ISSN 0798 1015

Vol. 39 (Nº 05) Año 2018. Pág. 16

Representaciones de resultados educativos: PISA 2015 en medios digitales peruanos

Media representations of educational results: PISA 2015 in Peruvian digital media

Osbaldo TURPO-GEBERA 1

Recibido: 16/10/2017 • Aprobado: 30/10/2017

Contenido

1. Introducción

2. Metodología

3. Resultados

4. Conclusiones

Referencias bibliográficas

1. Introducción

Dado el carácter complejo de la educación y de su “poderosa influencia sobre los ciudadanos” (Area, 1995, p. 5), los resultados derivados de su acción son de especial consideración social. Su problemática involucra un conjunto de reacciones y prácticas discursivas desde distintos ámbitos, entre ellos, los medios de prensa.

La información sobre el devenir educativo se construye en diversos grados, puede expresar la adhesión o rechazo ciudadano (Mata, 2007). En tal dinámica interactiva fluye una serie de discursos, desde la crítica, encubrimiento, sátira o magnificación y hasta sus impactos.

En torno a ese influjo se (re)crean y reflejan una visión de la realidad, unas formas de hegemonía simbólica (Lima, 1995). Estas, constituyen estructuras informativas dominantes, de “lecturas” sobre la cotidianidad, aceptadas como ciertas y válidas, al comprender “un complejo realizado de experiencias, relaciones y actividades” (Williams, 1980, p. 115).

En ese sentido, los resultados educativos expresados a través de las evaluaciones de aprendizaje, constituyen un objeto de representación relevante y de implicación social, y por ende, noticioso. Las evaluaciones hacen explicita la realidad socio-educativa, traducen las satisfacciones o sinsabores ciudadanos. Sus resultados dan luces en torno a la necesidad de cambios estructurales, o de cobertura o de mayor interdisciplinaridad (House, 1993).

La creciente implicación de los sistemas educativos nacionales en las evaluaciones internacionales ha cobrado interés en la ciudadanía y la clase política. Los resultados expresan los niveles de eficacia, cobertura, satisfacción, etc., más visibles y simplificados de la política educativa. Revelan así, la significatividad de sus mediaciones (docente, currículo, gestión, etc.). Para Murillo (2007), evidencian la asociación entre factores escolares y aprendizajes determinados por el contexto sociocultural, así como las diferencias de organización curricular, de periodización y dedicación escolar (Turpo, 2016).

En el tratamiento informativo de la prensa se resalta los textos o unidades de significación que muestran implícita o explícitamente posturas discursivas (Jäger, 2003). En esea intención, refieren “a secciones conectadas del lenguaje que mantienen la coherencia entre sí, de manera que tienen sentido para una comunidad de personas” (Gee, 1996, p. 105), como la comunidad educativa, el Estado, la academia, los politicos, y la propia ciudadania.

Los textos mediaticos difundidos por la prensa legitiman y reproducen unas visiones del mundo e imponen significados hegemónicos, sintetizan en cierta forma, una pluralidad de voces situadas en la “línea de encuentro de múltiples textos, producto de la relectura, condensación, desplazamiento y profundidad” (Turpo, 2013, p. 46), que en el caso de los resultados educativos, son manifiestos de manera expresa y abiertamente.

Las representaciones discursivas construidas sobre el objeto informativo dan cuenta de las formas de acción de los sujetos sociales. Aluden a un modo de intervención mediática con determinados fines (denuncia, explicación o comprensión de un tema o problema relevante). Traducen por tanto, una forma de “contemplar” los hechos, no los substrae, si el objeto constituye en noticiable, muy por el contrario, su emergencia revela o expresa discursos de significado tácito o indirecto, omisiones, presuposiciones, atribuciones o predicaciones (calificativos de sí o calificativos desde otros) sobre las prácticas sociales de los sujetos en contextos particulares (Van Dijk, 2003).

