ISSN 0798 1015
ISSN 0798 1015
Vol. 39 (Nº 20) Año 2018. Pág. 22
Darwin CLAVIJO Cáceres 1
Recibido: 27/03/2018 • Aprobado: 20/04/2018
RESUMEN: El artículo explica la necesidad de introducir cambios en la forma como se orienta el ejercicio de la catedra universitaria moderna, empezando por cambiar la idea de “dictar clase” por la de participar en la orientación del proceso de construcción del conocimiento. El docente de educación superior debe conjugar un conjunto de competencias heterogéneas que aseguren el logro de los objetivos de la educación superior que no puede ser menos que contribuir con el desarrollo de las sociedades. |
ABSTRACT: The article explains the need to introduce changes in the way in which the exercise of the modern university chair is oriented, beginning by changing the idea of "dictating class" by participating in the orientation of the process of construction of knowledge. The higher education teacher must combine a set of heterogeneous competencies that will ensure the achievement of higher education goals that cannot be less than contributing to the development of societies. |
A puertas de la tercera década del siglo XXI se puede observar un cambio en la forma como los estudiantes asumen la búsqueda del conocimiento. Las tics han transformado a los jóvenes lo que implica transformar el ejercicio docente. Los docentes de educación superior se resisten a cambiar la forma como desarrollan el ejercicio de su profesión manteniéndose en prácticas tradicionales que no satisfacen las nuevas necesidades que debe satisfacer la universidad, por ejemplo que difícil es para un docente universitario adaptarse al uso del celular en el espacio que es el aula de clase.
El ejercicio de la docencia en la educación superior no es diferente de otras profesiones; no se trata, como antaño, de una actividad accesoria para adquirir estatus, o para completar el presupuesto mensual. El profesor universitario tiene una inmensa responsabilidad social como que le corresponde formar los profesionales responsables del liderazgo de las naciones en el futuro próximo. De manera tal que, al igual que otras profesiones, solo lograrán el cumplimiento de sus objetivos misionales en la medida que desarrollen un conjunto de competencias heterogéneas que le permitan desarrollar con eficiencia y calidad la función para la cual han sido llamados. La educación superior.
En este artículo se propone una categorización de las competencias propias del docente universitario a partir de las cuatro funciones que le corresponde asumir, porque se entiende que la función docente supera la desgastada idea de: “dictar clases”.
La universidad es un espacio que necesariamente tiene que transformarse, no se puede pensar que se está haciendo educación superior utilizando los mismos modelos pedagógicos de hace 50, 100, o 200 años. Aunque son evidentes cambios recientes en las estructuras de universidad, los mismo no se presentan en correspondencia a los grandes avances de la civilización, es, por decir lo menos, paradójico, la universidad, responsable de la modernización y desarrollo de la ciencia es una de las instituciones creadas por el hombre que más resistencia ofrece al cambio, puede ser esa la razón por la cual los docentes nos resistimos a cambiar y seguimos “dictando clases”, como lo hicieron nuestros profesores y los profesores de ellos hace 50 o más años. Como lo reseña Bawden, “ los miembros de la comunidad académica no se sienten demasiado cómodos con la idea de ser agentes de cambio y desarrollo” (Bawden, 2009)
La modernidad llegó con nuevas formas de pensar y de asumir el conocimiento. Los cambios en la estructura mental de las generaciones de finales de siglo XIX y los de la década de 1950, por ejemplo, no son muchos, no hay una ruptura brusca en los modelos y patrones de comportamiento. Lo anterior contrasta con la realidad actual, los cambios en la forma como piensan los jóvenes, en sus actitudes, en sus valores muestran un rompimiento intempestivo con lo tradicional de la sociedad, y no se trata de una actitud contestataria o critica, es solo que la juventud es diferente.
El caso de los valores es muy ilustrativo: para las generaciones del siglo XX los valores en torno a la sexualidad eran fundamentales, de manera tal que se juzgaba a quien liberalizaba sus comportamientos sexuales. Homosexualidad, virginidad, castidad, fidelidad, matrimonio eran temas prioritarios en la agenda axiológica de la sociedad, por el contrario, no se consideraba importante el trato a los animales, la contaminación ambiental, o, muy importante, la violencia intrafamiliar. Para las generaciones jóvenes actuales la agenda axiológica es diferente, la sexualidad ya no es tan importante, de manera tal que se aceptan como válidos comportamientos y actitudes que antes eran cuestionables, como las relaciones sexuales previas al vínculo matrimonial, pero cobran importancia temas como la violencia contra los animales, el futuro del planeta o la violencia contra la mujer y los niños en el interior del hogar, los que no se toleran. Es claro que la forma de pensar de los humanos está cambiando, hasta hace pocos lustros el desarrollo de la sociedad se ajustaba a la agenda axiológica, hoy, los valores se están adaptando y se definen en correspondencia al desarrollo de la sociedad. (Fabelo Corzo, 2004, pág. 121)
Se debe reconocer que gran parte de los cambios en la estructura mental de la juventud moderna se deben a la globalización, fenómeno que permeó todos los ámbitos sociales. La era de las comunicaciones y la información como principal factor de desarrollo de la globalización han impuesto un nuevo conjunto de necesidades que la sociedad debe abordar y a las que solo encontrará respuesta en la educación superior. Las nuevas tecnologías están generando un impacto sostenido sobre la educación en la medida en que determinan la conformación del ser humano y específicamente sobre los procesos cognitivos, al amplificar los recursos mentales se incrementa la capacidad para codificar, almacenar, procesar y transmitir todo tipo de formación, y están cambiando la forma de conocer. (Gargallo, 2002)
