ISSN 0798 1015
ISSN 0798 1015
Vol. 39 (Nº 23) Año 2018. Pág. 2
Astelio SILVERA Sarmiento 1; Cecilia CORREA de Molina 2; Luis Fernando GARCÉS Giraldo 3
Recibido: 25/01/2018 • Aprobado: 20/02/2018
1. Entretejido problémico, epistémico e interdisciplinar
3. Contexto de desarrollo de la comunidad: emergentes sociales religantes de la escuela
RESUMEN: El entretejido problémico del objeto de estudio, se desarrolló a través del debate de la educación y la pedagogía de cara a la incorporación del sujeto en la ciudad, tiene que ver con la identificación de factores determinantes (no-deterministas) del rol individuo/social/especie (Morín, 2009) involucrando la democrática ética-compleja de la estructura curricular, en donde la concepción de democracia es limitada por la condición del ser dentro del Estado de formación y del Estado democrático mismo. Así mismo, se integra un debate epistémico alrededor de la pertinencia de las dinámicas de trabajo propuestas por Carr (1983), Kemmis (1988) y Eliot (1993) para establecer un desarrollo metodológico que permita hacer un aporte a la superación de las brechas de conocimiento entre la escuela y la comunidad en contextos complejos interdisciplinares. |
ABSTRACT: The interwoven problem of the object of study, developed through the debate of education and pedagogy in the face of the incorporation of the subject in the city, has to do with the identification of determinant factors (non-deterministic) of the individual / social role / species (Morín, 2009) involving the democratic ethics-complex of the curricular structure, where the conception of democracy is limited by the condition of being within the State of formation and the democratic State itself. Likewise, an epistemic debate is integrated around the pertinence of the work dynamics proposed by Carr (1983), Kemmis (1988) and Eliot (1993) to establish a methodological development that allows making a contribution to overcoming the gaps in knowledge between the school and the community in complex interdisciplinary contexts. |
El presente documento contiene el modelo de investigación doctoral planteado en la tesis “Resignificación del tejido social en la relación escuela-comunidad”, desarrollado en el doctorado en ciencias de la educación de la Universidad Simón Bolívar, en la cual se establece una mirada compleja de los procesos de formación, las practicas pedagógicas y la acción ciudadana, mediante la integración dinámica, sistémica e interdisciplinar de los protagonistas de la formación en educación básica, generando un proceso de gestión de sentimientos cívico-compartidos de ciudadanía, consecuente con las necesidades formativas de las comunidades y sus contextos emergentes para el fortalecimiento del tejido social de la cuidad.
Los niveles de concreción de la realidad del ser incidieron en la consolidación de una estructura social capaz de asociar la funcionalidad del saber disciplinar y la modificación de las disciplinas, toda vez que su paso por una fórmula de construcción (no mediática), supone un proceso integral y autónomo, que imprime en la esencia del ser humano una visión del mundo globalizante y eco-formativo (Silvera, et. al., 2016).
Estas posibilidades hacen que la escuela desborde su capacidad de reacción, produciendo emergentes religantes del proceso formativo, capaces de permear todos los sistemas y subsistemas sociales a fin de mantener un equilibrio dentro de la esfera de la incertidumbre comportamental/social/mental/asociativa del sujeto en contexto.
El artículo es resultado de la investigación doctoral “Resignificación del tejido social en la relación escuela comunidad”, la cual posee un enfoque cualitativo y descriptivo en donde la observación y el análisis de contexto en la escuela, la construcción modos de comunicarse y redes de interacción social para la comprensión de la articulación e incorporación del sujeto en las dinámicas de ciudad y para la estructuración de una nueva perspectiva pedagógica que permita darle un nuevo significado a las construcciones de tejido social que hace los sujetos de cara a su rol en el contexto social.
