, por ende, de la libertad, así Giovanni Sartori cita a lord Acton: “La prueba más segura para juzgar si un país es verdaderamente libre, es el quantum de seguridad de la que gozan las minorías (lord Acton, 1955, p. 56)” (Sartori, 2003, p. 38). Por lo anterior, no podría ser sostenible firmemente esta excusa -que es el pretexto común- por un tiempo mínimo. Igualmente, la protección a las minorías deja sin piso el fundamento de muchos funcionarios, los cuales dicen no proteger esta población con el argumento de la escasa población que educa de manera desescolarizada y, por ello, la imposibilidad de destinar algún esfuerzo sobre la temática.
Pasamos en este momento -ya descartando una hipótesis un poco ilusa y optimista- a la otra tesis, la cual la llamaré: Un descuido con pretensiones. Explico acá cómo detrás de un aparente descuido se esconde un entramado político para sustentar todo un régimen, bajo una específica forma de dominación de masas. Para empezar podemos encontrar una confusión entre lo cualitativo y cuantitativo pues, la relación –en mi opinión- de estas dos palabras pasa por estar en subordinación, más no equiparación de la palabra educación con la Escuela. La cualidad es la primera y la cantidad es la segunda, además, hay una infinidad de métodos en educación, pero la Escuela solo es uno de esos métodos. Lo anterior lo sabemos muy bien y bastaría con solo comparar las definiciones que proporcioné de las dos palabras, y de la misma manera en el ámbito práctico, se constata en las reflexiones sobre la política educativa del periodo 2002-2010 en Colombia, realizadas por el ministerio de Educación Nacional, y condensadas en un documento titulado ‘Revolución Educativa 2002-2010 acciones y lecciones’. A lo largo de todo el documento, se comprueba una indiferenciación de las dos palabras, bastaría con abrirla en cualquier página para verificar el uso indistinto.
Recordemos de igual manera, y para mejor comprensión de lo expuesto que, lo cuantitativo no sobrevive sin lo cualitativo, por ello la forma de utilización de las estadísticas de escolarización de los diferentes informes del Gobierno se muestran como si fueran cualidad, por consiguiente, se reemplaza a la palabra educación por escolaridad, como si el éxito de la educación en Colombia se limitara al porcentaje de personas vinculadas a la Educación regida por parámetros estatales. En este mismo sentido, la cantidad sin cualidad tan solo muestra datos y conceptos frívolos, huecos y sin sentido alguno respecto a los propósitos de una sociedad. Se muestra como avances en educación la escolarización; campañas donde nos llenan de datos, significando recursos a la Escuela, etc. Y añadido a todo ello, diseñan de la misma manera solo un camino para seguir a través de estas políticas.
Como respuesta al planteamiento anterior, el Gobierno perfectamente puede formular la objeción de ser ellos promotores de la libertad de cátedra, además permitir crear libremente Escuela (Colegios, Universidades) con tendencias ideológicas totalmente distintas a las del Gobierno. Para responder a esto, es bueno rememorar también, que la apariencia es muchas veces necesidad de la esencia de manifestarse, de mostrarse así. Sin embargo, muchas veces falla nuestra interpretación o falla la misma esencia en mostrarse así, pero, este caso es diferente, lo interesante acá es hacer entender que si bien esta es la apariencia del Gobierno –dar libertad de cátedra, etc.- la esencia se deja ver en un efecto “embudo”, cuando en un principio se muestra en una amplitud, pero restringe su amplitud a una estrechez mínima, esta estrechez en el argumento del caso que nos convoca serían las pruebas de control de educación realizadas por el Estado (pruebas ICFES o Saber Pro).