Las universidades tienen la difícil tarea de preparar o más que ello, de construir una nueva sociedad que esté preparada para los retos profesionales, sociales y éticos que impone los avances científicos que, como en ningún momento de la historia, está logrando el ser humano. En este sentido se enfrentan a un conjunto de desafíos que están imponiendo los avances científicos en el marco de la globalización, “nuevas perspectivas, retos y potencialidades entorno al papel que tienen las instituciones de educación superior en afrontar los retos del desarrollo humano y social de las sociedades”de las que forman parte. (Neubauer & Ordóñez, 2009)
En primer término debe contribuir para que los estudiantes asimilen la inmensa cantidad de información que se produce cada día en las diferentes disciplinas; pero por otro lado se enfrenta al problema de la preparación de personas competentes para la nueva sociedad; porque “Hasta épocas muy recientes era posible desarrollar un empleo con las aptitudes adquiridas fuera de la escolarización convencional; sin embargo, en la actualidad una falta de cualificación formal conduce, en la mayoría de los casos, a la marginación laboral y social”. (Freire & Salcines, 2010)
Las nuevas necesidades de la sociedad y la reestructuración de los modelos axiológicos, pero más que todo la nueva juventud, que rompió con todos los esquemas valorativos tradicionales, ha propiciado que la universidad incorpore dentro de su estructura nuevas prioridades y tendencias tales como la mayor oferta de opciones, el análisis costo-beneficio, el saneamiento administrativo, los indicadores de desempeño, la selectividad y la incorporación de criterios de calidad en cada una de las funciones esenciales de la universidad, (Alcántara, 2011) lo que conlleva cambios en la forma como actúan los docentes de la educación superior, exigiendo de ellos el desarrollo de nuevas competencias con las cuales pueda actuar adecuadamente frente al hecho docente, razones por las cuales Vezub señala que “el ejercicio de la docencia se ha convertido hoy en un trabajo mucho más difícil de realizar que hace algunos años”. (Vezub, 2005)
En los términos expuestos el perfil del docente universitario necesita redefinirse. Ya no basta ser un extraordinario profesional en un área específica del conocimiento para asegurar que se es buen docente, de la misma forma los títulos de maestría o doctorado no son garantía de que un profesional será mejor docente que otro que solo tiene el título de pregrado. Lo que define un buen docente son sus competencias para desempeñar tal rol, que están definidas por el perfil competencial entendido como el conjunto de comportamientos, capacidades, y habilidades requeridos para desempeñar de forma satisfactoria un puesto de trabajo.
No obstante la abundante literatura sobre el tema se debe aclarar que el concepto de competencia no es unívoco. No lo es aún en un área tan específica cómo es la educación superior. Sin embargo si hay consenso en la valoración de las competencias para el ejercicio de diferentes profesiones. Frente a la diversidad de visiones que se encuentran en la literatura especializada es difícil asumir un concepto que sirva de referente exclusivo sobre lo que se debe entender como competencia, hacerlo representaría por sí mismo “un sesgo para un completo abordaje del concepto de competencias desde la complejidad que él exige” (Salas, 2005).
El RAE define la competencia como: “Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado”, lo que permite interpretarla como la preparación que tiene una persona para realizar con habilidad y pericia un conjunto de actividades propias de una labor especifica. A su vez Meirieu (1991) define la competencia como un “saber identificado, que pone en juego una o más capacidades dentro de un campo nocional o disciplinario determinado” Por su parte para Perrenoud es la capacidad de actuar eficazmente en una situación de un tipo definido, capacidad que se apoya en los conocimientos, pero que no se reduce a ellos (1999). En el mismo sentido se expresa Roegiers, citado por Luengo et al, para quien “…la competencia es la posibilidad que tiene un individuo de movilizar, de manera interiorizada, un conjunto integrado de recursos con el fin de resolver una familia de situaciones-problemas” (Luengo, Luzón, & Torres, 2008)
En términos generales, y para nuestros efectos, podemos interpretar las competencias como un conjunto de características propias de una persona (habilidades, conocimientos, aptitudes y actitudes) que le habilitan para desempeñar de manera eficiente un conjunto de actividades propias de una labor especifica. Normalmente se reconoce como competente a una persona que sabe enfrentar circunstancias complejas dándoles solución, por sus conocimientos y su destreza, de manera rápida y eficaz; lo que significa que, para el común de la sociedad, la persona competente sabe, pues tiene conocimiento, sabe hacer, es decir que es eficaz en el uso del conocimiento, y sabe ser, por cuanto actúa cuando es preciso y necesario. Se es competente porque además de poseerse habilidades prácticas para desarrollar una tarea, se dispone del conocimiento y dominio teórico de la actividad en la que es competente, conocimiento del porqué, del cómo, del para que, en forma tal que puede resolver problemas frente a situaciones de cambio imprevistos, valga decir, la competencia determina la preparación del individuo para actuar, no de manera mecánica, ni intuitiva, sino cognoscitivamente, pues la competencia incluye un “saber” paralelo al “saber hacer”. (Clavijo, 2015)
De manera tal que la competencia “no se puede reducir al simple desempeño laboral, tampoco a la sola apropiación de conocimientos para saber hacer, sino que abarca todo un conjunto de capacidades, que se desarrollan a través de procesos que conducen a la persona responsable a ser competente para realizar múltiples acciones (sociales, cognitivas, culturales, afectivas, laborales, productivas), por las cuales proyecta y evidencia su capacidad de resolver un problema dado, dentro de un contexto especifico y cambiante” (Tuning., 2007) . Podría decirse que las competencias son una especie de intersección en la que confluyen conocimientos y habilidades que aseguran un desempeño optimo y eficaz, en términos cualitativos, frente a un área del conocimiento especifica.