Al definir las características de los sistemas complejos se evidencia la necesidad de establecimiento del trabajo colaborativo en beneficio del desarrollo adecuado la estructura del sistema (sistema complejo e interdisciplinar). De este modo la escuela responde de manera sistémica e interdisciplinar a la denominación es un sistema en el cual la redes y modos de comunicación establecen un esquema de gestión del saber y la ciencia configurando mecanismos de empoderamiento de estrategias, métodos, conceptos, principios y valores que entran a definir la formación y gestión de conocimiento (Silvera A. y Saker J., 2013; Silvera y Saker, 2016a).
El estudio de la complejidad de la vida social y comunitaria en la escuela a partir de los procesos de enseñanza permite que todos entendamos como se resignifican los tejidos de la sociedad, como se humaniza al humano y cómo impacta esto en el futuro de las comunidades (Morin, 2003; Huertas, Mira y Silvera, 2016).
La sociedad moderna (Habermas, 1987) posee elementos estructurales capaces de dar de sí, un horizonte de trabajo creador, el cual es suficiente para poner en marcha el crecimiento y el desarrollo de los contextos en los cuales se inserta el sujeto en formación. Sin embargo, este proceso no siempre esta articulado con un sistema social que reivindique el ser humano como elemento protagonista de la transformación social y la reflexión crítica, toda vez que la capacidad de establecimiento de criterios de armonía con la naturaleza de las cosas, el desarrollo y la comunicación son un valor agregado que el sujeto imprime en su vida a través de la educación en busca de la toma de consciencia y la gestión de nuevas lógicas coherentes con la vida en sociedad (Silvera y Saker, 2016a).
La educación no se aleja de este contexto dada su vocación de gestión permanente de cambios en los estados de consciencia y acción del ser; la conjugación de profundos sentimientos de pertenencia, anhelos de reforma, marcada ideología y prácticas políticas emergentes, demuestran su influencia en la tendencia liberadora y de gestión de la autonomía (Freire, 2006); de este modo, el maestro es responsable de la aplicabilidad de este mandato social/legal, dando paso a un ciudadano creativo, autónomo y líder (Silvera Arboleda y Saker, 2015a) en donde la complejidad define en términos técnicos la humanización del humano, y su rol en el desarrollo del mundo global para poder consolidar un proceso de formación integral que revele el verdadero sentido de la vida y la convivencia en comunidad.
Es allí donde las reflexiones de los maestros y estudiantes surten efecto al momento de definir su valor social y el papel que tendrán sus posturas en la redefinición del saber y su aplicación en la vida diaria (Cortina, 1997), pero con un fuerte componente de observación de los derechos y garantías glocanales del ser, en donde entra el juego de poderes, pero que es superado por la religación del derecho por parte del sujeto y que se hace material cuando se estima la conveniencia del actuar propio como parte del respeto del otro (reconocimiento del otro)
En este sentido vemos como el maestro genera acciones de cambio mediante la limitación de sus actuaciones en función de la mejor forma de hacer posible el desarrollo autónomo y la asunción de nuevas lógicas en los estudiantes y padres de familia.
Es necesario entonces que los procesos de sistematización de las experiencias del maestro se desarrollen a partir de una reflexión crítica con enfoque complejo e interdisciplinar respecto a las prácticas pedagógicas y su impacto en la definición de posturas y elementos propios de la formación integral.
Este sistema complejo implica a sus actores mediante la asunción de escenarios homogéneos de definición de su condición de ciudadanos, actores, maestros, estudiantes, en donde su eficacia no radica en la consolidación de una mirada estandarizada de la sociedad, en el sentido de su reconocimiento básico, sino que se centra en la naturaleza de las cosas y en los procesos trascendentales que ellos desarrollan, definiéndolos como una sistema heterogéneo, que les permite llevar a cabo procesos desunibles.
Esta paradoja permite que cada conjunto de partes del sistema, encuentre un significado funcional y prospectivo desde las problemáticas que afronta el sujeto dentro del sistema de formación generando un impacto positivo frente a las tensiones emergentes entre teoría y práctica sobre la base de su injerencia en la vida cotidiana (saberes, hacer), es aquí donde está realmente la aplicación de la teoría de la complejidad convirtiéndose en el elemento fundamental para el análisis de la realidad, por cuanto es necesario establecer sus connotaciones y caracteres polisémicos para responder adecuadamente a las necesidades del contexto.
