ISSN 0798 1015

Vol. 39 (Nº 23) Año 2018. Pág. 1

Una reflexión pedagógica del Derecho (parte I): Proyección de competencias y contextos de enseñanza

A pedagogical reflection of law (part I): Projection of competencies and teaching contexts

Astelio SILVERA Sarmiento 1; Luis Fernando GARCÉS Giraldo 2; Mariangelica PINEDA Carreño 3

Recibido: 25/01/2018 • Aprobado: 20/02/2018

Contenido

1. Introducción

2. Metodología

3. Resultados

4. Conclusiones

Referencias bibliográficas

1. Introducción

El propósito fundamental de la gestión del saber pedagógico es la posibilidad de incorporar en el quehacer del maestro un proceso integrador que posibilite el fortalecimiento de la enseñanza y el aprendizaje, generando en la comunidad académica, un estado de tranquilidad frente a la satisfacción de las necesidades y aspiraciones de sus participantes.

Esta investigación presenta una propuesta didáctica interdisciplinar para la formación de los abogados como estrategia para el fortalecimiento del desarrollo de las ciencias jurídicas, cuya base de trabajo estuvo en la triangulación de factores emergentes de los programas de derecho que se ofertan en el Distrito de Barranquilla en el Departamento del Atlántico (Colombia). El abordaje de esta temática se justifica a partir de la importancia de los elementos subyacentes del proceso formativo, las intersubjetividades, las relaciones y conexiones con las demás disciplinas auxiliares del derecho, y la posibilidad de apropiación social, transformación y resignificación de las comunidades (Silvera, 2016).

Todo este entorno de interdisciplina y creatividad se integra a través de la didáctica dialógica, que permite que la formación jurídica se configure como una nueva forma de facilitar el desarrollo del pensamiento crítico. El desarrollo de este modelo didáctico complejo y dialógico, se erige desde la reflexión epistemológica que inicia en el Ser del derecho y la deontológica del sujeto. Se analizan las tendencias de trabajo en la formación jurídica, partiendo de la magistralita clásica (De Enterría en Garrido F., 1953), los estudios de caso (Sánchez, 1957), y su configuración desde la estructura del currículo (Witker, 1987; Rojas, 2002), logrando la incorporación de un proceso dialógico, sistémico, complejo e interdisciplinar a partir de la contextualización y dinamización de la enseñanza y el aprendizaje, siendo estos últimos definidos a través de una visión jurídica de las ciencias y una visión científica del derecho.

La conclusión más significativa de desde modelo de gestión de saberes es la reivindicación de la formación jurídica, como fenómeno en crisis en la modernidad y foco de atención de la política pública estatal, debido a la escases de teorización respecto a su naturaleza y fundamentación, así como del papel preponderante de los estudios de alto nivel en las ciencias jurídicas derivados de doctorados y maestrías, lo cual impacta directamente en su desarrollo, desestructuración y resignificación.

El diseño metodológico de la presente investigación se fundamenta en un enfoque mixto. La aproximación metodológica a la formación del derecho en Barranquilla se gestiona desde la hermenéutica interdisciplinaria de saberes, generando una significación y alcance a los juicios lógicos emitidos mediante la participación activa de los actores protagonistas del proceso (maestros y estudiantes). Todos los factores del proceso formativo son asumidos desde la triangulación y la lectura transversal de la realidad, evidenciando el sentido pedagógico estructurado de las prácticas, emergencias y tensiones en la construcción de los conocimientos jurídicos.

Atendiendo el principio de triangulación en sus tres modalidades: “fuentes múltiples, variedad e métodos y variedad e investigadores” (Cerda H., 1998:24),  las instituciones  Universitarias del Distrito de Barranquilla con programas de Derecho, se convierten en las fuentes primarias para la obtención de la información. En ellas se aplicaron una variedad de métodos, técnicas e instrumentos, con la participación de varios investigadores, con el fin de alcanzar un alto grado en la información obtenida.

Tabla 1
Población objeto de estudio.

Fuente: Departamentos de admisión y matricula de las instituciones universitarias.