Como se observa el concepto de competencia es complejo y al mismo tiempo multifuncional, pues no se trata solo de los conocimientos del sujeto entorno a un área específica sino también experiencia, actitud e interés que determinan su capacidad para actuar laboralmente.
Las competencias se han estudiado desde diferentes enfoques y se han desarrollados diversas tipologías en torno a las mismas, dependiendo del contexto en donde se desarrollen. De forma tal que se pueden distinguir competencias laborales, metodológicas, sociales, centrales, de gestión, participativas, culturales, técnicas, afectivas, discursivas, argumentativas, entre otras.
El Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2009) atendiendo a la tipología de las competencias profesionales del Proyecto Tunning (Tuning., 2007) clasifica las competencias en generales o transversales, y específicas. (MEN, 2009) Las competencias genéricas o transversales se refieren a comportamientos asociados con desempeños comunes a diversas profesiones, entornos sociales, sectores económicos y ramas de actividad productiva, y son necesarias para ingresar y adaptarse a un ambiente laboral, independientemente de aspectos como el dominio de elementos tecnológicos, conocimientos específicos o una función particular (Rúiz, Jaraba, & Romero, 2005) si bien incluye elementos de orden cognitivo y de orden motivacional, estas se expresan a través de las denominadas:
Por su parte las competencias específicas, también llamadas funcionales, hacen relación a las necesarias para el ejercicio de una profesión específica. En este sentido se entiende que no es necesario que los profesionales posean todas las competencias específicas necesarias en una organización, pues cada cual tendrá las que se necesitan para el adecuado desempeño de un rol determinado. Las competencias específicas o funcionales se refieren a los atributos necesarios para desarrollar una tarea o función específica, en un cargo en particular, de manera tal que no se exigen las mismas competencias del docente responsable del área de matemáticas que del que orienta la asignatura de filosofía. Estas competencias están relacionadas con el "¿qué hace y cómo lo hace?".
Ahora, estas competencias específicas pueden precisarse en diferentes dimensiones, de manera tal que se pueden identificar:
Los docentes universitarios actuales requieren competencias genéricas y especificas diferentes a las que requerían los docentes de hace veinticinco años. A manera de ejemplo, una competencia genérica de los docentes universitarios actuales es el manejo eficiente de las Tic, algo que no se pensó hace veinticinco o treinta años. Otro ejemplo, para los que estudiaron derecho, hace treinta años, sus mejores profesores fueron los que actuaban como funcionarios de poder judicial, los magistrados, y que decir de los que eran autores de textos jurídicos. Hoy día es diferente, porque el docente universitario tiene muchas responsabilidades paralelas a la clase misma, que el funcionario público no tiene tiempo ni disposición para realizar, lo que Mas Torello (2011) denomina funciones inherentes de la docencia: procesos de enseñanza, procesos de investigación y procesos de gestión. Dentro del marco de estas funciones Benedito las diferencia en la siguiente forma: (1992)
Benedito propone estas funciones en el espacio de la educación superior europea, pero las de las universidades latinas y específicamente las universidades o IES de provincia son muy diferentes? Pensaríamos que no.
Las funciones docentes se resumen, en nuestro medio, en cuatro grupos: función formativa, de gestión, de investigación y de proyección social, pero igualmente cada una de ellas tiene sus componentes.
a) La función formativa implica: actualización disciplinar constante, revisión bibliográfica permanente, preparación y planificación de clases, mantenerse actualizado respecto de las tics para usarlas adecuadamente, evaluación, tutorías; desarrollo de acciones y actividades para motivar a los estudiantes; dialogo fluido bidireccional con los estudiantes.
b) Las funciones de gestión comprende: evaluar, comunicar e incorporar a los sistemas los resultados de la evaluación; dialogo fluido y permanente con compañeros de departamento o área; coordinación de áreas, departamentos, unidades académicas; preparar planes de trabajo, micro currículo o sílabus; participar en reuniones de diversos comités; autoevaluación; mantener actualizada la bibliografía; respecto a este aspecto hay autores para los que la gestión no es una función inherente al rol del docente reduciéndola a un compromiso personal que cada uno adquiere voluntariamente con la institución donde labora. (Mas Torello, 2011)
c) Con relación a la investigación comprende: la participación en proyectos de investigación como investigador principal o como co-investigador; dirigir o coordinar semilleros de investigación; actividades de apropiación social de la investigación; generación de nuevo conocimiento materializado en artículos, libros, ponencias; participación en redes de investigación; internacionalización de los resultados de la investigación.
d) Las funciones de proyección social están asociadas a la forma como el docente se inserta en el medio para contribuir con el desarrollo del mismo, bien de manera directa o a través de sus estudiantes, las acciones se capacitación, las brigadas, las practicas, asesorías a la comunidad la transferencia de tecnología hacen parte de estas funciones.
La lista antes expuesta es extensa, pero solo es expuesta a título enunciativo pues en la realidad las funciones del docente abarcan muchos aspectos adicionales a los descritos. En el anterior contexto es obvio que el docente universitario necesita disponer de un conjunto heterogéneo y actual de competencias generales y específicas.