Visto así, interesa reconocer qué representaciones mediáticas construye la prensa peruana, en especial los medios digitales, sobre los resultados de las evaluaciones educativas. Para este abordaje, se asume en concreto, los resultados del Programme for International Student Assessment (PISA) 2015. La investigación identifica los tratamientos informativos que privilegian en la construcción de la noticia, como representaciones (reflexivas) de su propia práctica (Faiclough, 2003). Propiamente, el estudio evidencia las diferentes formas de construcción-difusión de las noticias periodísticas que se ponen en circulación, como “imágenes” resultantes de la estructuración de palabras y frases empleadas intencionalmente. Construyen así, representaciones mediáticas de auto-referencia social, devenidas “como la conciencia colectiva capaz de generar conocimiento de los hechos presentes y pertenencia social del individuo en su sociedad” (Horta, 2013, p. 97).

1.1. Las evaluaciones educativas en los medios

En el contexto discursivo de la prensa se presenta una diversidad de interpretaciones en torno a las evaluaciones educativas. A partir de la prueba PISA se instituyen representaciones configuradas a modo de conocimientos y creencias devenidas de “una forma de reproducción y de producción del mundo social" (Vasilachis de Gialdino, 1997, pp. 238-239), y (re)creados mediáticamente en sus contextos de interpretación.

La prensa en general promueve una diversidad de lecturas sobre las evaluaciones educativas. Generan en su representación, un estado de opinión catastrofista y de crisis sin precedentes, de “una imagen negativa de las evaluaciones externas en general, [sin] una mayor ampliación y por ende profundización en el tema” (Ferrer, Massot y Ferrer, 2006, p. 156). Lo que conlleva a representaciones incompletas o precipitadas. Crean así, una visión sesgada que conlleva a conclusiones sospechosas y consonantes con determinados posicionamientos ideológicos, al no presentar un mayor contraste informativo. Añade Rodrigo (2015), que tales representaciones responden a una perspectiva simplista y superficial, acompañado de discursos alarmistas, al resaltar lo “más noticioso”, limitando una lógica de comprensión “auténtica” de los resultados. Suscitan de ese modo, tensiones y contradicciones que conducen a sospechas y resistencias ciudadanas. Inhiben tambien, una apreciación más asertiva sobre la naturaleza de la evaluación educativa.

En esa misma línea, afirma Ravela (2006), que el tratamiento informativo de los resultados educativos no estaría siendo el adecuado. Obedecería a la carencia de una visión estratégica de Estado sobre el rol de la evaluación. Esta ausencia genera un un conjunto de representaciones discursivas que “modelan”, no siempre análisis sólidos y válidos; dado que es compartida de un modo que limita la reflexión, al conducir a interpretaciones ingenuas en términos vagos y genéricos, con inconsistencias y carencias de rigor científico (incongruencias, fragilidad técnica y desarticulación interna). Para Luzón y Torres (2013), la resonancia del impacto mediático se centra en las clasificaciones mundiales (ranking por países). Estas, sugieren interpretaciones valorativas que confronta realidades disimiles y de desmerecimiento de los avances de los últimos de la “fila”. Tales representaciones no contribuyen a descifrar las implicancias de los resultados, sino que más bien, inducen a “lecturas” no siempre pertinentes, y a una banalización del quehacer educacional.

La influencia de la prensa sobre la opinión pública y su relación con las políticas de educación es resaltada por Runte-Geidel (2016), señalando que los medios “deforma[n] la percepción que la población general puede tener sobre la situación educativa” (p. 730), al. enfatizar, principalmente, en el ranking de países. Difunden así, una imagen exageradamente negativa del sistema educativo, sin mayor contextualización ni una mirada a su historia de cambios; por el contrario, acentúan los sesgos que inducen a opiniones parcializadas y superficiales. En esencia, legitiman los resultados de PISA y su influencia en sus políticas educativas. En una apreciación distinta, Rodríguez (2005), destaca la importancia de la ponderación de los resultados que emplea la prensa. En tanto valoran en su justa dimensión los factores que distinguen a los países (formación docente, didáctica y recursos, políticas educativas y compromisos gubernamentales). Señala que, en esa medida, las comparaciones aportan a la mejora de los sistemas educativos, para tal propósito, consideran los estilos y niveles de desarrollo alcanzado, y a partir de ahí, establecen interpretaciones que reporten las distancias entre los estándares de formación.