El estudio se orientó hacia la interpretación de la realidad del proceso de formación jurídica, teniendo en cuenta la relación teoría-método-contexto-persona.  Se partió de la definición de las competencias que deben desarrollar los abogados para lograr su articulación con la sociedad, sus distintos sistemas y proponer una práctica formativa emergente acorde con el desarrollo social y económico de sus distintas dimensiones (propositivas, interpretativas, argumentativas, axiológicas, éticas, entre otras). 

2.1 Escenarios de desarrollo teórico

2.1.1 Pedagogía dialógica: contexto de gestión de saberes desde las competencias disciplinares

Más allá de la sistematización de tareas, la comunicación de conocimientos y la transferencia instrumental de estrategias que se utilizan en el orden de las escuelas de derecho a nivel mundial, las competencias básicas del abogado son producto la integración de saberes disciplinares y análisis contextuales desde el análisis de los factores asociados a la economía, la política y sus relaciones estado-nación. En este sentido, saber en contexto representa la materialización del conocimiento disciplinar que busca la solución creativa (González, et. al., 2014), eficiente y progresiva de los problemas emergentes de la sociedad.

Existe una marcada complementariedad entre el

“saber ser (auto-motivación, iniciativa y trabajo colaborativo con otros), el saber conocer (observar, explicar, comprender y analizar) y el saber hacer (desempeño basado en procedimientos y estrategias), teniendo en cuenta los requerimientos específicos del entorno, las necesidades personales y los procesos de incertidumbre, con autonomía intelectual, conciencia crítica, creatividad y espíritu de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el bienestar humano” (Tobón, et. al 2006, p. 47)

Lo que implica el establecimiento epistemológico de los sujetos a partir de su postura ante las necesidades y proyecciones de sus subjetividades de cara al desarrollo de competencias y habilidades profesionales, lo cual representa un avance significativo en el campo del derecho, ya que se busca desarrollar y fortalecer la función social y vinculante del lenguaje jurídico y el carácter emancipador de la reflexión crítica de la realidad (Silvera, 2016). Así, el objetivo central de la formación jurídica establece una relación causal que propicia el desarrollo sostenible de las distintas competencias dentro de las cuales se desenvuelve el maestro-estudiante.

2.1.2 La enseñanza del derecho: contingencias emergentes entre la realidad y método de cara al desarrollo del acto pedagógico

La marcada tendencia tradicionalista desde el influjo neopositivista Iberoamericano, ha posibilitado que en Europa se conserven métodos centrados en la dinámica histórico-jurídica con un carácter generalizante. Los cursos ofrecidos en los planes de estudio orientan su gestión de procesos y saberes hacia líneas de investigación que potencian y hacen sostenibles proyecciones y reflexiones académico-investigativas (enfoque francés de la formación), o que implica un proceso de flexibilidad de los planes de estudio que cobra relevancia al momento de gestionar una propedéutica estructurada desde el pregrado hasta el posgrado a manera de micro-macro currículo.

No obstante, existe una serie de contradicciones entre los conceptos de justicia en el aula, y el desarrollo de aplicación en la actividad profesional (Meza, et, al., 2015). Esta situación se tensiona aún más cuando la tendencia de activación mediante poder económico, burocrático o producto de acciones constitucionales, en los cuales el abogado se inserta para activar el aparato judicial, genera una contradicción entre las formas naturales en las cuales el derecho debe surtir resultados dejando de reivindicar cada día más el valor dogmático y finalista del interés de acceso en la comunidad académica.

Es así como el abogado, se ubica en la actualidad en un estado de sobredimensión de la norma, marcada por una abrumadora abundancia normativa, de poca trascendencia para las escuelas del derecho y de irrisorio interés particular para la sociedad (normas con carácter personalistas y de interés político), en donde la sanción es un hecho jurídico socialmente dañoso y moralmente imputable, que demarca la línea base de distinción entre clases y sistemas de beneficios, excluyendo y discriminando al menos poderoso, planteando así, interrogantes entre la práctica pedagógica y la enseñanza de las ciencias jurídicas, como contextos de dialogo de donde e deriva el papel fundamental de interdisciplina, su carácter dialógico en el derecho y su relación con la complejidad del contexto.