Teniendo en cuenta que el hombre encarna un proceso de vida en donde aprende y desaprende, y de la mano de la indiferenciación de las dos palabras analizadas surge un inconveniente, y es en el mantenimiento de esta indiferenciación al Estado decidir sostener y extender la Escuela durante todas las etapas de la vida. Este proceso consistió en infundir el pensamiento de la insuficiencia de la básica primaria para la educación, y así pasar después al bachillerato como obligatorio, e insinuar este pensamiento en otros ámbitos. De esta manera nos lo hace entender en el documento ya referenciado respecto a la labor gobierno de Álvaro Uribe: “partiendo de la percepción general de que los cinco años de escuela primaria que se habían definido como obligatorios en 1936 eran insuficientes para preparar a los estudiantes para toda la vida” (Ministerio de Educación, 2010, p. 26).
Además, no solo el Gobierno se ha propuesto una obligación normativizada, sino también ha establecido mecanismos para su planteamiento, así han lanzado y ejecutado diversas campañas:
Una de ella fue donde se establecía como principios lo siguiente: “Los esfuerzos en permanencia se apoyaron en campañas y proyectos de búsqueda activa de la población por fuera del sistema escolar, como “La escuela busca al niño”, ejecutado en Armenia, Santa Marta, Ipiales y Medellín para atraer niños y adolescentes vulnerables” (Ministerio de Educación, 2010, p. 107). A esta campaña la pregunta que formulo es ¿Vulnerables a qué? De seguro hará referencia el Gobierno a la vulnerabilidad de las personas sin educación, no obstante, ya dejamos en claro que la educación para el Gobierno es lo mismo que la Escuela. Hay aparentemente una buena intención, pero un gran desconocimiento. Sin embargo, apoyar esta concepción es sin lugar a dudas tolerar, sin preguntarnos por la razón de ser de las “brigadas de búsqueda de población desescolarizada en edad escolar” (Ministerio de Educación, 2010, p. 107) que establece el Gobierno para el cumplimiento de estos propósitos. En conclusión, ser desescolarizado en edad escolar se convirtió en algo negativo para el Gobierno, se convierten en extraños, y recordemos que en el Derecho de los países autoritarios son tratados como enemigos los extraños, pues no se acepta la diversidad, sino tienden a unificar la cultura, de esta manera nace el Derecho penal del enemigo como lo expone Zafaronni (2005) y para la adecuación, en nuestro caso lo llamo el Derecho Escolar del Enemigo.
Sabemos bien en este momento que la equiparación efectuada no solo es una buena intención cargada de una gran ignorancia, en ese sentido, esta mantenida en el tiempo, muta, y en el caso colombiano mutó a una discriminación como lo anotamos anteriormente, debido a que el no escolarizado es un extraño, un enemigo. El Estado actual de seguro resucita una frase influyente en la realización de las cruzadas y la inquisición por parte de la Iglesia: “El que no está conmigo, está contra mí” (Lucas 11, 15-26). De este modo nos ven como enemigos, en efecto, ese es el destino de estar al margen de la norma.
El Derecho escolar del Enemigo se traduce en el ámbito académico en campañas como ““Ni Uno Menos” se relanzó en 2009 con el lema “No hay excusa. Cada niño que no va al colegio es una oportunidad que se le niega a él y al país”, poniendo énfasis en indígenas” (Ministerio de Educación, 2010, p. 107). En este caso, lo asombroso en la campaña no es el enunciado de la misma, sino el nombrar dentro de la población a escolarizar a los indígenas. Sin duda un desconocimiento o irrespeto a un mayor de las tradiciones de nuestras culturas ancestrales; definitivamente un claro ejemplo del intento de un Gobierno para la homogenización de la cultura.
Se podría decir que sabemos al menos que no puede ser ignorancia el equiparar la escuela a la educación, quizá hay un aparente descuido premeditado para fortalecer una conducta deseable, pues como bien lo dice el autor de Un mundo feliz, “El dominio casi perfecto que ejerce el gobierno se logra por el apoyo sistemático a la conducta deseable, por muchas clases de manipulación casi no violenta, tanto físicas como psicológicas, y por la normalización genética” (Huxley, 1985, p. 14). Bien saben todas las personas del deseo heterogéneo en una sociedad, pese a ello, la tarea del Gobierno es hacernos pensar lo mismo, una homogeneidad, para eso son perfectas la publicidad, el Derecho penal del enemigo y la temática que hoy nos convoca, la educación.