Según Gonzales-Mayorga, Vidal y Vieira (2017), PISA han puesto en discusión la calidad de los sistemas educativos. La prensa, fundamentalmente, ha calado en la opinión pública, como en las decisiones políticas, a través de análisis que responden a informaciones generalistas y escasamente detalladas, muy alejados de los propios objetivos de la prueba PISA. Si bien han generado aperturas hacia un mayor debate, éstas, no se alimentan con una mayor diversidad de fuentes, ni un uso adecuado de los datos. En el balance sobre el tratamiento de los medios sobre los temas educativos en el Perú, destaca Bustamante (2017), que frente a las mejoras de rendimiento en comunicación y matemática se mantiene un “mutismo” sorprendente. O en otros casos, de un modo “aislado o solamente conocido por un sector pequeño de interesados” (p. 14). Se soslaya así, la importancia de los logros, o se resalta como hechos anecdóticos. Tal enfoque, releva los aspectos positivos como imágenes de un “’nosotros’ y un ‘otros’, donde uno se maravilla más por los aspectos del otro, antes que el de un encuentro balanceado y horizontal” (p. 14).

1.2. La prensa digital en la construcción de representaciones mediáticas

Los estudios precedentes dejar ver un tratamiento informativo en abierto desequilibrio, “que hace que determinados temas obtengan un protagonismo excesivo en detrimento de otros acontecimientos” (Amado, 2001, p. 14). Muestran así, la necesidad de un tratamiento profundo y cuidadoso, que lleve a distinguir la mera acción promocional o propagandística frente a un análisis cuidadoso y realista de los acontecimientos. Tales precauciones resultan singulares en los medios digitales, al sustituir la inmediatez por la profundidad informativa.

En los medios digitales, la premura es esencial, pero también la responsabilidad con el público. No sólo se trata de extender la mayor cobertura, estructuración, edición y emisión de las piezas informativas (Morales, 2010); sino también, a la comprensión de la información. Urgencia no involucra prescindir de los recursos técnicos que aseguren la rapidez y eficacia de la noticia, sino de cuidar que la producción informativa conduzca a la real comprensión. Entender que entre la prensa digital e impresa existen tangencias que llevan a convivencias, esto es, que comparten un contexto mediático que incide en la construcción de los relatos periodísticos (Torras i Planas, 2013); pero también particularidades distintivas, como los formatos multimedia (fotografías, videos, etc.), que asignan inmediatez y ubicuidad respecto al periódico tradicional (Cabrera-González, 2009).

La noticia como estructura construida de forma discontinua sobre un hecho social configura una representación mediática “de la realidad cotidiana, producida institucionalmente” (Gomis, 1991, p. 41), y “se articula sobre la contraposición del carácter uniforme de la expresión masiva (contexto de producción) y la diversidad de interpretaciones (contexto de recepción)” (Horta, 2013, p. 97). Engarzada así, la audiencia decodifica los contenidos ajenos, mediados e intencionados con un fuerte sentido de pertenencia social.

En los medios digitales, inducir a interpretaciones menos abiertas y más socializadas, responde al contexto de producción de sectores ideologizados o de poderes facticos, que obvian la intención reflexiva, mediatizan contenidos y dirigen mensajes hacia una “uniformidad exterior [que] no sería más que el signo visible de la correspondiente nivelación de las ideas (Mattelart, 2000, p. 301). Tales propósitos, sustituyen la situación y experiencias por la explosión informativa de vivencias “mediadas” y no habituales. Una “imposición”, a través de la ”dominación” interpretativa en desmedro del sujeto agente, una especie de “reconocimiento universal de la lengua dominante, [la] la instauración de relaciones de dominación lingüística” (Bourdieu, 1985, p. 20), de imposición de una racionalidad tecnológica y de consumo en la “producción simbólica (desde las tradiciones ancestrales hasta el discurso sobre la tecnología de punta; desde los acontecimientos masivos hasta sucesos anecdóticos de vidas individuales” (Horta, 2013, p. 102).

1.3. La prueba PISA en el Perú

El Perú viene participando de la prueba PISA promovida por la OrganizaciónparalaCooperación y elDesarrolloEconómicos(OCDE), como país invitado, desde el 2000. Interrumpió su participación en el 2003 y 2006, y reinicio en el 2009. Desde ese entonces, ocupa los últimos lugares en el ranking de los países participantes. Los países que participan no son todos miembros de la OCDE, los que si participan ampliamente son los 35 países miembros. Según las Naciones Unidas, al 2011 se reconocen 193 países miembros (ONU, 2009). Los países de la OCDE representan el 18% de los países reconocidos como tales.