Por otro lado, la visión norteamericana e iberoamericana del Derecho, permite un análisis contextual de los juicios valorativos propios de la operación judicial. En él, se define una línea base estructural, consistente en la definición no homogenizante de los modelos de formación y la orientación pedagógica de las escuelas de derecho, sin embargo, esto no garantiza que no se genere una desarticulación desde la visión sistémica que debe tener la educación, lo que implica la diseminación de procesos curriculares y actividades formativas rutinarias, parceladas y poco creativas.

Así pues, la alineación de estas posturas se alinea con el sistema formativo jurídico de corte anglosajón, el cual desarrolla el saber disciplinar a partir de Skill movements for education (Zusman, 1998), en donde las habilidades y destrezas se encuentran integradas en el currículo, dando énfasis a la “necesidad de una educación más profesional que académica, necesariamente interdisciplinaria; y un aprendizaje basado en competencias y orientado a la solución de problemas” (Torres M., 2006, p.15). De todo esto se desprende una marcada relación entre la Pedagogía Jurídica y la dialógica del Derecho, distinguiendo procesos curriculares y de construcción del conocimiento como fruto del acto pedagógico. En esta misma línea, el modelo Anglosajón basa su estructura en las necesidades del cliente y no en las exigencias contextuales propiamente dichas (Silvera, 2013) lo que posibilita un estado de desorientación del egresado al momento de enfrentarse al aparato judicial mediante el ejercicio profesional.

La propuesta interdisciplinar que se promueve, se apuntala en la pedagogía dialógica, como escenario diferenciador para buscar la construcción cooperativa y colaborativa mediante la cual se transformen los estados ce consciencias y acción del sujeto (crítica y contextual) a partir de la integración e interacción de distintas disciplinas y el Derecho. Ello supone una distinción entre la definición de razonamientos con miras a la comprensión y transformación de la enseñanza del derecho, u la definición de un propósito común, el sostenimiento de la perspectiva social de este estudio.

Si analizamos esta realidad, es una postura de avance significativo, cuyo origen reivindica el pensamiento presocrático, permite la construcción de un conocimiento va mucho más allá del ejercicio dialogante, debido a su trascendencia hacia la interdisciplinariedad del saber popular y la búsqueda permanente de la transdisciplinariedad del conocimiento científico. El modelo pedagógico entonces, juega un papel determinante al configurar el ideario del perfil y prospectiva del abogado en los programas académicos de las instituciones de Educación Superior (IES). Por tanto, la construcción de conocimiento es mirada desde esta postura articuladora, sistémica (sujeto-contexto), posibilita que se genere un pensamiento crítico; esto aumenta la capacidad de planificación conjunta, que se justifica desde su relación natural, ejerciendo una constante lucha contra los modelos hegemónicos y el surgimiento de modelos metodológicos emergentes, establecidos por el sentido común y natural de las cosas y los hechos sociales (Silvera, 2013).

En consecuencia, la propuesta de formación para los abogados se basa en una visión crítica desde la comunicación, la subjetividad y la reflexión (interdisciplinariedad), en la medida en que se generan espacios de desarrollo de las competencias necesarias para su desempeño profesional y el fortalecimiento de la condición humana (Huertas, Trujillo y Silvera, 2015). La corresponsabilidad y el consenso surgen como elementos de interrelación entre los hechos jurídicos, los actos jurídicos y la activación del aparato judicial, en la medida en que de manera directa o indirecta se introducen otros actores sociales en el proceso reflexivo y participativo (Silvera, 2013, p. 96).

Este tipo de construcción influye en los proseos cognitivos que se manifiestan en la sinergia de los sabes disciplinares que negocian su participación según los problemas y necesidades teóricas, conceptuales y prácticas del contexto, y su eficiente resolución y satisfacción, respectivamente. Las ventajas de las estrategias evaluativas que se desarrollan, las cuales parten de la base de la comunicación y la relación social de los actores y sus distintos roles, poniendo de manifiesto la importancia metodológica de la educación y la investigación, debido a la introducción de ideas conexas entre unos u otros modelos, logrando la consecución de diagnósticos institucionales a partir de la incidencia interdisciplinar y la transdisciplinar de la investigación.