Tratemos de imaginarnos en una sociedad donde la Escuela domine de una forma total la educación actual –creo no ofertar mayor esfuerzo-. En esta sociedad las condecoraciones para tan ‘encomiable’ tarea se las atribuiría el ex presidente Uribe (2010), al plantear él en su periodo:
(…) la educación como un proceso permanente que no se agota en el sistema educativo ni en el paso de los estudiantes por los centros de aprendizaje, sino que se extiende a toda la vida y se configura en interacción con el mundo de la vida y del trabajo (p. 139).
Pero luego, al buscar la originalidad de la idea, encontraríamos mediante Edgar Cherubini, (2010) que hace más de 75 años un hombre meticuloso había propuesto como jefe de un Estado-potencia una propuesta muy parecida a la del Gobierno Uribe, esta es la pronunciada por Adolf Hitler en el discurso del Reichsparteitag en 1935:
De ahora en adelante, el hombre alemán, desde niño se educará progresivamente de escuela en escuela. Lo formaremos a nuestro cargo desde muy pequeño para ya no dejarlo hasta la edad de jubilación. Nadie podrá decir que hubo un período en su vida en que haya estado abandonado a sí mismo.
De seguro es para muchos impactante las coincidencias de estos dos personajes, por esta razón se atribuyeron la tarea de educar mediante Escuela y extender esta educación durante toda la vida del ciudadano, para unos fines como el trabajo. Pero ¿qué consecuencia tiene un pensamiento así?:
Respecto a este punto, es necesario traer a colación el término ‘trabajo’ para complementar lo dicho por Hitler y poder ver mejor el empalme o la similitud con el planteamiento actual, de tal forma, se establece el trabajo como configuración de dicha educación. Recordemos la frase que se encuentra a la entrada del campo de concentración de Auschwitz: ‘Arbeit macht frei’ en alemán y español diría ‘El trabajo os hará libres’. Es sin duda una interesante frase, y gran similitud tiene con la comparada renglones arriba, y ni decir de una de las frases insignias del ex presidente colombiano, ‘trabajar, trabajar y trabajar’.
Ahora bien, es menester aclarar al lector que no es malo trabajar. Este elemento se ha establecido como un derecho fundamental del hombre y no una imposición, entonces el fundamento para tornar la palabra en discusión es -a mi considerar- el querer. El problema con el querer en esta temática no pasa por realizar lo que ‘yo quiera’, sino en algo mucho más importante: el de creer querer lo que verdaderamente quiero (en estas circunstancias lo que yo quiero trabajar), en efecto, como ya lo hemos visto, una univocidad en el querer es un propósito de los Estados autoritarios. De esta manera, y por decirlo de algún modo, el término ‘trabajo’ retorna a la concepción inicial-histórica de la palabra, y si bien el significado en su génesis es complejo de determinar, no distan mucho las definiciones de lo que queremos señalar. Veamos entonces:
• El origen etimológico de la palabra ‘Trabajo’ proviene del Latín Trabajolium: era un castigo que se les aplicaba a los esclavos de sobrecarga de trabajo.
• Nos dice Guillermo Cabanellas (1960, p. 171) que ha pasado sobre el trabajo la maldición divina de ser considerado un castigo; y es así como en muchos idiomas la palabra trabajo contiene en sus elementos etimológicos la noción de dolor y pena. Viene del latín trabs, trabis: traba; porque el trabajo es la traba del hombre
• También Nicolás Gómez Villegas analiza el concepto el trabajo a partir de la inscripción en Auschwitz. “El castellano trabajo procede del latín vulgar *trĭpaliō, “torturar”, y este del latín tardío trepālium, una especie de cepo o instrumento de tortura con tres maderas cruzadas al que se ataba al reo.” (Cherubini Lecuna, 2010).
Habiendo acabado de dar nociones sobre el trabajo podemos perfectamente decir que ahora tomamos estas definiciones iniciales y etimológicas matizando con el entender que actualmente hay formas no físicas de castigo, de la tortura, etc.
