ISSN 0798 1015
ISSN 0798 1015
Vol. 39 (Nº 20) Año 2018. Pág. 26
Claudia FIGUEROA 1; Pedro Alfonso SÁNCHEZ Cubides 2
Recibido: 21/03/2018 • Aprobado: 10/04/2018
1. Antecedentes históricos de la licenciatura en ciencias pedagógicas o de la educación
2. La licenciatura en ciencias pedagógicas y su contribución a la psicopedagogía
3. Las facultades de educación de Bogotá y Tunja
4. La psicología experimental, un aporte a la investigación en el estudio de la psicopedagogía
RESUMEN: El presente estudio se desarrolló en el marco del análisis de la consolidación de investigaciones con los temas y problemáticas en torno al desarrollo de las ciencias pedagógicas, la psicopedagogía y el trabajo de la psicología como ciencias o disciplinas contemporáneas de la humanidad, que aportan a la relación de los sujetos, con el mundo de los procesos cognitivos y su proyección, hoy por hoy a la solución de los problemas desde la educación, pero también a nivel estructural de las naciones desde la condición de develar su sentido y orígenes. De lo anterior, surge la necesidad conocer ¿Cuáles han sido los aportes pedagógicos, investigativos y psicológicos de la Licenciatura en Ciencias Pedagógicas, que dieron origen a la Licenciatura en Psicopedagogía en Colombia de 1934 a 1953? En tal sentido se hizo un esbozo general de la Licenciatura en Ciencias Pedagógicas y su contribución a la psicopedagogía, y hace una revisión general de los aspectos epistemológicos, teóricos y prácticos que se tuvieron en cuenta para la formulación de0 la licenciatura. Para ello se siguen autores como John Dewey, Ovidio Decroly, Edouard Claparède, William James, entre otros, y algunos referentes importantes de investigadores colombianos. La metodología desarrollada en este proceso de investigación es la histórico-documental, sobre la base de tres etapas significativas en el trabajo, heurístico, hermenéutico, análisis y construcción del trabajo. |
ABSTRACT: The present study was developed within the framework of the analysis of the consolidation of research with issues and problems related to the development of pedagogical sciences, psychopedagogy and the work of psychology as sciences or contemporary disciplines of humanity, which contribute to the relationship of the subjects, with the world of cognitive processes and their projection, today for the solution of problems from education, but also at the structural level of nations from the condition of unveiling their meaning and origins. From the above, there is a need to know what have been the pedagogical, investigative and psychological contributions of the Bachelor in Pedagogical Sciences, which gave rise to the Bachelor in Psychopedagogy in Colombia from 1934 to 1953? In this sense, a general outline of the Degree in Pedagogical Sciences and its contribution to psycho-pedagogy was made, and a general review of the epistemological, theoretical and practical aspects taken into account for the formulation of the degree. This is followed by authors such as John Dewey, Ovid Decroly, Edouard Claparède, William James, among others, and some important references of Colombian researchers. And the methodology developed in this research process is the historical-documentary, based on three significant stages in the work, heuristic, hermeneutic, analysis and construction of work. |
Uno de los acontecimientos fundamentales para hablar de cambio o giro epistemológico en la educación de Colombia tiene que ver con la Segunda Misión Pedagógica Alemana en 1924, compuesta por tres técnicos o pedagogos alemanes, quienes fueron contratados para construir un proyecto de reforma educativa para el país, en la rama de la educación primaria, secundaria y profesional, ayudados por dos pedagogos nacionales y un abogado consultativo, bajo las órdenes del presidente de Colombia Pedro Nel Ospina (1922-1926), quien estaba preocupado por la modernización e industrialización del país.
Los pedagogos alemanes en calidad de técnicos fueron: Karl Decker, quien se encargó de los estudios para colegios de secundaria, Eitel, encargado de estudiar la parte correspondiente a la universidad, y Glockner, encargado de las normales y primaria. Ellos lograron establecer puntos significativos de lo que sería esta reforma educativa mediante un proyecto de ley. Estuvieron asesorados por distinguidos personajes colombianos, entre ellos: Emilio Ferrero, Gerardo Arrubla y Tomás Rueda Vargas [3] (Mallarino, 1990: 86-91), todos vinculados a la educación y representantes auténticos de la cultura colombiana (Bohórquez, 1956: 436).