La prueba PISA aplicada a los estudiantes de 15 años, próximos a concluir la educación obligatoria, mide sus conocimientos y habilidades para su participación en la sociedad (OCDE, 2006). Busca así, conocer la aplicación de sus conocimientos en matemática, ciencia y lectura a situaciones problemáticas que no les son familiares. Se realiza cada tres años, en cada ocasión privilegia un área, en el 2015, fue el área de ciencias.

PISA utiliza pruebas estandarizadas y adaptadas al contexto evaluativo. Además de medir conocimientos y habilidades estudiantiles, recoge información adicional sobre su contexto (características escolares y de los sistemas educativos). No sólo se limita a describir y analizar los sistemas educativos, sino de influir en las políticas educativas, así como generar guías de actuación que respondan, en su visión, a la mejora de la calidad educativa (Runte-Geidel, 2016). Su implementación se va consolidando como un referente de calidad de los diversos sistemas educativos (Rychen y Salganik, 2001). En PISA 2015 participaron “72 países y economías participantes” (OCDE, 2016, p. 3), el 37% de los países reconocidos).

En PISA 2015, los representantes asiáticos se situaron en los primeros lugares: Shanghái, una de las principales ciudades de China, obtuvo 613 puntos, superior en 119 a los 494 establecido por PISA, detrás siguen Singapur (573 puntos), Hong Kong (561), Taipéi (560), Corea del Sur (554), Macao (538), Japón (536). Cerrando la lista de los 10 primeros países y economías subregionales, siguen Liechtenstein (535), Suiza (531) y Holanda (523).

A nivel de América Latina, en PISA 2015 participaron 10 países (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México, Perú, República Dominicana, Trinidad y Tobago y Uruguay), de los cuales, sólo 2 son miembros de la OCDE (Chile y México) (OCDE, 2016), y el resto paises invitados. Los resultados evidencian enormes distancias de logro. Por ejemplo, Chile, el de mejor desempeño a nivel de Latinoamérica, dista en 190 puntos de Shanghái.

Los resultados para Perú siguieron la misma tendencia de evaluaciones anteriores. Obtuvo puntajes cuasi semejantes en las áreas evaluadas: en Ciencia, 397, incremento 24 puntos respecto del 2012, y fue considerado el 4° país de más crecimiento (después de Georgia, Qatar y Albania). En Lectura, 398, 14 puntos más que el 2012, siendo el 5° país que más ha desarrollado; y en Matemática, 387, 19 puntos más que el 2012, considerado el 6° país que más creció, superando incluso a Brasil. Estas puntuaciones los situaron en los últimos lugares, aunque no al final de la tabla, como en ocasiones anteriores. En Ciencias ocupo el puesto 63 de 72 países participantes, en Lectura 62 y Matemática 61. En términos generales, ocupo el lugar 64 de 70 países (sin considerar las economías sub-regionales). Detrás se ubicaron 5 países que por primera vez participaron (Líbano, Túnez, Kosovo, Argelia y República Dominicana), quienes ocuparon los últimos lugares (MINEDU, 2017).

La ubicación de Perú en las últimas ubicaciones del ranking suscitaron entre los representantes políticos, medios de comunicación, expertos y la sociedad en general, un conjunto de “construcciones simbólicas individuales y/o colectivas a las que los sujetos apelan o las que crean para interpretar el mundo” (Vasilachis de Gialdino, 1997, p. 268). La prensa nacional estructuro una diversidad de representaciones mediáticas donde “lo emitido y publicado está dentro del marco de un sistema mediático de índole liberal” (FORGE-GRADE, 2017), con la clara intencionalidad de minimizar los avances y de enfatizar en los aspectos negativos, como el de ocupar los ultimos puestos del ranking PISA 2015.

En ese sentido, Turpo, Venegas y Venegas (2015) evidenciaron que en este tipo de tratamiento informativo se recrean con mayor énfasis “los malos resultados obtenidos por parte de los estudiantes peruanos, dejando notar una postura mediática, y con menor frecuencia se pretende buscar culpables y causales de tales resultados, y sugerir cambios y reformas” (p. 60). Para la prensa, PISA representa el referente de la crítica situación de la educación peruana. De ese modo, sus representaciones valen “para determinar el alcance y la posibilidad de su acción histórica” (Vasilachis de Gialdino, 1997, p. 268).