El fin de esta extensión de la educación, es generar una cultura del trabajo, pero no un trabajo inútil, sino uno útil, útil a los intereses del Estado quien es él que maneja y establece los parámetros de enseñanza-aprendizaje, y además plantea y ejecuta una clase de embudo para la educación. Sumado a eso, si aceptamos el estar en un mundo capitalista, sabemos por tanto el sometimiento del sistema al mercado, y por ende hacia allá se encaminan los conocimientos impartidos actualmente por la institución escolar, hacia la cosificación de la vida, por ello, para inducir a este tipo de trabajo es necesario el conocimiento “útil”, que como decía Bertrand Russell (2007) este empezaba cuando: “El saber está comenzando a ser considerado en todas partes, no como un bien en sí mismo, sino como un medio.”. Mercancía generada del trabajo, y para un buen trabajo el medio ideal, la educación. Para no dejar cabos sueltos y explicitar la comparación, cito en este momento lo redactado pomposamente en el informe del ministerio de educación, e inclusive estableciendo un subtítulo llamativo, ‘educación para el trabajo y el desarrollo’.
Sinteticemos con una frase de Russell (2007): “El intento de escapar al sufrimiento conduce al hombre a la trivialidad, al engaño a sí mismo, a la invención de grandes mitos colectivos.”, el mito acá es dedicarnos al trabajo concebido para los miembros del Estado, igualemente, interpretando la cita, veo al ‘sufrimiento’ como inherente a la vida, y al huir -como dice el británico- nos conduce a la trivialidad, y no como la afirmación de la vida pese al sufrimiento.
“(…) digo que la causa principal de constituirse los hombres voluntariamente esclavos, consiste en que nacen siervos y son educados como tales (…)” (La Boétie, 1548)
Hablaré en esta parte haciendo referencia al Homo Educandus (el hombre capaz de ser educado), - lo hemos tratado sin nombrarlo en el escrito- el cual, según Illich empieza cuando aparece la educación como necesidad básica humana y se consolida con Jan Amos Komenský o mejor conocido como Comenius -el padre de la pedagogía-, por consiguiente, antes cuando solo en el hombre estaba la necesidad básica de la educación, podría perfectamente educarse, ahora, con la pedagogía se suprime esto para abanderar la necesidad de ser educado. Así, la educación del hombre es una cuestión inherente al mismo, por ello un hombre se educa mediante muchas maneras y dependiendo de cada época como lo afirma Fullat (1992), en razón de esto con Comenius inicia una nueva etapa, la del Homo Educandus.
Actualmente respecto a la extensión de la educación estatal durante toda una vida, tiene como consecuencia el imponer -como ya lo habíamos anotado- una sola cultura, adueñarse de la posibilidad de educarse o ser educado al Homo Educandus, he ahí donde se denota con más fuerza el Homo Educabilis (el capaz de educar). Ahora bien, de la mano de la extensión de la Escuela se ha venido la interiorización de la misma generando muchas veces –como lo hemos expuesto- una servidumbre voluntaria que Etienne de la Boétie nos referenciaba nombrando muchos factores influyentes en esta, y uno de los más influyentes es la educación. No obstante, al interiorizar la educación en forma de Escuela, hay un reto por partida doble a cargo de los que luchan contra esta institución, ellos son:
1. Ante lo establecido, podríamos ser capaces de renunciar a esta cultura y cumplir la bella premisa de Friedrich Nietzsche (2000) de ser “lo suficientemente culto como para valorar bastante poco su cultura, para poderla despreciar incluso” (p. 29), tratar de arrancarnos la Escuela del interior y renunciar a la cultura conforme a la época, pues esta solo quiere aprovechar el momento. Igualmente, deberíamos rechazar todo intento por unificar la cultura, y si no se llegaré hacer esto, auguro el amar la servidumbre sin darnos cuenta, pues la unificación de la cultura hace desaparecer la emancipación intelectual; simplemente no veremos alteridad en la educación con la Escuela, sino prácticamente los trataremos como sinónimos.