El resultado de este análisis fue el de conformar un centro universitario con un esquema organizador único. Como veremos más adelante, este hecho se llevó a cabo después de los años 30 del siglo XX, cuando el Gobierno centralizó la educación del país en una sola institución con la reforma a la Universidad Nacional, y luego, a nivel pedagógico, a la Escuela Normal Superior en Bogotá.
La organización de instituciones para la formación de maestros fue un gran aporte a la cultura del país, pues el elevado nivel de analfabetismo en todos los órdenes sociales se imponía. De ahí que desde 1926 ya Rafael Bernal Jiménez López [4] (Ocampo López, 2003: 29), pedagogo paipano, Secretario de Educación de Boyacá, había recibido al pedagogo católico alemán Julius Sieber, quien asumió sus tareas en la Escuela Normal de Varones en Tunja, con los planteamientos de formar maestros de maestros. Así, hacia 1928, se planteó la iniciación de unos Cursos Suplementarios de Especialización con la Sección de Química y Física, siendo José Estiliano Acosta uno de los primeros maestros en graduarse.
Sieber reorganizó la Escuela Normal, con principios de psicología provenientes del filósofo y pedagogo Herbart. También tuvo en cuenta los intereses a partir de la psicología en expresiones del asocianismo. En 1927 se organizó el Instituto Pedagógico Nacional Femenino, bajo la dirección de la alemana Franciska Radcke. Este instituto rompió con los esquemas de la pedagogía tradicional, puesto que sus principios se proyectaron a nuevas instituciones con los métodos y principios de las escuelas del trabajo y la pedagogía moderna, para la formación de maestras, gracias a lo cual la mujer empezó un proceso de formación con base en corrientes pedagógicas provenientes de Europa.
Sin embargo, la crisis económica mundial de 1929 repercutió en Colombia, retardando por un tiempo el desarrollo de programas en la educación pública. Este período se caracterizó, además, porque la opinión protestó contra los abusos del poder ejecutivo nacional, propiciando una crisis ministerial en 1930, cuando la juventud participó en jornadas contra el gobierno. Fue Eliseo Arango, ministro de Educación a finales del gobierno de Miguel Abadía Méndez, quien constituyó el origen de las memorables jornadas de protesta y el triunfo de las ideas nuevas. En 1930 también apareció un nuevo movimiento de jóvenes en Bogotá para analizar un programa de cambio en la educación pública.
Esto implicaba la creación de instituciones que suplieran las necesidades sociales y formaran a un mayor número de maestros. De esta forma parte el devenir de las facultades de Pedagogía o Educación, masculina y femenina, con modelos curriculares propios de las nuevas pedagogías modernas provenientes de la influencia de filósofos, sociólogos, pedagogos y psicólogos nacionales e internacionales.
La base de la pedagogía se desarrolla en la Licenciatura en Ciencias Pedagógicas. Los criterios de esta especialidad fueron sustentados por Rafael Bernal Jiménez: dominio de las ciencias auxiliares; orientación hacia la consecución de un fin particular en función del medio; conocimiento de los hechos histórico-geográficos de los colombianos y de sus consecuencias para la cultura, la economía y el aprovechamiento de los recursos del suelo; formación de catedráticos especializados, capaces de transmitir conocimientos a sus alumnos de enseñanza secundaria y normalista en las materias pedagógicas (Bernal Jiménez, 1996: 47).
Asimismo, se consideró que el profesional de estas ciencias tenía la misión de:
llevar los saberes a la práctica, pues antes se escuchaba, ahora se trabaja, acogiendo nuevos saberes, nuevas concepciones sobre el hombre, el niño y la sociedad, ya que sigue un modelo de formación basado en la confianza y la participación, donde debe ser un artista en pedagogía, un psicólogo de sus alumnos (Ríos Beltrán, 2004: 80).