Cuadro 1
Emergentes religantes de las practicas pedagógicas en contextos de interdisciplinariedad
Emergentes |
Pre-categorías |
Contexto complejo e interdisciplinar |
Comportamiento social |
Contextualización Adecuación social Estados de consciencia y acción Pensamiento critico |
Practica pedagógica compleja Ciudadanía |
Apoyo de la familia |
Tiempos de trabajo Apoyo permanente Atención temprana |
Interacción familiar Dialógica familiar |
Interés colectivo |
Mediaciones tecnológicas Mediaciones cognitivas Didácticas alternativas Zonas de desarrollo |
Emergentes formativos Tejidos sociales Eco-formación |
Comunicación |
Escenarios dialógicos Dialéctica social Acciones resignificadoras Oportunidades de trabajo |
Lógica sistémica interdisciplinar Dialogo de saberes |
Fuente: Adecuación de experiencias y procesos pedagógicos en Silvera, 2016
Este mecanismo de interacción del sujeto y sus contextos con los demás equipos de trabajo colaborativo, permite la emergencia de nuevos escenarios tendenciales y de análisis crítico de las realidades de los otros, partiendo de la base de que los expertos de estas ares no habían sido capaces, por acción recursiva o por descuido, de propones este tipo de cuestionamientos (Silvera, Arboleda y Saker, 2015), al tiempo que tales expertos sean capaces de responder acertadamente desde su disciplina, pero para las demás disciplinas a fin de que su saber sea transferible y aplicable a la ida misma (interdisciplinariedad). La siguiente grafica nos muestra el contexto activo-participativo de la interdisciplina y la complejidad en la investigación educativa.
Figura 1
Modelo practico de investigación acción educativa con un enfoque
complejo e interdisciplinar - IACI (metodología de trabajo)
Fuente: Silvera, 2016
La experiencia formativa del maestro y el docente es un ejercicio interdisciplinar que implica la puesta en escena de nuevas lógicas de argumentación y dialogo entre sujetos, pero manteniendo la gobernabilidad de las disciplinas y roles a fin de sustentar la articulación del saber desde las bases teóricas y epistémicas de las ciencias.
Es necesario que el sujeto desarrolle un proceso reflexivo y profundo a partir de la condición de elemento del sistema, desde el saber para brindar posibilidades más allá de lógicas de reducción o determinación desde la ciencia, la tecnología o la innovación, siendo esta desde ultima desde el enfoque social, el camino adecuado para el refinamiento de la condición de vida del ser, atendiendo las emergencias y perspectivas de las ideas y las cosas. En este sentido, es necesario aspirar a lograr una de identificación clara delas cosas en su realidad y desde las diferentes posturas de la realidad misma, es decir, aprender a distinguir las cosas y pasar al proceso de unión de lo desunido (Morín, 2011) y gestión de nuevos procesos de cambio y transformación social.
La investigación acción educativa con un enfoque complejo e interdisciplinar (IACI) demuestra que existe una naturaleza compleja entre la inter y la transdisciplina. No existen elementos de orientación que materialicen este tipo de estructuras en la educación, lo cual hace pertinente plantear una serie de elementos que fortalecerán los juicios de poder entre sujetos, estableciendo lo interdisciplinar complejo como el vehículo de transformación de los tejidos sociales (Silvera, Corredor, Pineda-Carreño, Pérez y Salazar, .2016) apuntalados sobre las relaciones y conexiones que se tejen al interior del proceso formativo (acto pedagógico).