La era de las comunicaciones y la globalización impuso nuevas necesidades que deberá satisfacer la universidad, por ello tiene que adaptarse a la nueva realidad, más compleja y heterogénea que nunca. En este sentido la adaptación empieza en el docente universitario. No se puede introducir cambio alguno en la educación superior sino a través de los docentes, por lo que es necesario redefinir las competencias necesarias para que el docente universitario pueda desarrollar adecuadamente las funciones que le corresponde asumir en los nuevos escenarios de actuación profesional. (Clavijo, 2015).
Esta redefinición de la función docente implica abandonar el tradicional rol de difusor para convertirse en guía en la construcción de conocimiento; así las cosas se deberá cambiar el “dictar clases” por “orientar el curso”, ya que, también, se reorienta el aprendizaje de los estudiantes que “debe permitir adquirir conocimientos pero especialmente saberlos buscar, procesar y aplicar”. (Mas Torello, 2011) El papel del docente sufre una transformación que le impone pasar del tradicional rol transmisionista de la verdad a "acompañar, guiar, evaluar, apoyar al aprendiz mientras sea necesario" El alumno va ocupando espacios que tradicionalmente le pertenecían al profesor de forma tal que va logrando autonomía e independencia en su aprendizaje. (Clavijo, 2015)
El mismo concepto de educación ha evolucionado en los tiempos modernos. Ya no se trata de procesos de enseñanza, la educación moderna se trata de aprendizaje. El estudiante del siglo XXI no es un simple espectador pasivo y receptor de información, su rol en el proceso de aprendizaje ha cambiado y se ha convertido en un actor, es decir, es activo, protagonista y responsable de su propio aprendizaje. El estudiante universitario es una persona con altos niveles de autonomía, creativo, crítico, reflexivo, capaz de resolver problemas y con ansias de superación. (Álvarez, 2011)
Si, como lo señala Driscoll, (2000)el aprendizaje es un “cambio persistente en el desempeño humano o en su potencial para el desempeño, resultado de la experiencia del sujeto y de su interacción con el mundo”, entonces se tiene que el estudiante universitario estructura su proceso formativo a partir de tres diferentes elementos: los conocimientos adquiridos en el aula, la experiencia acumulada mediante las actividades que se desarrollan paralelamente en los distintos espacios de la universidad a través de sus estudios y el conocimiento de la realidad social con sus diferentes factores sociales, económicos, culturales y políticos en los que se desenvuelve.
El primer y segundo elementos formativos dependen en gran medida del docente universitario, queda por establecer si quienes asumen esta responsabilidad están preparados para ello. Diana Soto dice que hay dos tipos de docente universitario, (2009) los que se forman como licenciados, desarrollan su trabajo en la básica primaria y secundaria y posteriormente, con un grado adicional de postgrado, actúan como docentes universitarios en la facultad que los formó, esto es en las Facultades de Educación o en Ciencias Humanas; por otra parte están los profesionales que sólo recibieron formación en su disciplina científica y que ejercen como docente universitario, mediando, en el mejor de los casos “técnicas o herramientas” didácticas cursadas en cursos libre o de capacitación.
Paradójicamente los docentes universitarios trabajan en la institución formativa de mayor tradición, reconocimiento social y científico existente y no obstante ello muy pocos se han formado o capacitado para desarrollar la importante labor de la enseñanza, pues ingresan a la función docente, no como tales, sino en su condición de profesionales en áreas específicas y las instituciones no hacen mayor cosa por llenar el vacío. Es incoherente, por decir lo menos, que el Estado exija requisitos profesionales para el ejercicio de la docencia en los niveles de primaria o educación media, categorizando a los docentes con escalas que reconocen exclusivamente la formación para la función docente y no imponga ningún requerimiento para el ejercicio de la educación superior, nivel en el que se categoriza por el desempeño o la formación profesional en la disciplina, pero no se considera importante la formación pedagógica que constate su competencia docente o el desarrollo de competencias para el ejercicio de la docencia. (Clavijo & Ramirez, 2017)
La afirmación parece atrevida pero no lo es, los escalafones docentes de la educación superior categorizan a partir de dos aspectos centrales, titulación en la disciplina como las especializaciones, maestría o doctorado en el área del conocimiento, que no en la docencia, y la experiencia docente; de esta forma en la educación superior se supone la cualificación docente a partir de la experiencia y no de los estudios formales. La educación superior ha evolucionado en las últimas décadas o desde antes, por ejemplo en Latinoamérica a partir de la “Reforma de Córdoba (1918), pero lo ha hace “sin romper las líneas directrices que se le marcaron en su nacimiento: rígida, centralista, transmisora, seleccionadora, individualista, etc”. (Imbernón, 2004)
La educación superior se constituye como el más importante factor de desarrollo en la sociedad del conocimiento en la medida en que le corresponde una doble función, en primer lugar formar los recursos humanos necesarios para la era de la globalización y de las Tic y, segundo, formar personas con una estructura axiológica ajustada a las expectativas de una sociedad que observa cómo se pierden y debilitan los valores frente al fenómeno de la globalización y el liberalismo económico. Así la docencia universitaria es un proceso sistémico y planeado, orientado a la formación del estudiante tanto en el campo disciplinar como en el aspecto humano; ello implica redefinir el perfil competencial del docente universitario, porque unos son los requerimientos para el docente que forma al estudiante en su disciplina y otros los del docente que forma al estudiante para la vida, para contribuir con el desarrollo de la sociedad. En sentido se recalca que en el perfil de las profesiones que no estén relacionadas con la docencia no se incluye la función educadora que determina la idoneidad de docentes que tienen como responsabilidad la formación en valores de ética y sociales.