3.1 Discusión

El maestro que enseña derecho se consolida desde un proceso empírico a partir de la adecuación y de confrontación de la realidad de la práctica profesional, las relaciones y conexiones e intercambio entre la administración de justicia, la técnica judicial, el desarrollo de la ciencia y metodología, técnica y metodología, ciencia y ciencia jurídica como un entretejido de contextos disciplinares que logran converger en el analiis normativo de casos y aplicaciones prácticas de normas; lo que implica que la interdisciplinariedad de los procesos de formación e investigación deben irse configurando a medida que los estudiantes, y el maestro mismo, van descubriendo la manera más adecuada de gestionar saberes y ciencia.

Esta configuración de prácticas pedagógicas y didácticas, configuran un conjunto de propuestas innecesarias en los sistemas curriculares para satisfacer y favorecer el desenvolvimiento del conocimiento jurídico promovido por las IES. Elementos misionales fundamentales como la docencia y la investigación se entretejen sistémicamente de manera empírica y no–planeada, con el fin de lograr un estado de “bienestar formativo”, propio de las estructuras curriculares “básicas”, lo que constituye una visión corta e instrumental de las herramientas no-conceptuales en el aula, enfatizando los problemas estructurales, institucionales y funcionales de la pedagogía jurídica y la enseñanza del derecho, dejando de lado el conocimiento jurídico, científico, de precedente judicial o socio jurídico.

Esta situación emerge derivado de argumentos contradictorios relacionados con la formación del abogado, su relación con práctica pedagógica, la integración de los aspectos subjetivos del ser y la marcada tendencia hacia las condiciones mínimas de calidad y alta calidad educativa (registro calificado, renovación, acreditación). La formación jurídica es encausada entonces, lejos de su carácter crítico y propositivo, la trasformación de saberes y la integración de los mismos en la vida social y comunitaria del sujeto. Así las cosas, se sugieren las siguientes ideas frente al objeto de investigación:

• Se plantea la necesidad de resignificar desde las bases la formación jurídica tradicional, cuyo elemento de sostenimiento son los procesos transmisionistas (instrumentalizados). Estudiantes y docentes incurren en una práctica común de formación instrumental, alejados de la pertinencia del análisis crítico en contexto, la existencia del juicio de valor producto de la actividad hermenéutica interdisciplinar resultado del dialogo entre criterios jurídicos, normativos e intersubjetivos propias de la actividad natural del ser, pero con una base reflexiva epistémica característica de un profesional integral.

• Existe una marcada segmentación de los saberes disciplinares y la construcción de conocimientos y desarticulados, lo que pretende proyectarse como un eje de trabajo de la actividad formativa y mucho más recurrente y preocupante, en la actividad operativa judicial. Ello implica un reto monumental de la escuela del derecho, el cual consiste en la superación de la brecha de disección entre la humanidad del abogado y la humanización del derecho.

• Las IES tienen actualmente una necesidad de imprimir un sello característico en cada uno de sus programas (índice de valor agregado), pero han descuidado una parte integradora de este sello, el cual se base en la formación de un sujeto y su caracterización frente a los procesos tendenciales del contexto, así como, su natural desarrollo, complejo e interdisciplinar. Esta empresa integracionista se convierte en un elemento que termina condicionando la prospectiva de formación del sujeto, desconociendo sus elementos constitutivos, intersubjetivos y su realidad material.

• Un punto crítico de la formación del abogado, es la mecanización, repetición y condicionamiento del conocimiento frente las necesidades particulares de los docentes/estudiantes (rol dialógico sistémico e interdisciplinar), ,muchas veces causada por una desviación epistémica, teórica y conceptual de las estructuras pedagógicas y didácticas del acto pedagógico, lo que genera ambientes de trabajo insuficientes y resultados evidentemente desastrosos al momento de establecer la contingencia entre el sujeto-contexto-teoría-práctica profesional (resultados de pruebas estandarizadas, y ejercicio profesional deficiente -errores en la técnica jurídica-).

• Por último, una didáctica jurídica que se sustenta en la práctica pedagógica jurídica que no dinamiza la gestión del saber y del conocimiento, caracterizada por falta de elementos suficientes para la promoción del pensamiento crítico y divergente entre los estudiantes y docentes (relación sistémica de doble vía) el estancamiento de la producción científica (nuevo conocimiento) y la recesión en la producción y análisis de la norma jurídica (propuestas de normas y acciones constitucionales), así como su desarrollo jurisprudencial (impacto jurídico del egresado) y su incidencia en la práctica operativa de justicia (litigio y operación judicial).