La IACI plantea que la investigación debe ser fácil de aplicar bajo criterios de rigurosidad y desempeño de competencias y habilidades naturales del sujeto. Por tanto
“no debe estar arraigada en un sistema de sostenibilidad de poderes y estados de decisión, razón por la cual la planeación, acción, observación y la estrategia de formación deben ser claras y coherentes con los niveles formativos, así como con las expectativas y métodos de desarrollo del grupo de trabajo” (Silvera, 2016, p. 82).
Ello implica que la complejidad desde las cosas provee los elementos necesarios para que sea posible fundamentar un problema, haciendo emerge sub-categorías que se validan mediante un sistema de propuestas derivadas del dialogo de saberes y conocimientos integrando las lógicas de los actores (estudiantes, maestros, padres, otros) a través de una orientación metodológica basad en el respeto y la corresponsabilidad para consolidar un sistema equilibrado (Garcés, 2015).
En términos concretos, la dialogicidad y la recursividad soportan los bucles (niveles concretos y complejos) que van surgiendo del análisis de la realidad (p. 82).
Uno de los factores que más contribuye a la materialización de la IACI en el campo de la educación es la participación activa de la familia, definido como un subsistema de referenciación en el bucle social de la estructura mental del sujeto; a tal punto de impactar drásticamente en la configuración social y comunitaria de la escuela, y someterla a etapas de gestión y desarrollo en las vidas y experiencias de los actores en los cuales hace eco.
Cada proceso de articulación de la IACI (Silvera, 2016) representa una nueva manera de plantear estrategias de intervención de la realidad desde los análisis “Investigacion Descriptiva, ID (Flick, 1992), empoderamiento “Investigacion Acción, IA” (Eliot, 1993), acción “Investigacion Acción Educativa, IAE (Eliot, 1990), resignificación (Investigacion acción educativa interdisciplinar y compleja- IAEIC) o transformación “Investigacion acción participación, IAP” (Fals, 1986; Correa, 2013), creando un novedoso escenario de dialogo entre los factores que se hacen presente en el abordaje de problemas de la educación, la sociedad, y la abstracción de la realidad por parte de los participantes describiendo campos de acción y ámbitos de aplicación de la nueva mirada de la educación desde tejidos de la sociedad.
En el campo de las prácticas formativas la planificación del proceso debe estar definida desde las posibles de reacción de las partes, lo cual pone de manifiesto el carácter vulnerable del sujeto, lo que implica el trabajo asertivo del maestro para asumir el reto de desencadenar la capacidad de generación de reflexión, desde la crisis, en los actores de la gestión del conocimiento, a fin de que se traslade desde la escuela al tejido social, efectiva y sosteniblemente (Arboleda et. Al, 2017).
Sin embargo, dadas las relaciones entre escuela-comunidad, es posible que la resignificación de la sociedad este asociada al fortalecimiento de los procesos de formación ciudadana cívico-compartidas en la Educación Básica. Esta postura crítica y emergente se basa en la integración de factores que forman parte del medio físico, social, científico y tecnológico de la sociedad de cara a su innovación (auto, hetero y multi compositiva), incrustada en la vida desde la escuela como un subsistema que permite la interconexión significativa, además de la relación con los demás transformando sus tejidos, actuaciones y desarrollo (Garcés, 2016a).
Todo este proceso responde a una dinámica de irreductibilidad, articulación (no uniformidad, sub-sistemas y con coherencia propia), sistémica interna-externa (hologramática) en donde dialogan todos para todos en función del desarrollo cognitivo-afectivo del sujeto (p. 83); lo que nos lleva a pensar el papel protagónico del maestro en la organización escolar y su impacto profundo en la comunidad educativa que conducen al sujeto social a hacer parte activa del sistema, brindándole un mecanismo de compensación desde la su injerencia en el sistema mismo (maestro-estudiante en doble vía). Este contexto de trabajo cooperativo y colaborativo genera un ambiente de desorganización (desestructuración mental) cuya observancia estará ubicada en la capacidad del sujeto (interno-externo) de asumirse resiliente desde la perturbación, la reorganización cognitiva y afectiva, para transformar la vida y los tejidos de la sociedad.