La investigación responde al objetivo de análisis crítico de las noticias publicadas por la prensa digital peruana sobre los resultados de la prueba PISA 2015. Apunta a recuperar la variedad de representaciones mediáticas vehiculadas por estos medios. En este análisis, se ha priorizado las diversas formas de mensajes o relatos de los hechos, que “cobran importancia a partir de ser representados mediáticamente y a su vez, consumidos por los diferentes públicos que acceden a la información noticiosa” (Ortiz, 2015, p. 64).

El estudio se encuadra dentro del enfoque interpretativo, al examinar críticamente los contenidos de las noticias divulgadas por los medios digitales sobre los resultados de PISA 2015. Así como, de reconocer entre el estímulo mensaje y la reacción interpretativa la intuición fácil y fortuita de la información (Bardin, 1986). El proceso se apoya en datos cuantitativos que enriquecen el análisis cualitativo. De ese modo, se infieren los “productos comunicativos en los cuales el relato del entorno, la representación del acontecer que se ofrece, incluye unos modelos de representación del mundo que hacen referencia justamente a las características y encargos de los propios medios” (Bacallao, 2010, p. 118).

2.1. Objetos y muestra de estudio

La recolección de datos, es decir, la recuperación de los contenidos noticiosos referidos a los resultados de la prueba PISA 2015 se realizarón de los principales diarios digitales. Se definieron a partir de su vinculación con los diarios impresos de difusión nacional, ambos formatos “buscan tener presencia en Internet y, por lo tanto, tienen un presupuesto asignado para este fin” (Kawamura en Yesers’ka, 2006). En orden de lectoría, los diarios generalistas y no especializados seleccionados para el estudio corresponden a:

Tabla 1
Diarios impresos y digitales por orden de lectoría en Lima Metropolitana-2016 [2]

Fuente. Adaptado de CPI, 2016, p. 3.

Para el estudio se ha definido como descriptor de búsqueda de información la palabra clave: “PISA+2015”. Los criterios para su recuperación incluyeron a las noticias relacionadas con los resultados de la prueba PISA 2015, de diversos géneros periodísticos (informativo, interpretativo y de opinión) (PMP, 2009). Se excluyeron del análisis de contenido, los comentarios a las noticias realizadas por suscriptores o público lector, por no corresponder al objetivo del estudio. La recolección comprendió del 7 de diciembre de 2016 (un día después de la publicación del Informe) al 28 de febrero de 2017, periodo correspondiente a la presentación y del análisis intensivo de los resultados en la prensa digital.

La tabla 2 sintetiza lo recuperado, según criterios de búsqueda y organización noticiosa.

Tabla 2
Noticias recuperadas para el análisis de los resultados de PISA 2015 (%)

Fuente. Noticias recuperadas de los diarios digitales consignados en la tabla 1.

Del conjunto de noticias recuperadas (282), se ha determinado intencionalmente un 10% como muestra (28). La selección de las notas periodísticas responde a textos que contienen información ampliada en su estructura (Titular y Cuerpo de la noticia). Las noticias seleccionadas presentan en: i) el titular, información relevante sobre PISA 2015, conformado por unos o más elementos (antetítulo, titulo, subtitulo y sumario), y ii) el cuerpo de la noticia, una entrada que desarrolla y presenta hechos y datos complementarios sobre los resultados, en relación a la escena educativa nacional.

Tabla 3
Noticias periodísticas analizadas en función a los elementos que la componen

Fuente. Clasificación a partir del 10% de noticias seleccionadas de la Tabla 2.

2.3. Categorías de análisis de la información

En el análisis comparativo de contenidos de titulares y cuerpo de la noticia se ha considerado la siguiente tipología:

Tabla 4
Tipología para el análisis de contenido de las noticias

Fuente. Adaptado de Ferrer, Massot y Ferrer, 2006, p. 65.

Cada diario, en versión impresa o digital, expresa formas de entender y propagar la información generada en el imaginario popular. Tiene, asimismo, rol agente en la formación de la opinión pública sobre distintos temas (Ronzani, et al., 2009), y más aún en aspectos controversiales, como los resultados de las evaluaciones educativas.