En consecuencia,  una propuesta compleja e interdisciplinar para la enseñanza del derecho debe establecer relaciones y conexiones entre las posturas clásicas de la formación jurídica en el contexto del sujeto, haciendo uso del análisis del proceso formativo del abogado, como estrategia de orientación desde la estructura pedagógica dialógica sistémica e interdisciplinar (propia de las ciencias sociales), estructurando una metodología de gestión de conocimiento que apunte hacia la inter y transdisciplinariedad del saber común y del conocimiento científico. La argumentación de este modelo pedagógico y didáctico, se orienta de manera adecuada a partir del desarrollo de una práctica pedagógica jurídica e interdisciplinar en las instituciones de Educación Superior (IES), orientada a facilitar la gestión de estos espacios y estructuras complejas para su empoderamiento y resignificacion.

3.2 Resultados

Existe una tendencia hacia la modelación excesiva en la integración de planes de estudios y currículos, en donde las necesidades de la organización permean las necesidades propias de las disciplinas desplazándolas y condicionándolas (Garcés, 2016a). En esta vía, los modelos desarrollistas estatales son asumidos como evidencia de la carencia de criterios de gestión de saberes y conocimiento científico disciplinar de alto impacto, lo que implica una transgresión a la idea de desarrollo humano y social en contexto. Las condiciones mínimas de calidad y de alta calidad se imponen frente al pensamiento crítico, divergente y creativo del estudiante, restringiendo su acceso al conocimiento contextualizado, interdisciplinario, complejo y transdisciplinar.

En este orden de ideas,  elementos tales como el  litigio (1), justicia y equidad (1),  laborales (2), civiles (2), penales (2), tics (1), continuidad de la profesión (1), presentan una visión disociada de la naturaleza de la carrera de derecho, refiriéndonos a la formación jurídica en estos términos, en el sentido de concretar o materializar una formación jurídica, está más asociada a la orientación económica y desestructurada que a la condición humana reivindicadora de la justicia y la equidad, tal como se observa en la siguiente tabla

Tabla 2
Prospectiva de las competencias profesionales del egresado de programas de derecho

Fuente: elaboración propia

Desde una postura crítica de pesos y contrapesos, los sistemas formativos y la práctica profesional, evidencian la influencia de la concepción

“racional-funcionalista del abordaje del derecho a partir de paradigmas como el "científico", “funcionalista”, “finalista”, “empresarial”, entre otros, debilitando el papel tradicional del derecho -entendido este desde su rol y no desde su forma clásica de formación-, y generando una tendencia hacia la su instrumentalización, de las ciencias jurídicas, acercándolo hacia su original debate de cientificidad y disciplina, y alejándolo del debate de la interacción del carácter científico de los desarrollos teóricos en el ámbito jurídico y la labor interdisciplinaria propia de su actuación en la vida jurídica del estado y la nación” (Silvera, 2013, p. 89),

Lo cual genera la necesidad de gestionar practicas pedagógicas integradoras, investigativas e interdisciplinares, que pongan de manifiesto todas las concepciones externas contextuales, pero que puedan ser reguladas dialógicamente por la interacción sistémica que se da en la relación maestro-estudiante.

Los modelos de formación asumidos por los programas de derecho condicionan de manera sutil el comportamiento comportamental de la Escuela Colombiana de Derecho, haciéndola girar hacia una tendencia descriptiva, mediante la aplicación e interpretación de hechos mediáticos y no de realidades concretas, complejas e interdisciplinares (tendencias circulares, debates inconclusos, posturas eclécticas), haciendo necesaria una estrategia de transformación de los procesos de formación y decisión, en beneficio del pensamiento divergente y la crítica (Garcés, 2016b). Esta dinámica puede ser posibilitada a través de la implementación de una lógica dialógica capaz de asumir la formación jurídica como un proceso inacabado, en donde maestro-estudiante-escuela de derecho ejercen una marcada tendencia hacia el cambio y la sostenibilidad del discurso jurídico integral, mediante la incorporación de una fundamentación sólida que supere las brechas estructurales y obstáculos epistemológicos de las estructuras y disciplinas que le sirven de apoyo al estudio del derecho y las ciencias jurídicas.