Por tanto, el quehacer docente se desplegó en consonancia con la metodología activa de Decroly, basada en los centros de interés. De hecho, el propio pedagogo belga, durante su visita a Boyacá en 1925, cuando fue invitado por Agustín Nieto Caballero, explicó a Bernal Jiménez la importancia de estos espacios:
Son una propuesta pedagógica que intenta responder a las necesidades e intereses naturales de los alumnos, como idea y fuerza, donde el niño es la gran retina dispuesta a retener todas las impresiones que le vengan de fuera, donde su curiosidad se dirige sobre determinado número de motivos interesantes, y el talento del maestro es descubrir esos motivos y aprovecharlos para extender su interés en el conocimiento (Sáenz Obregón, 1995).
Igualmente, se tuvieron en cuenta las concepciones de pedagogos que llevaron a la práctica los métodos de proyectos, incentivaron la participación del estudiante, el uso de la psicología, las conferencias, los seminarios y otras modificaciones curriculares. Entre ellos se destacan Ovidio Decroly, John Dewey y Édouard Claparéde, quienes insistieron en la necesidad de relacionar los intereses del niño con los contenidos sociales e históricos definidos en el currículo escolar. Según sus propuestas, el menor ejecuta de esta forma diversas acciones, mientras que al maestro le corresponde explotarlas mediante la conexión de los temas académicos con las expectativas de sus alumnos (Dewey, 1967: 14-30).
Precisamente, uno de los grandes influyentes en la Escuela y sus institutos anexos fue Dewey, pensador que fundamentó su pedagogía en lo social y lo científico. Para él, todas las materias debían estar impregnadas por la ciencia como método (Velásquez, 1936: 3-6), y veía en la escuela el medio propicio para comprobar las concepciones tradicionales, habitualmente transmitidas a los niños:
Toda educación debía ser científica en el sentido riguroso de la palabra. La escuela debía convertirse en un laboratorio social donde los niños aprendieran a someter en pruebas pragmáticas de la verdad la tradición recibida (…) La escuela debía desarrollar en el niño la competencia necesaria para resolver los problemas actuales y comprobar los planes de acción del futuro de acuerdo con un método experimental (Bowen y Hobson, 1996: 163-177).
El pensamiento de Édouard Cleparéde (1873-1940), también tuvo una apreciable penetración en la licenciatura. En sus teorías, el pedagogo y psicólogo infantil suizo dilucidó el estrecho vínculo existente entre las dos disciplinas que manejaba. Su principal preocupación fue promover una escuela activa, en la cual primara la necesidad y el interés del niño. “Para ello tomó las ideas y conceptos de la Psicología y las aplicó a la Pedagogía; así, propuso que los maestros aprendieran a observar a sus alumnos, trabajaran e investigaran a partir de esas observaciones” (Cleparéde, en línea)
Los cursos de información pedagógica empezaron a funcionar con el nombre de Facultad de Educación (Mariño, 1935), siguiendo el rumbo de la formación próxima a la secundaria, pero precisamente la especialista o normalista avanza en las ciudades, por las políticas educativas que el gobierno fijó en la etapa de formación.
Según el artículo 1° del decreto 1990 de 1933, la Facultad de Educación forma parte de la Universidad Nacional, de acuerdo con el decreto 1353 de 1931, y los títulos tendrán las mismas preeminencias de los expedidos por esta.
Los objetivos de esta Facultad los determinaba el decreto 1990 de 1933, artículo 2, de la siguiente manera:
Primero, la preparación del personal directivo de las escuelas Normales: segundo, la preparación del profesorado para la enseñanza de las distintas materias en los establecimientos secundarios y particularmente en las escuelas normales; tercero, la preparación de los inspectores escolares y de los maestros de escuela tipo; cuarto, estudio y agitación de cuestiones educativas en orden al esclarecimiento de los problemas que afectan los destinos históricos del pueblo colombiano (MEN, 1993).