3.1. Análisis de la evolución noticiosa de las representaciones mediáticas sobre PISA 2015

En el análisis de los contenidos periodísticos revisados predominó el género informativo (65%) (Tabla 2). Siguiendo el proceso evolutivo de su difusión, abarco en extenso, desde diciembre de 2016 (mes de presentación de PISA 2015), un 73%, hasta una rebaja palmaria (27%), en el mes siguiente. En la dinamica progresiva de la informacion sobre PISA 2015, el género interpretativo descendio un 34%, y el de opinión un 20%. Estos últimos abordajes expresan la escasa consideración mediática en torno a la generacion de ideas u opiniones personales (de expertos o comentaristas) que abonarian a una mayor debate. Evidencia, asimismo, a decir de Martinez (2001), la retirada paulatina de un correcto relato interpretativo cimentado en un conocimiento de los hechos, de los antecedentes, de la valoracion del contexto y de un analisis ponderado sobre las consecuencias futuras.

Figura 1
Evolucion noticiosa de los resultados de PISA 2015, según género periodístico (%)

El encuadre de la noticia de los medios digitales nacionales, mayoritariamente, centran su atención en la narración o relato de los resultados de PISA 2015, más que en el carácter explicativo. La prevalencia del género informativo muestra el interés e incidencia en la representación mediática, de un modo transitorio, antes que argumentativo. Presupone también, la limitación en las ideas para un debate ampliado y reflexivo; dado que el carácter interpretativo y de opinión posibilita elaborar explicaciones más pertinentes, “determinado la relevancia y las consecuencias de lo sucedido” (Edo, 2009, p. 127).

En la prevalencia del género informativo, subyace un tratamiento que relega lo “importante” por lo “interesante” (o noticiable), es decir, mostrar aquello que atrae la atención mediata de la audicencia. De ese modo, banaliza su valor informativo, al obviar el “significado de los acontecimientos documentado convenientemente” (Hohenberg, 1970, p. 109). Sitúa tambien, a “lo abstracto” de la información en una línea de “lo concreto”, esto es, de fijar la atención narrativa en un hecho más o menos relevante, al resumir el texto en entradas selectivas (Nuñez, 1991) como los ranking, los malos resultados de PISA. Tales interpretaciones inducen a la fetichización de la información, a una exaltación informativa, sin mayor contraste. O más propiamente, a una abstracción donde se diluyen las peculiaridades de los resultados de PISA, y no se ahonda en su naturaleza comprensiva (Gruner, 2003). Por el contrario, se la trata como una noticia sin valor de uso y más como valor de cambio, al sustituir los esfuerzos educativos por una simplificación representativa que enfatiza en los malos resultados presentados por PISA 2015.

3.2. Análisis de las características de las representaciones mediáticas de PISA 2015

Considerando el tratamiento combinado de datos, en primera instancia, se presenta el análisis cuantitativo de la información recuperada sobre los resultados de PISA 2015 en el Perú. Siguiendo la Tabla 4, se enfatiza en los criterios de determinación de las noticias, básicamente, en la cantidad de categorías que la componen. Complementa a la interpretación, los datos o discursos periodisticos (textos noticiables), de las representaciones mediáticas que priman en su construcción.

Tabla 5
Características de las representaciones mediáticas, según aporte informativo (%)

El análisis representativo de las noticias muestra, respecto al aporte de información, una significativa alusión a las causas de los resultados (59%) de PISA 2015. Señalan que obedecen a un “rendimiento en ciencias […] estancado”, a que la “brecha se ha reducido [insuficientemente]”, así como “no ha habido progresos”, entre otras causales. En torno a los efectos generados (41%), se percibe una “ligera mejoría”, “una mejora sostenida en Lectura, y en el caso de Matemática presenta mayores resultados que Brasil”. La relación causal es escasamente relevada, no se resaltan las reformas emprendidas a nivel gubernamental para revertir los aspectos negativos de las evaluaciones anteriores.