La siguiente tabla muestra como los estudiantes de derecho evidencian el proceso de formación desde las formas metodológicas y las mediaciones didácticas, que los docentes utilizan para la gestión y construcción del conocimiento.

Tabla 3
Percepción metodológica para el aprendizaje

Fuente: elaboración propia

Uno de los aspectos problémicos más recurrentes en la práctica formativa es la eficiencia en los procesos académicos, estos generan altas expectativa respecto al desarrollo de capacidades y altas habilidades para la integración de disciplinas en función del hecho jurídico, lo cual supone que la participación activa (21), la interacción D + E (didáctico + epistemológico) (20), la innovación (20), la investigación (20), la socialización (17), lecturas (16), practicas (16), talleres (11), autonomía (10), entre otros aspectos deben ser desarrollados por los actores (maestro/estudiante) con miras a un proceso de articulación metodológica que imprima en el ejercicio argumentativo, propositivo y hermenéutico herramientas disciplinares que orienten la operación judicial y la solución alternativa de conflictos, hacia un estado de cambio y/o trasformación de las prácticas profesionales, jurídicas, pedagógicas, culturales, discursivas y contextualizantes, mediaciones cognitivas, epistémicas y pedagógicas del saber jurídico para la sostenibilidad del ser del derecho y deber ser del abogado (Silvera, 2013).

No obstante, es importante señalar como algunos elementos quedan en un estado de rezago respecto a la práctica pedagógica jurídica, debido a la poca implementación de estrategias inter y transdisciplinares en busca de una transversalización de lógicas de desarrollo profesional en el perfil ocupacional del estudiante, tal es el caso de la oralidad (9), el debate (6), ideología (posibilitadores y no condicionantes) (5), la organización (4), estrategias D+E (3), cátedra activa (2), la contextualización (2), método deductivo (1), conocer teóricos (1), imposibilitando el avance en la transformación de los estados de conciencia y acción de los individuos, así como el empobrecimiento del diseño curricular y los contenidos formativos diseminados en los micro-currículos.

Sin embargo, los roles que asumen las diferentes características y expresiones del acto pedagógico logran transformar su finalidad y permiten que el objetivo fundamental del maestro/estudiantes de formarse integralmente, terminen distanciándose de los valores esenciales de la enseñanza del derecho y la formación jurídica (ser idóneo, formal, contractivo, dialógico, sistémico e interdisciplinar); tales aspectos se relacionan con la poca continuidad (2), la poca investigación (2), la negación de estrategias (ninguna, 1), haciendo que el sujeto y el saber jurídico, queden condicionados en estados de parcelación y sistematicidad, lejos de la condición de abogado integral, sistémico, complejo y contextual , cuyas con posibilidades de asunción de la realidad social y cultural incorpore las relaciones y conexiones del mundo social con su disciplina y ciencias auxiliares (interdisciplinariedad).

La pedagogía dialógica bajo el enfoque interdisciplinar es una alternativa para la gestión de saberes disciplinares basados en una estructura epistémica, teórica y metodológica compleja y critica, en donde el sujeto que se integra a la comunidad posibilita un proceso permanente de formación en doble vía (maestro-estudiante-sociedad), permitiendo el desarrollo de un ciudadano integral, un abogado ciudadano y humano, para quien el ejercicio profesional debe ir de la mano de condiciones de sostenibilidad del orden jurídico, la dignidad, la correspondencia y la autorregulación, elementos esenciales del estado-nación y caracteres deontológicos de la vida comunitaria (Silvera, 2013, p. 85). Por tanto, sus niveles de desarrollo humano y social, asumen la calidad de la formación y la alta calidad de la integración del profesional en el medio (valor agregado) como un carácter esencial del aprendizaje a través del aprender, de-construir, resignificar y religar de la vida social y comunitaria, así como del ejercicio profesional.

En consecuencia, se hace necesario el impulso de acciones educativas en torno al mejoramiento de la calidad de la formación del abogado desde la construcción curricular y la función del maestro al interior del acto pedagógico, alejando de la práctica jurídica y profesional la imposición y el condicionamiento laboral, lo cual permitirá generar una cultura de saberes y una re significación de la naturaleza del ser del derecho y de sus tendencias de aplicación en contexto.