Nietzsche nos advierte sobre lo peligroso de concebir una sola cultura, y esto provocará el no desprecio por uno mismo, pues si hay solo una concepción no hay con cual compararse, por ello, no hay desprecio; a esto llamará Nietzsche, el último hombre. Adaptando las circunstancias, afirmo, que la sociedad de hoy en día se encuentra en camino de la última cultura, -se dice última no como un término cuantitativo y no cualitativo-. “Llega el tiempo del hombre más despreciable, el incapaz de despreciarse a sí mismo… ¡Mirad! Yo os muestro el último hombre” (Nietzsche, 2005).
2. Al unísono del punto anterior, debemos hacer una reflexión respecto al sin número de factores en contra de la emancipación intelectual, y como producto de la reflexión se establece un interrogante, este sería: ¿nos queda entonces resignarnos, ser pesimistas?, y a mi criterio se debería responder: ¡de ninguna manera!, pese a todo lo ocurrido, estaremos en pie de lucha y, si no me creen, permítanme citar entonces a Sartre: “Lo importante no es lo que hacemos de nosotros mismos, sino lo que nosotros mismos hacemos de lo que han hecho de nosotros”. ¡Ah! Si no les gusta Sartre y les repele su existencialismo y ateísmo, nombremos entonces a Florence Nightingale la famosa enfermera y escritora de Florencia que se sentía inspirada por Dios, ella nos decía: “Lo importante no es lo que nos hace el destino, sino lo que nosotros hacemos de él”. Y así como lo han dicho estas dos personas podría demorarme toda una tarde en citas donde nos invitan a reafirmar esta vida pese a todas las dificultades, he ahí nuestro carácter, nuestra templanza, pues estos actúan frente a los que nos quieren matar, -ya sea en vida o intelectualmente-, y si le sobrevivimos nos tornaremos indefectiblemente más fuertes (recordemos a Nietzsche).
No olvidemos que este escrito tiene como principal motor el horror de una educación en Colombia en caída libre, así y contradictoriamente fracaso tras fracaso, la Escuela pareciera tener más fuerza en Colombia. Ante el panorama “la filosofía debe partir, no ya de la maravilla, sino del horror. A quien no esté en condiciones de provocar horror hay que rogarle que deje en paz las cuestiones pedagógicas” (Nietzsche, 2000, p. 61). En este mismo sentido, podría hoy yo ser claro con respecto a la actitud de Nosotros –los desescolarizados-, pero me queda algo pendiente, y es el de dar visos de sociedades avanzadas o tolerantes en este ámbito. Igualmente soy consciente de que si no se dan los referenciados visos, el intento individual nos podría frenar ante la mayoría escolarizada. Ante esta posible desgracia nos preguntaremos y responderemos con miras a avances de la aniquilación de la servidumbre voluntaria en la educación, referenciando el vivo ejemplo de Irlanda, el cual establece la objeción de conciencia a la Escuela en su articulado constitucional. Invito entonces a reflexionar sobre los tipos de procesos políticos que han generado estas clases de legislaciones.
Para diseñarnos la conducta, hay numerosas instituciones que regulan cada ámbito de nuestras vidas, por tanto, en la cultura hay un evidente exceso de pretensión de organización y recordemos que “la organización excesiva transforma a los hombres y mujeres en autómata, sofoca el espíritu creador y suprime la misma posibilidad de la libertad” (Huxley, 1985, p. 40). Tal como lo manifiesta Estanislao Zuleta (1994), pasamos del ser autónomo, al ser autómata, sofocando cualquier idea de creatividad y haciendo que los hombres amen sus cadenas y así padecer de lleno la esclavitud como lo hemos venido haciendo.