El docente universitario es un profesional que orienta su actividad profesional a asegurar el logro de los objetivos formulados por las instituciones de educación superior, para la satisfacción de las demandas sociales. Por ello parte de las características que debe reunir el docente universitario están relacionadas no solo con su formación profesional sino también con su formación humanista, debe ser un profesional reflexivo, crítico, competente tanto en el ámbito de su disciplina como en el entorno social, capacitado ejercer la docencia en su nueva dimensión. (Benedito, 1992)
En el ámbito universitario se reconoce que los docentes son un factor fundamental en la determinación de la calidad de la educación; en este sentido se debe señalar que las mejores instalaciones, equipos, bibliotecas, relaciones internacionales se vuelven obsoletas frente a la ausencia de un equipo docente que desarrolle su función misional en condiciones de calidad. Se presenta aquí un problema que no es fácil resolver: que es docencia de calidad?, porque si es difícil establecer que es la calidad de la educación más complejo es definir la docencia de calidad. Algunos criterios que se consideran a la hora de calificar la calidad del docente son la cualificación, esto es los niveles de formación, la producción en investigación, ciertas condiciones humanas, el cumplimiento de sus responsabilidades como docente, pero más que lo anterior el docente universitario debe reunir un conjunto de competencias que se deben evidenciar en su desempeño.
Tres características definen al docente universitario; primero, se trata de un sujeto altamente capacitado que tiene como ejercicio profesional la enseñanza en el nivel superior, no se trata, como antaño, de un profesional que dicta clases en sus horas libres o que lo hace como una actividad accesoria, ¡no!, se trata de una profesión, que si bien se desarrolla paralelamente con la especialidad disciplinar, es tan importante como esta. Por otro lado se trata de un experto en la ciencia, con lo cual desarrolla competencias para la investigación y de esta forma descubrir nuevas verdades ampliando los límites del conocimiento; en tercer lugar, el docente universitario hace parte de comunidades académicas, ello supone el reconocimiento de un conjunto de pautas, valores y actitudes que la sociedad espera de esta comunidad,
Aunque no es fácil enumerar los factores específicos que determinen el grado o nivel de la calidad docente, si se pueden enunciar unas ideas generales que sirvan de referentes, como por ejemplo, permiten valorar la calidad en la docencia, desde la posición de De la Cruz (1994), las siguientes características:
Por supuesto, cada docente, cada institución, cada estudiante agregará uno u otro factor o cualidad en el momento de establecer la calidad de la educación. Así por ejemplo, la actitud del docente es un elemento tan importante como el conocimiento del área específica. La forma como el docente interactúa con sus estudiantes, como manifiesta su interés por el proceso enseñanza-aprendizaje, como aborda la evaluación son elementos que determinan la calidad cuando quien la valora es el estudiante.
Ken Bain en su trabajo “Lo que hacen los mejores profesores universitarios” identificó los rasgos característicos de los mejores profesores de los Estados Unidos, desde la calificación de sus estudiantes, estos son: (Bain, 2007)
Retomando a Bain (2007) y sus conclusiones acerca que lo que determina al docente que genera impactos positivos sobre sus estudiantes señala un conjunto de aspectos muy concretos. Para Bain lo más importante es formar a los estudiantes no solo para responder en una evaluación. Se hace necesario que el docente supere el paradigma de la calificación, pero más allá, que logre hacer que sus estudiantes también lo superen, esta es una de las grandes perversiones de la educación que subsisten desde el medioevo: la nota. A los estudiantes no se les forma para una calificación; mejores calificaciones no aseguran mejores profesionales, es probable que algunos de los que obtuvieron las mejores calificaciones en la universidad sean excelentes profesionales, pero no lo son por las calificaciones en sí mismas, sino por la forma como asumieron el proceso de aprendizaje.
A los estudiantes se les prepara para que valoren el aprendizaje como un proceso permanente en la vida, para que desarrollen el pensamiento crítico, para que resuelvan problemas con creatividad y curiosidad, pero además, y muy importante, para que mantengan compromiso permanente con la ética, todo ello dentro de la necesaria profundización en el conocimiento del área específica.
Siguiendo a Bain (2007) el buen docente debe reunir, por lo menos, cuatro características:
1. El dominio del área del conocimiento en la que desarrolla su labor docente. Solo hay docencia de calidad cuando él profesor conoce muy bien su materia, lo que impone la necesidad de una actualización permanente, porque el conocimiento no es estático, es dinámico y está en constante evolución, y esto vale para todas la áreas. Alguien pensará que la matemática no ha cambiado mayormente, pues se equivoca, recientemente un ingeniero-docente presentó un nuevo Algoritmo Metodológico con el que descubrió que las ecuaciones de segundo grado pueden tener hasta cuatro raíces, modificando el teorema fundamental del algebra según el cual solo pueden tener hasta dos raíces, y esto sucedió en la segunda década del siglo XXI. Lo mismo que la matemática sucede con el derecho, la física, la medicina, en fin.
Los docentes que generan desarrollo, que están comprometidos con la sociedad, asumen una actitud constante de aprendizaje, estudian y buscan soluciones cada día, tienen información de lo que está sucediendo en su área de conocimiento, reconoce los más importante autores en su materia, leen todo lo que les llega, investigan alrededor de su disciplina, sin que necesariamente se haga investigación formal, de esta forma pueden exponer con claridad y suficiencia su propia disciplina. En este sentido los buenos docentes “No aspiran meramente a que sus estudiantes hagan bien los exámenes, sino a producir una influencia duradera e importante en la manera en que la gente piensa, actúa y siente”. (Bain 2007)
2. Crear “entornos para el aprendizaje crítico natural”. Se trata de espacios en los que el estudiante descubra los conocimientos mediante su encuentro con problemas, enfrentarse a los problemas y encontrar soluciones haciendo uso de los conocimientos adquiridos en la asignatura, de la creatividad desarrollada mediante estrategias motivadoras del docente y la perseverancia. Pero no todos los problemas sirven para crear entornos de aprendizaje crítico natural, debe tratarse de problemas importantes, motivadores, que generen curiosidad o interés, que además les ofrezca seguridad, en este sentido es muy importante tener en cuenta que los problemas no son para “rajar” , “partir” o “corchar” al estudiante. El problema es uno de los instrumentos más valiosos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello hay que evitar problemas superfluos, sin sentidos, caprichosos.