La justificación de los cambios considera en el análisis de los medios, lo educativo (64%), ante “un 0.6% [que] alcanza los más altos niveles de educación”, “la brecha entre nuestro país y sus pares latinoamericanos se ha reducido”, “…mejoró pero continúa en los últimos lugares”, “...hay un 46.7% de escolares peruanos que se ubican entre los que obtiene los peores resultados”. Asumen también un análisis político que “[minimiza] los resultados obtenidos por el Perú”, o por el contrario, se demanda “…que el ministro explique sus cosas”, o como “…resultado de [gobiernos anteriores]", argumentos que conllevan a afirmar que, “la reforma educativa debe continuar”. Resalta notoriamente un interés político por eludir responsabilidades y de trasladarlas al responsable sectorial. No parecen comprender estos medios, que ambas vertientes (político-educativas) no son estancos aislados, carentes de una naturaleza vinculante. Y que se requieren esfuerzos coordinados ante la “necesidad de mejorar los aprendizajes, fortalecer el rol de los docentes y reestructurar la gestión del sistema educativo en el marco de la descentralización y la modernización del Estado” (UNESCO, 2016, p. 19), como ejes centrales del cambio educativo y social. Un proceso que visto separadamente no permite comprender su complejidad, ni los énfasis a considerar en la concreción de las aspiraciones sociales.

Los medios expresan también, en mayor grado, los entornos de comparación de los resultados de PISA 2015. En ese sentido, enfatizan la contrastación externa (65%) en relación con lo interno (35%). Comparan los resultados sin considerar las particularidades de cada sistema educativo. Para los medios: “Perú continúa en los últimos lugares”, “…ocupó el puesto 64 de 70”. La apreciación valorativa no “[muestra el] importante avance” educativo, ni resalta que “Colombia y Perú son una de las pocas excepciones de países donde se registran progresos”. Interesa más en hacer evidente que “…hay un 46.7 % de estudiantes peruanos que se ubican entre los que obtienen los peores resultados”.

La naturaleza de los fenómenos socioeducativos, como el de la evaluación educativa, meritan un análisis que trascienda la mera presentación de la noticia. Corresponde a los medios realizar las interpretaciones de los datos, más allá de la representación numérica de los resultados. Se trata no sólo de enfatizar en aspectos que puedan atraer la curiosidad del lector, de destacar lo negativo, sino también de comentar las diversas perspectivas que generan. Concretamente, de convocar la participación de los actores sociales relevantes (funcionarios, especialistas, interesados,…) para que expliquen los efectos de la evaluación PISA, en función al contexto evolutivo del sistema educativo. Implica relevar los esfuerzos educativos por avanzar en la mejora de los resultados. Propiamente, de presentar un ángulo de la información menos tendenciosa, y de más concientización y movilización hacia un mayor involucramiento social en la mejora de la calidad de la educación.

El sentido integrador y reflexivo de las noticias representadas adolecen de un abordaje explicativo que acerque lo “lejano” o distante de la información especializada (datos estadísticos) a una interpretación más “cercana”. Presupone una apertura informativa a nuevas expectativas, a una manera comprensible e intencional de aproximar a la audiencia a un espectro mayor de análisis (Edo, 2009). Avanzar en esa línea informativa, implica comprender las necesidades de un consumo noticioso de más “proximidad al lector … sin reparar en esfuerzos” (Diezhandino, 1994, p. 37), que entrecruce comparativamente, los datos numéricos con los textuales, para abordar más comprensivamente la complejidad del sistema educativo y en interacción con los demás sistemas sociales.

3.3. Análisis de los mensajes implícitos de las representaciones mediáticas de PISA 2015

La explicitación de lo implícito, se constata mediáticamente, a partir de “las formas más elementales, como pueden ser las ironías o las metáforas, hasta formas más complejas y sutiles” (Ruiz, 2014, p. 172). Revela la existencia de múltiples significados que posibilitan la comprensión del sentido discursivo (Tusón, 2002), un sentido proyectado intencionalmente para ser percibido e interpretado, dejando un margen para el análisis de significados que pueden provocar “cortocircuito” en la reflexión cognitiva, impidiendo la crítica y los contraargumentos al contenido implícito del mensaje (Slater, Rouner y Long, 2006).

En las representaciones mediáticas de los resultados de PISA 2015 destacan los mensajes implícitos que delatan los ajustes a la realidad, así como la información que visibiliza las causas o factores noticiables como desequilibrios que explican los resultados educativos.