Según el decreto 1379 del 5 de julio de 1934, el presidente Olaya Herrera creó la Facultad de Ciencias de la Educación para hombres en Tunja, como dependencia de la Escuela Normal de Institutores y con funcionamiento como parte de la Universidad Nacional y bajo la dirección del Ministerio de Educación Nacional.
En orden a las disposiciones legales vigentes, la facultad de educación fue regida por este año por los decretos ejecutivos No. 1487 de 1932, No. 301 de 1933 y 1379 de 1934 [5]. También, la Facultad de Educación de Tunja es una entidad de carácter nacional auxiliada por el departamento de Boyacá e incorporada a la Universidad Nacional y sostenida por el erario nacional casi en su totalidad (MEN: Archivo General de la Nación, 1993).
Aunque puede considerarse que los conquistadores europeos trajeron en el siglo XVI algunas ideas de corte psicológico conocidas en el “Viejo Continente”, centradas especialmente en la Filosofía escolástica y los preceptos de San Agustín y Santo Tomás –de hecho, este último fue primordial para determinar la manera de enseñar psicología en las facultades de Filosofía, Teología y Medicina durante la Colonia–, las primeras investigaciones elaboradas en Colombia sobre temas relacionados de manera directa con esta disciplina estuvieron a cargo de médicos, educadores y filósofos de los siglos XIX y XX:
Se destaca especialmente Luis López de Mesa (1884-1967), un médico colombiano que se había especializado en Psiquiatría en la Universidad de Harvard, que fue Rector de la Universidad Nacional (…) A López de Mesa se debe el primer test de inteligencia realizado por un colombiano (Rodrigo, 1949: 231).
Ahora bien, para muchos, el verdadero punto de partida fue la llegada al país, en 1939, de Mercedes Rodrigo (1891-1982). Esta española atendió el ofrecimiento de la Universidad Nacional (Ardila, 1998), que la invitó como asesora para la conformación de dos de sus dependencias: la Sección de Psicotecnia (creada en el mismo año de su arribo y dependiente del Laboratorio de Fisiología de la Facultad de Medicina) y el Instituto de Psicología Aplicada. Desde entonces, se han organizado numerosos programas de entrenamiento para los profesionales de esa área.
Los trabajos desarrollados por Rodrigo y sus colaboradores entre 1939 y 1947 estuvieron centrados en la selección de estudiantes para las distintas facultades de la Universidad Nacional.
Se utilizaron como tests el Army Alfa, una prueba de cultura general, el test de Toulouse-Piéron, el Test de Aptitud Médica de Moss, Hunter y Hubbard (adaptado al medio colombiano y que se aplicó únicamente a estudiantes de Medicina), el Thurstone de inteligencia lógica (para Derecho), y el de Inteligencia Espacial de Donaiewsey (Rodrigo, 1949: 231).
El empleo de este tipo de evaluaciones tuvo una gran expansión en la década de 1940. La Sección de Psicotecnia amplió entonces su cobertura, de tal modo que coordinó la implementación de los exámenes de admisión en el Instituto Pedagógico Nacional, el Gimnasio Moderno, la Escuela de Enfermeras, la Escuela Industrial y numerosos establecimientos públicos (Mankeliunas, 1993: 3).
El crecimiento hizo imposible atender todas las solicitudes, en vista de lo cual Rodrigo solicitó la ayuda de Gerardo Molina (1906-1991), quien la apoyó en sus esfuerzos hasta lograr la fundación, el 20 de noviembre de 1947, del Instituto de Psicología Aplicada (Ardila, 1998: 2).
Este respaldo fue fundamental, pues como apunta Acevedo (1992):
La universidad colombiana, con su estructura rígida, no permitía fácilmente la apertura de nuevas carreras. Gerardo Molina, rector de la Universidad Nacional entre 1944 y 1948, fue uno de los líderes y promotores de nuevas carreras, que se centraron en Institutos. En la Universidad Nacional se creó, con su apoyo y colaboración, el Instituto de Psicología Aplicada (p. 419).