Ahora, el problema puede asumir diferentes formas, de acuerdo con las necesidades que impone cada objetivo de enseñanza. La tarea, la pregunta, la investigación la reflexión crítica, la interpretación son formas de problematizar. Así las cosas todas las tareas, trabajos, preguntas del docente, lecturas deben provocar curiosidad, motivar a la búsqueda de respuestas, ofrecer diferentes formas de hallar respuestas, hacer sentir seguro al estudiante, que pruebe con una respuesta, pero que, en el evento en que se equivoque, le obligue buscar otra.
Frente al problema es conveniente la multidisciplinariedad, esto es, que la solución comprometa no solo los contenidos de la asignatura, sino los conocimientos de otras asignaturas, de otras áreas del conocimiento, del entorno y la realidad social, esto los hace relevantes, importantes y trascendentales, que son los problemas que quiere resolver el estudiante.
Es conveniente esta cita de un estudiante: “ Quiero saber que las tareas me benefician personal e intelectualmente y que no las hago solamente por exigencia de la facultad o de la nota” (Bain 2007)
3. Confianza en el estudiante. Aunque es un tema difícil por las debilidades que traen los estudiantes de la educación media y la cantidad de distractores que interfieren los entornos de aprendizaje, es necesario demostrarle a los estudiantes que se cree en ellos, que se tiene la certeza de que quieren aprender y para eso están en el curso. Se hace necesario demostrar un interés individual en los estudiantes, no como grupo, sino como personas, y una confianza realista en su capacidad, para ello se debe desechar el uso del poder y dejar en manos del estudiante el control sobre su propia educación. Invitar a los estudiantes a perseguir objetivos ambiciosos, pero ayudarles a conseguirlos, estar ahí, para ellos.
Confiar es creer, se entiende la confianza como la firme creencia en la fiabilidad, en la veracidad o en la fortaleza de una persona o cosa. Confiar es “tener fe o tener confianza o esperanza en que algo se llevará a cabo (…)”. La confianza es más importante que nunca para las comunidades académicas. (Bretag, S.f.)
Hablar con los estudiantes demuestra que se confía en ellos, conversar, no solo sobre los asuntos del orden del día, sino sobre la agenda social, económica y política del país. Escuchar y valorar las opiniones de los estudiantes es muy importante para hacer que ellos se sientan seguros de sí mismos y que el docente confía en ellos. Entre otras cosas cuando un docente confía en un estudiante genera entornos de confianza en los que los estudiantes confiarán entre ellos haciendo del aula un espacio más propicio para el aprendizaje.
Es fundamental no subestimar a los estudiantes. Se subestima a alguien cuando se lo ve con capacidades reducidas, minimizadas. Se subestima a un estudiante o a un curso cuando se espera poco de ellos, se deja percibir menosprecio por las capacidades del estudiante o del conjunto. El docente que no exige a sus estudiantes, que mantiene unas condiciones fáciles porque no los obliga a razonar está transmitiendo la idea de que no confía en ellos, los subestima, de esta forma sus pupilos son incapaces de mostrar sus verdaderas potencialidades. Regalar notas también es una forma de subestimar las capacidades de los estudiantes. Cuando se subestima a un estudiante se aniquila su posibilidad de realizarse de forma completa, solo se le permite un desarrollo parcial de sus potencialidades. Por ello hay que hacer trabajar, pensar, reflexionar, buscar soluciones a los estudiantes, El buen docente no le pone fácil las cosas a sus estudiantes, por el contrario, le exige, en una medida justa y proporcional, porque sabe que ellos pueden hacerlo.
La confianza se construye. Ya se dijo anteriormente que no es fácil hacerlo en el aula de clase, pero hay que intentarlo, ejercicios sin calificación, respeto por las opiniones de los estudiantes, asignación de responsabilidades en el curso, son formas de demostrar que se confía en ellos.
4. Tienen interés en su propia evaluación, lo que se conoce como la autoevaluación docente, asunto al que no le temen los que se consideran buenos docentes. La autoevaluación es el proceso mediante el cual el docente revisa la forma de su propio desempeño, en este sentido se debe entender como un acto reflexión y evaluación permanente de la propia práctica docente.
La autoevaluación docente es un compromiso implícito en la actividad docente en cualquiera de sus niveles, para los que se consideran verdaderos docentes. Se constituye como la mejor vía posible de formación permanente, especialmente, cuando se hace con rigor y con la ayuda de instrumentos válidos.