Es importante definir los límites que existen entre la orientación de la pedagogía dialógica  al momento de confrontarla con las posturas filosóficas dialogante (idea presocrática) debido a que este tipo de enfoque de gestión de saberes y conocimientos va mucho más allá de un simple ejercicio de dialogo frente a un hecho concreto; su carácter trascendente permite llegar a estados de transdisciplinariedad, aumentando la capacidad de desarrollo sistémico y contextual, lo que permite al ser justificar su relación natural con la sociedad y el sistema jurídico. Este fenómeno ejerce un contrapeso fundamental cuando se analizan los modelos hegemónicos del derecho y las teorías emergentes del desarrollo de las ciencias jurídicas y su aplicación, estableciendo las reglas de la lógica y la argumentación como parte del sentido natural de las cosas y de los hechos sociales al momento de ser analizados desde una mirada jurídica (Garcés, 2015).

 “El pensamiento complejo consiste en la combinación de objetos o de impresiones concretas (…). Los objetos se colocan juntos teniendo en cuenta algún rasgo en el cual difieren y por medio del cual pueden complementarse” (Vygosky, 1995, p. 52). Esta perspectiva crítica basada en la comunicación, la subjetividad y la reflexión juega papel importante en el proceso formativo del abogado en la medida en que se generan espacios de desarrollo de las competencias fundamentales para su desempeño profesional (Silvera, López, & Saker, 2015). La corresponsabilidad y el consenso surgen como elementos de interrelación entre los hechos jurídicos, los actos jurídicos y la activación del aparato judicial, en la medida en que, de manera directa o indirecta, se introducen otros actores sociales en el proceso reflexivo y participativo (Arboleda et. Al, 2017). 

Esta construcción teórica permite avanzar en el desarrollo de los proseos cognitivos, poniendo de manifiesto la sinergia de los sabes disciplinares y el saber popular, cuya participación en la realidad entra a definir la resolución alternativa de problemas, las necesidades teóricas, conceptuales y prácticas del contexto, y su eficiente respuesta mediante una lógica de satisfacción, sostenibilidad y sustentabilidad en el análisis jurídico y las decisiones judiciales.

Así mismo, las variadas estrategias de evaluación, seguimiento y control del proceso de formación, basadas en la comunicación y la relación social de los actores y sus distintos roles, posibilitan la gestión de metodologías, pedagogías y didácticas emergentes, cuyo contenido no solo enriquece las ciencias jurídicas, sino que fortalece las ciencias de la educación mediante ideas conexas entre unos u otros modelos/enfoques, logrando nuevas expresiones desde las disciplinas (inter y transdisciplinariedad).

En suma, esta propuesta permite el desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo y transformador en el maestro/estudiante constituye desde un verdadero avance en el proceso pedagógico, debido a su desarrollo a través de la responsabilidad compartida (escuela-sujeto-comunidad), en donde las individualidades son parte de la comprensión del otro (Yo en y desde el otro). En consecuencia, la formación integral, entra a responder a las acciones de participación, integración y autonomía, configurando un profesional ético, creativo, humanista y responsable, que asume eficiente y efectivamente los retos y escenarios que le plantea la sociedad, el contexto y el conocimiento. De tal suerte que el apoyo de los principios dialógicos, complejo e interdisciplinares de la pedagogía, logran generar un currículo jurídico contextualizado, al tiempo que exige una verdadera practica pedagógica, coherente con los propósitos formativos del programa y que dar fe del horizonte misional institucional, desarrollando valores sociales en procura de la transformación de su contexto.

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Articulo resultado de investigación derivado del proyecto: Pedagogía dialógica en los procesos formativos del profesional del derecho. Articulo Colaborativo de los grupos de investigación GISEJA, DEJUS, Aglaia y Polemos

1. Abogado. Magister en Derecho. Doctor en Ciencias de la Educación. Vicerrector Nacional de Investigación de la Corporación Universitaria Americana, Colombia. Correo Electrónico: asilvera@coruniamericana.com

2. Doctor en Filosofía. Docente Investigador del Grupo de Investigación en Derecho, justicia y Estado Social de Derecho de la Corporación Universitaria Americana. E-mail: lgarces@americana.edu.co

3. Economista. Abogada. Maestranda en Tributación, Universidad Libre. Investigadora Grupo Polemos. mariangelicapinedac@hotmail.com