Es necesario asumir el problema de las metodologías de trabajo (practica pedagógica) partir del análisis complejo e interdisciplinar de su carácter ontológico, generando concepciones sociales religadas desde la realidad del ser y su afectividad. Así mismo es necesario estrechar la brecha del sesgo en la formación, acercándola hacia la sistematicidad cuya consciencia valorativa no se soporta per se (educación segmentada y por indicadores) sino que se evidencia desde la convivencia y la religación del saber y la comunicación.
La vida social de las comunidades nos brinda un contexto de identificación de criterios de interdisciplina y complejidad, lo que nos conduce a pensar en el problema de la convergencia entre disciplinas y naturaleza de las cosas, haciendo emerger la dualidad del hombre y el mundo, causa fundamental de la lógica social de transformación de su existencia y religaje de las realidades (Garcés, 2016b).
No obstante, es necesario superar todo estado de politización de la vida del ciudadano respecto a la verdadera naturaleza de la sociedad, consistente en la comprensión de las cosas y en la simplicidad de la naturaleza en sí misma. En este punto, la escuela y su papel transformador (Delval, 2006) suponen una actitud fuerte y estratégica para sobrepasar los obstáculos epistemológicos que generan las limitaciones conceptuales y espaciales. Esta actitud de apertura frente a la vida social le permite al sujeto refundar las bases de su ciudadanía desde la resignificación de los tejidos para la gestión de la integralidad, la autonomía y la interdisciplina, elementos fundamentales para el desarrollo de una vida en convivencia y armonía.
Todo esto se enmarca en la necesidad actual de hacer el conocimiento intemporal y revelar su verdadero significado en la escuela generando espacios de gestión de saber y conocimiento que deben ser trasladados a la vida logrando una verdadera articulación del aprendizaje al desarrollo del sujeto en sociedad.
La IAEC se refiere a las estructuras sociales dinámicas, combinadas y peculiares, por lo cual es posible la transformación del sujeto desde la formación y para formar sociedad; preparándolo para vivir adecuadamente como jóvenes y niños de sociedad y para ella, convirtiendo la escuela en un escenario de vinculación de conocimientos, saberes, artes y habilidades de cara a las exigencias de mejoramiento de las condiciones culturales, políticas, económicas y efectivas de la sociedad (Silvera, 2016).
Las relaciones ciudadanas que en ella se construyen favorecen los procesos formativos ciudadanos de estudiantes y maestros desde la educación básica reivindicando la importancia que reviste para el desarrollo de la política educativa de estado y el desarrollo integral de la nación la relación escuela–comunidad de cara a un proyecto de país/región/ciudad.
En suma, la construcción de un sistema de formación solido potencia la relación escuela-comunidad mediante la participación activa de los actores sociales, su humanización es la estrategia más adecuada para que se materialice un verdadero sentido de religaje del tejido social, vehículo pertinente para que la sociedad avance hacia la justicia, la equidad, la paz y la reivindicación delos valores y derechos del hombre y del ciudadano.
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Articulo resultado de la Investigación doctoral Resignificación del tejido social en la relación escuela comunidad. Doctorado en Ciencias de la Educación Universidad Simón Bolívar, 2016. Articulo colaborativo entre los grupos de investigación ReleduC y Derecho, Justicia y Estado Social de Derecho
1. Abogado. Magister en Derecho. Doctor en Ciencias de la Educación. Vicerrector Nacional de Investigación de la Corporación Universitaria Americana, Colombia. Correo Electrónico: asilvera@coruniamericana.com
2. Doctora en Ciencias Pedagógicas. Docente Investigadora. Universidad Simón Bolívar. Miembro Consejero del Consejo Nacional de Acreditación. E-mail: ccorrea@unisimonbolivar.edu.co
3. Doctor en Filosofía. Docente Investigador del Grupo de Investigación en Derecho, justicia y Estado Social de Derecho de la Corporación Universitaria Americana. E-mail: lgarces@americana.edu.co