El buen docente está convencido de importancia de la autoevaluación, la reconoce como una herramienta útil para la identificación de sus fortalezas y debilidades; sabe que por su intermedio puede mejorar algunas de las prácticas que realizan en sus aulas y por sobre todo, es honesto y objetivo en su realización, pues reconoce que solo en esta medida podrá mejorar sus prácticas o formas de trabajo. (Reyes, 2014)
Con todo lo anterior se formula una propuesta de competencias del docente de educación superior, para lo cual se hace necesario considerar la catalogación de competencias profesionales recogidas en el proyecto Tunning. (Tuning., 2007)
En este contexto proponemos dos conjuntos de competencias del frente a los cuatro procesos que impone la condición de docente universitario: docencia, de gestión, de investigación y de proyección social, es decir, un conjunto de competencias genéricas para la docencia, la gestión docente, la investigación y la proyección social y un conjunto de competencias específicas para igual número de procesos.
Se deben entender competencias profesionales desde una perspectiva compleja, ello significa que no se trata de cualidades aisladas sino la integración de un conjunto de cualidades que se aplican al desarrollo de una actuación profesional. González y González (2008) definen las competencias profesionales como la integración de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten el desempeño profesional de calidad. (2008) El carácter complejo de las competencias profesionales se expresa no solo en la necesaria integración de sus componentes cognitivos (conocimientos, habilidades) y motivacionales (actitudes, sentimientos, valores) en el desempeño profesional, sino también de sus diferentes tipos (competencias genéricas o transversales y específicas).
En principio se debe señalar que hay una serie de competencias fundamentales que todas las personas deben desarrollar, que Achaerandio (2010) las define como competencias fundamentales para la vida. Se trata de metacompetencias que no solo corresponden con el desempeño profesional sino que son necesarias para la incorporación productiva en la sociedad; tales competencias son:
FRENTE AL ACTO DOCENTE |
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Competencias genéricas |
Competencia especificas |
A. Competencias instrumentales, de orden metodológico o de procedimiento Capacidad de análisis y síntesis; Capacidad y disposición para la organización de sus trabajos; Capacidad y disposición para la planeación y gestión de la información; Comprensión lectora; Capacidad de redacción; Gestión del tiempo; Conocimiento y capacidad frente a las Tic; Disposición de aprendizaje continuo; Persistencia frente al logro de objetivos; B. Competencias personales Capacidad para el trabajo en equipo; Habilidad para el manejo de las relaciones interpersonales; Compromiso ético y conciencia social. Recursivo; Tolerancia frente a la diversidad; Alto sentido de la responsabilidad; C. Competencias sistémicas Aprendizaje autónomo; Creatividad para la solución de problemas. Liderazgo; Capacidad de negociación; Alta autoestima; Iniciativa; |
Conocimiento científico especializado, vinculado con el campo o área correspondiente; Solvencia en el manejo del lenguaje especializado del campo o área del conocimiento correspondiente; Conocimientos psicopedagógicos, vinculados al proceso de enseñanza-aprendizaje, al desarrollo curricular (programación y evaluación, entre otros), y a la organización institucional; Habilidades comunicativas como capacidad para transmitir las ideas con claridad; Habilidades para la planificación de la clase y las metodologías de aprendizaje; Capacidad para organizar y programar las actividades de cada clase dentro del marco de los objetivos de la asignatura; Capacidad para utilizar las tics como herramienta didáctica para trasmitir y motivar a los estudiantes; Capacidad para motivar y comprometer a los estudiantes con su proceso de aprendizaje, las actividades de la asignatura, la institución y el logro de los objetivos programados; Habilidades para la promoción de la lectura y consulta de los materiales; Capacidad y habilidad para fomentar el uso de la plataforma tecnológica; Conocimiento de la propuesta curricular y el modelo pedagógico institucional usándolas como marco para la orientación del proceso formativo; Disposición para generar dialogo fluido con los estudiantes, del aula; Coherencia entre lo que dice, hace y proyecta; Capacidad de investigación para identificar los avances en el área del conocimiento, asimilando y compartiendo con sus estudiantes sus conclusiones; Interés por una permanente capacitación desde dos aspectos: la disciplinar y la relacionada con la acción docente; Capacidad proponer nuevas perspectivas y planteamientos frente a los cambios que surgen en la disciplina. Criterio propio; |
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FRENTE A LA GESTIÓN DOCENTE |
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Competencias genéricas
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Competencias especificas
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Capacidad y habilidad para trabajar en equipo. Habilidades para el manejo de las plataformas académicas o sistemas de información académica. Alto sentido de la responsabilidad. Capacidad para trabajar efectiva e interrelacionadamente para alcanzar los objetivos de la institución. Disposición para asumir nuevas responsabilidades en el desarrollo de sus funciones. Desempeño profesional orientado a la eficiencia y calidad. Conocimiento de los fines, estrategias y práctica de la evaluación. Alto nivel de relacionamiento con sus pares. Habilidad para trabajar en forma autónoma. Capacidad para tomar decisiones. Capacidad para redactar informes. Capacidad para elaborar como plan de trabajo, cualquiera sea el nombre que reciba, las actividades académicas de una asignatura dentro de un periodo determinado, considerando, estrategias pedagógicas y didácticas, metodologías, bibliografías, todo orientado al cumplimiento de los objetivos del programa de la asignatura Alto nivel de responsabilidad frente a la autoevaluación. Capacidad crítica para interpretar las políticas de la institución definidas en el PEI y los lineamientos estratégicos. Disposición para atender requerimientos y solicitudes de información de los superiores. |
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FRENTE A LA INVESTIGACIÓN |
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Competencias genéricas |
Competencias especificas |
Manejo de una segunda lengua con nivel de solvencia |
Conocimiento especializado sobre su disciplina; Dominio de aspectos filosóficos sobre la epistemología; Habilidad para la búsqueda de información ; Habilidad para el diseño de investigaciones y capacidad de llevarlas a cabo; Conocimiento de métodos para la obtención de datos cuantitativos y cualitativos. Capacidad para crear y validar instrumentos de recolección de datos; Habilidades textuales (escritura). Capacidad para construir textos científicos; Capacidad de síntesis; Gestión de textos; Conocimiento de las normas internacionales para la presentación de textos escritos e informes de investigación; Habilidades retóricas: como persuadir y crear argumentos lógicos; Habilidades para la expresión oral; Habilidad para el manejo de las Tic Habilidades para la planeación y gestión del tiempo; Alto sentido de la responsabilidad; Capacidad para trabajar en equipo; Habilidad para trabajar en forma autónoma; Habilidad para lograr el apoyo de superiores, colegas, sujetos de investigación y otros apoyos externos; Habilidad para participar en redes y crear contactos; Habilidad creativa, originalidad e innovación; Perseverancia y disciplina.