Este departamento, en principio adjunto a la Facultad de Medicina, permitió cubrir la alta demanda de servicios y en pocos años adquirió su autonomía (Cataño, 1996: 14-15).
El 20 de noviembre de 1947 pasó a considerarse como la fecha de la consolidación en el país de la profesión de psicólogo, pues antes de Rodrigo, la psicología era una disciplina cultivada solo por los médicos en sus tesis de grado y por los teólogos en sus disertaciones filosóficas.
Mercedes insistió en que la Psicología tenía su propio campo de trabajo, diferente al campo de la Medicina, de la Filosofía y de la Educación. En ese sentido, podríamos afirmar que todos los psicólogos colombianos, de ayer, de hoy y de mañana, somos hijos espirituales de Mercedes Rodrigo Bellido (Ardila, 1998).
Es procedente precisar que en Colombia la carrera de psicología fue una consecuencia de la madurez de esta disciplina y no solo de las necesidades de trabajo aplicado. Entre 1930 y 1950 se avanzó de manera prolífica en dicho campo y se recibió la influencia de nuevos enfoques científicos y profesionales concebidos en distintos países.
Uno de esos nuevos enfoques fue la distinción entre psicología experimental y psicología clínica. La primera se ocupaba de los procesos psicofisiológicos y cognitivos del niño, mientras que la segunda (también llamada psicopatología de fundamento médico) analizaba los aspectos afectivos y morales de los alumnos, sus instintos, sentimientos y motivaciones.
La Psicología experimental, a través de la investigación sobre las formas de conocimiento y del aprendizaje del niño, pretendía sustentar nuevos métodos y contenidos de enseñanza sobre una base científica y experimental. Mientras que la Psicología clínica dirigía la mirada del maestro hacia la observación de las inclinaciones morales y sociales de los alumnos (Pieron, 1934: 15).
Con base en los estudios desarrollados y en los nuevos caminos abiertos por la experiencia, fue posible aprovechar ambas vertientes en el terreno educativo. Elementos de una y otra se incorporaron a las pruebas efectuadas en el Instituto Nicolás Esguerra con el fin de conocer mejor a los niños e incentivar en ellos la experimentación, la creatividad y la observación rigurosa y objetiva de la naturaleza y de los actos humanos.
De este modo, se evidenció la conexión del quehacer pedagógico con la ciencia psicológica y se hizo notoria la reciprocidad entre un campo y otro, realidad que los postulados de la escuela activa venían insinuando desde comienzos del siglo XX. Se llevó entonces a la praxis un precepto fundamental de Dewey: “el aprendizaje es una realización práctico-vital (…) La educación es un proceso de formar disposiciones fundamentales, intelectuales y emocionales, respecto a la naturaleza y los hombres” (Dewey, 1967: 347).
Del mismo modo, el valioso trabajo de investigación realizado en el Instituto mediante la interacción entre los fundamentos conceptuales y metodológicos, convirtió a este plantel en un escenario donde se verificaron las características definidas por Ponsati para las instituciones, pues se visibilizó la relevancia de la psicología en la pedagogía como medio para afianzar las relaciones sociales:
Las instituciones son formas sociales destinadas a sistematizar las relaciones entre individuos y grupos que componen la sociedad. A través de estas formas, la sociedad despliega las actividades dirigidas a satisfacer las necesidades materiales, morales e intelectuales de sus miembros y las exigencias de su propia naturaleza (Ponsati, 1976: 34).
La formación de profesores en la Escuela Normal Superior, cuya acción fue de incalculable trascendencia para el porvenir educacionista del país, logró la misión de especializar profesores en las materias fundamentales de la educación secundaria y normalista, como las ciencias pedagógicas, sociales, biológicas, matemáticas e idiomas, con resultados provechosos, y ayudaron a resolver el problema que existía debido a la escasez del magisterio secundario. La Escuela Normal Superior funcionó de 1936 a 1951, sobre la base de ser una institución piloto en el país en la formación de maestros de maestros e investigadores, hecho que llevó a entender su ideología a través de los institutos anexos que hicieron que se prolongara su existencia.