¿Qué nos queda por hacer, ante la desgracia?, la respuesta es sencilla: tener oficio de Tábanos. Este oficio era el recalcado por Sócrates para convencer al estrado de no ser condenado, recordemos tan bella argumentación de su discípulo Platón (2003):
Ahora, atenienses, no trato de hacer la defensa en mi favor, como alguien podría creer, sino en el vuestro, no sea que al condenarme cometáis un error respecto a la dádiva del dios para vosotros. En efecto, si me condenáis a muerte, no encontraréis fácilmente, aunque sea un tanto ridículo decirlo, a otro semejante colocado en la ciudad por el dios del mismo modo que, junto a un caballo grande y noble pero un poco lento por su tamaño, y que necesita ser aguijoneado por una especie de tábano, según creo, el dios me ha colocado junto a la ciudad para una función semejante, y como tal, despertándoos, persuadiéndoos y reprochándoos uno a uno, no cesaré durante todo el día de posarme en todas partes. No llegaréis a tener fácilmente otro semejante, atenienses, y si me hacéis caso, me dejaréis vivir.
Mantener despiertos a la sociedad con nuestra crítica, ese es nuestro deber. Retomar la autonomía dejando a un lado el automatismo, generar una relación inquietante con todo, rechazando cualquier afirmación temeraria, imperativa o intempestiva al actuar o hacer del individuo. Relación en la cual no debemos dejarnos a la deriva, sino por el contrario generar una inquietud frente a sí mismo, frente a nosotros mismos. Será una dignidad entonces convertirnos en Tábanos de este caballo llamado Colombia, adormecido en los laureles en una larga y horrible noche de escolaridad.
Ahora, si bien nos propusimos en un principio abrir el telón, vemos que al abrirlo nos encontramos con mucho más; hay una puesta en escena autoritariamente montada, faltando aún quitar disfraces, levantar velos, y destruir antifaces. Hay un entramado bien establecido, estructurado, y ante eso no invitaría a nadie a ser combatiente, pues tan solo esta situación catastrófica sería merecedora de la atención y de la acción de cualquier ciudadano -sin mediar invitación alguna- que se afirme en el honorable, encomiable y encomendable propósito de la libertad y la emancipación intelectual.
La palabra educación tiene una acepción más amplia que la palabra escolaridad, por lo que no puede establecerse una diferenciación en su uso.
La palabra educación y escolaridad se asumen como sinónimas en toda la política educativa del Gobierno colombiano entre el 2002 y 2010, esto resumido en el documento ‘Revolución Educativa 2002-2010 acciones y lecciones’.
El no estar escolarizado se considera persé como algo negativo y a combatir por parte del Estado durante el periodo 2002 y 2010.
La educación sin escuela es una alternativa de educación que permite a las familias e individuos el desarrollo pleno de sus capacidades según sus creencias culturales.
La obligación de escolarizar a toda una población puede verse como una actitud homogeneizadora de la sociedad que atenta a las diferencias sociales y culturales.
El trabajo y la forma de producción de una nación determinan en parte la política educativa, dejando de lado conocimientos considerados como inútiles.
Cierta tradición filosófica estructura y argumenta la educación sin escuela como una forma de luchar contra las formas de poder que no permiten una emancipación intelectual del ciudadano.
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La presente investigación es una continuación del texto de la ponencia aceptada y expuesta en la sesión del 2 de noviembre de 2011 en el Congreso Internacional de Educación sin Escuela, organizado por la Universidad Nacional de Colombia y el Instituto de Investigación en Educación de la misma Universidad. En un principio la ponencia tuvo como título ‘Reflexiones sobre homo educandus y la servidumbre voluntaria en la educación’. Actualmente es inédito el presente documento y hace parte de una investigación titulada “La educación sin escuela en las políticas públicas en Colombia” de la Universidad Libre, seccional Cúcuta.
Los auxiliares de investigación que colaboraron el proyecto son: Jose Fernando PÉREZ Rodríguez, Carlos Eduardo VARÓN Bruno y Diego Alejandro OSORIO Arteaga. Todos adscritos al Centro Seccional de Investigaciones de la Universidad Libre, seccional Cúcuta.
1. Abogado y filósofo en formación. Maestría en Bioética de la Universidad Javeriana. Docente-Investigador de tiempo completo de la Universidad Libre, seccional Cúcuta. Correo: carlos.munozl@unilibre.edu.co