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FRENTE A LA PROYECCIÓN SOCIAL |
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Competencias genéricas |
Competencias especificas
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Conocimiento de la realidad social y económica de su entorno; Alto nivel de sensibilidad social; Responsabilidad y compromiso ciudadano; Empatía: Capacidad de ponerse en el lugar de la otra persona; Asertividad entendida como la habilidad para ser claros, francos y directos, respetando los sentimientos y derechos de los demás. Habilidades para identificar, y definir problemas sociales y proponer y evaluar soluciones. Compromiso con el medio ambiente; Reconocimiento y defensa de los derechos propios y de los demás; Valoración y respeto por la diversidad y la multiculturalidad; Capacidades y habilidades para proponer y gestionar proyectos y emprendimientos; Capacidad para organizar comunidades alrededor de un objetivo común; Liderazgo; Capacidad para trabajar en equipo; Habilidades y competencias ciudadanas Compromiso con el logro de los objetivos institucionales; Alto sentido de la ética.
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El ejercicio de la profesión de docente en la educación superior moderna supera las tradicionales concepciones respecto de su desempeño entendido como: “dictar clases”. La sociedad moderna, insertada en la era de la globalización, las tecnologías y la información, exige la satisfacción de nuevas necesidades de formación que la universidad debe atender. Pero no se trata únicamente de nuevas necesidades, además, la sociedad demanda también nuevas formas de atenderlas, es decir, ya no se satisfacen con los medios conocidos hasta ahora sino que se hace necesario incorporar nuevos instrumentos y medios en el quehacer docente, en otras palabras hay que modernizar el ejercicio docente de la educación superior
El docente universitario en el siglo XXI no es un transmisor de conocimientos sino un formador que desempeña un rol de gran responsabilidad en la sociedad en la medida en que tiene que contribuir con la formación de las generaciones llamadas a construir el futuro de la sociedad, porque desde la educación superior el docente tiene dos grandes responsabilidades, en primer término contribuir para que los estudiantes asimilen la inmensa cantidad de información que se produce cada día en las diferentes disciplinas, pero por otro lado tiene la responsabilidad de preparar las personas competentes para la liderar la nueva sociedad.
El crecimiento exponencial de conocimientos, característica de la era de la globalización y las tic, provoca nuevos retos para la educación superior que, ciertamente, se resuelven en primera instancia a través del ejercicio docente. Si los estudiantes de hoy formulan nuevos problemas y nuevas formas de problematizar, es a los docentes a quienes corresponde encontrar nuevas respuestas y nuevas formas de orientar la construcción del conocimiento. Lo anterior conlleva el desarrollo de nuevas competencias frente al ejercicio docente, porque ya no es fácil, como lo fue hasta hace unas pocas décadas, el ejercicio de esta profesión. El docente universitario es un profesional de tiempo completo, con pleno dominio de las estrategias pedagógicas modernas y un alto grado de compromiso con la labor que desempeña. Lo que define un buen docente son, precisamente, sus competencias para desempeñar tal rol.
La labor del docente de educación superior no se limita al hecho docente, esto es, a dictar clase. En la actualidad, además de la orientación de la clase, el docente tiene otras funciones a las que no se puede sustraer, la gestión docente, la investigación y la proyección social son responsabilidades inherentes al ejercicio de la docencia en la educación superior.
Luego, si se ha señalado que se requieren nuevas competencias para el ejercicio de la docencia en la educación superior se hace necesario definir cuáles son las competencias que corresponden a cada una de las funciones que desarrolla el docente, de manera tal que se pueden identificar las competencias frente al acto docente, frente a la gestión docente, frente a la investigación y frente a la proyección social. Son diferentes y si bien hay unas competencias generales o transversales para el ejercicio de la docencia en general, también las hay las específicas para el ejercicio de cada uno de las funciones que integran la docencia en la educación superior.
Queda un interrogante por resolver. Todos los docentes universitarios debemos reunir todas las competencias enumeradas? no necesariamente. Si bien el docente universitario debe desarrollar su función desde la complejidad que le impone su compromiso con la sociedad, no puede hacerlo desde todas las dimensiones que compromete la educación superior al mismo tiempo, es decir, el docente universitario debe concentrarse priorizando unas dimensiones, así habrá docentes que le dan más énfasis a la docencia, otros a la investigación y otros a la proyección social, en esa medida deberán desarrollar mayormente sus competencias para el rol que han decidido priorizar.
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1. Abogado, Magister en educación superior y Candidato a doctor de la Universidad de Salamanca- España. Autor de varios libros de investigación. Últimas publicaciones: Elementos de lógica para el razonamiento Juridico; profesores con vocación de excelencia en la universidad contemporánea. Docente investigador de la Universidad Libre de Colombia, seccional Cúcuta.