En 1947 entró en vigencia otro programa académico, el cual se mantendría hasta el cierre y la reestructuración de la Escuela en 1951. Este nuevo plan se redujo de manera sustancial, y su cambio se debió posiblemente al período difícil de transición entre la República Liberal y la Hegemonía Conservadora, al asumir el cargo de presidente de la república Mariano Ospina Pérez. Se orientaron las asignaturas de segundo año: control de rendimiento, cultura religiosa, educación física, economía, historia, metodología, música, pedagogía, psicología, sociología, inglés, y en el tercer año: filosofía, geografía de Colombia, higiene mental, historia de la educación, inglés, instituciones colombianas, metodología, organización escolar, orientación educacional, psicología del adolescente. Lo que nos orienta en la búsqueda de los inicios de la psicopedagogía en Colombia.
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Bohórquez C, L.A. (1956). La evolución educativa en Colombia. Bogotá: Publicaciones Cultural Colombiana.
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Cataño, G. (1996). Filosofía colombiana. El filósofo Rafael Carrillo. Ideas y Valores. Centro de Psicología, 1953-1993. Cuarenta años después. Bogotá: Antrophos.
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1. Posdoctorado internacional en investigación cualitativa, Universidad Nacional de Educación Enrique Gómez y Valle e INNIC, Perú – Juan N Corpas, Colombia. Doctora en Ciencias de la Educación, UPTC. Especialista en Gestión educativa, Universidad de Pamplona. Magister en Historia. Licenciada en Ciencias Sociales. Investigadora Junior Colciencias. Investigadora Grupo de investigación HISULA, Docente Licenciatura en Psicopedagogía, UPTC- CIEFED. Proyecto Escuelas Normales en convenio UPTC con SGI en UPTC Colombia. Correo: claudiafig2@hotmail.com
2. Posdoctorado en Educación, Ciencias Sociales e Interculturalidad, USTA, Colombia. Doctor en ciencias de la educación, UPTC; Magíster en gobierno municipal, Universidad Externado de Colombia; especialista en gobierno y políticas públicas, Universidad de los Andes; especialista en planeación y gestión del desarrollo territorial, UPTC; administrador público, Escuela Superior de Administración Pública -ESAP. Docente de la UPTC. Inscrito en la Dirección de Investigaciones de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia -UPTC, Código SGI 1860 y vinculado al grupo de investigación Primo Levi de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la UPTC, Colombia. Correo: pedro.sanchez02@uptc.edu.co
3. Tomás Rueda Vargas (1879-1943), a través de una serie de artículos del periódico, y sobre todo en el trato amistoso con la gente selecta de su círculo social bogotano; en la conversación, que sería su grata especialidad comunicativa, era conocido como un lúcido examinador de Colombia. Los problemas, las esperanzas y las mentalidades de ese contradictorio conjunto, que empezaba a conocerse y a analizarse con criterios lógicos, habían sido el objetivo último de la fase estudiosa del hacendado sabanero. Escritor, rector del Gimnasio Moderno de 1918 a 1920, director de la Biblioteca Nacional y rector del Colegio San Bartolomé. En: Mallarino, Gonzalo (1990). El Gimnasio Moderno en la vida Colombiana 1914-1989. Bogotá: Villegas Editores.
4. Rafael Bernal Jiménez, en 1925 inició una vasta campaña de reforma integral de la educación, sintetizada en los siguientes puntos: la reforma a fondo de la enseñanza normalista; la vinculación de la escuela en la sociedad y de esta en la escuela; los cursos de capacitación y perfeccionamiento para los maestros rurales; los patronatos escolares; las bibliotecas circulantes para los maestros; la proyección de una verdadera educación nueva para la educación boyacense. Ocampo López, Javier (2003). Creación y fundadores de la Universidad Pedagógica de Colombia. Tunja: Búhos.
5. Informe dirigido al Ministerio de Educación, en Noviembre 30 de 1935, Tunja, Facultad de Educación. Archivo General de la Nación, Carpeta 1 Caja 1, MEN. Fondo Escuelas Superiores. Folio 170.