Tabla 6
Mensajes implícitos de la información representada (%)

La tabla evidencia la prevalencia del sensacionalismo informativo en torno a los resultados de PISA 2015 (52%), por sobre las noticias formales (48%). El predominio responde a una tendencia periodística que centra su atención noticiosa en lo escandaloso, indiscreto y negligente, por lo general, lo irrelevante (Capellini, 2004). Recurren a una narrativa exagerada de protagonismo y carentes de historia e interacciones, donde mayormente, prima lo coyuntural (Macassi y Ampuero, 2001): “…los últimos en PISA…”, “los peores resultados a nivel mundial”, “…aún sigue en la cola”. Tales contenidos, solapan una representación formal y “auténtica” de la noticia, contrariamente, a lo expresados en otras noticias: “…ubicándose en el puesto 63 de 69 países”, “un puesto mejor respecto a la prueba de 2012”, como hechos más ajustados a una interpretación “objetiva”.

Las representaciones sensacionalistas aluden a una situación inexacta, por cuanto Perú no se ubica en el último lugar, ni es el peor del mundo. Sus progresivos avances lo sitúan en una realidad de ligera mejoria, para una país que viene de situaciones dificiles y complejas, los esfuerzos resultan valorables. El reduccionismo noticioso generado por el sensacionalismo va más en la línea de una construccción artificiosa y especulativa sobre hechos impactantes. Estos discursos revelan un tratamiento preferencial de lo noticiable, propio de una prensa “titulera”, que cata, sopesa, mide y coteja la nota informativa (Macassi y Ampuero, 2001), sumiendóla en “una deformación interesada […], implica manipulación y engaño y por tanto, burla la buena fe del público” (Restrepo, 1994,  p. 51).

Los aspectos noticiables los resultados de PISA 2015 devienen de privilegiar los desequilibrios o desajustes entre las realidades evaluables (ranking de países). La región latinoamericana dista de los logros de los países miembros de la OCDE y de los países asiáticos, sus ritmos de crecimiento son muy dispares. Perú es uno de los países con mayor ritmo de mejora (OCDE, 2016), aún así, ello es escasamente relevado por la prensa digital. Enfatiza más, en una situación de denigración y negativismo de los avances: “…presenta mejoras en PISA 2015, pero aún sigue en la cola”, “…le fue mal porque se ubicó en el último puesto de los 65 países participantes”, “…no hay nada que celebrar ni se debe abrir el champagne porque ni siquiera llegan al promedio de los países de la OCDE”. Escasamente reconocen los progresos de “…los colegios públicos [y en menor medida], en el caso de los privados”.

El tratamiento informativo privilegia los factores o características que evidencian diferencias, desequilibrios, contrastes, discrepancias que lo hacen noticiable. Se asumen así, ciertos valores noticiosos que emplean para cualificar que hechos de la realidad son noticiables y cuáles no. Bajo estos criterios, determinan los énfasis a asignar para valorar los desbalances que pudieran generar  la noticia.

Siguiendo ala propuesta trabaja por la KUE (2013) para la prensa digital, los factores de interés periodístico resaltados en torno a los resultados de PISA 2015 responden a la actualidad, así como a la novedad, y magnitud de la noticia, por cuanto responden al interés ciudadano sobre el devenir educativo. Tienen que ver igualmente, con la  proximidad informativa, conflicto y crisis que suscita en la opinión ciudadana y en la toma de decisiones políticas. Su representación noticiosa genera siempre suspensos, prominencias y notoriedad al revelar resultados educativos no siempre gratos, y con sinsabores e implicancias para el desarrollo nacional. De otro lado, hacen evidente la situación de  progresos y desastres, de interés humano, o de rareza e imprevisiones que se presentan en el análisis interpretativo de los resultados. Contienen, igualmente una representación de resultados, que en si mismo tienen un valor educativo, por cuanto inciden en las acciones de política educativa.

Las formas de representación mediática de los resultados de la prueba PISA 2015 evidencian la diversidad y los enfasis de determinados tipos de tratamiento informativo.  El estudio evidencia las construcciones medidas por la prensa digital, que circulan como “imágenes” definidas intencionalmente, y recurridas para interpretar y comprender las dinamicas del desarrollo del sistema educativo nacional, o más propiamente, del nivel de logro de aprendizajes de los estudiantes peruanos.

En ese proceso interpretativo, los medios periodisticos digitales privilegian representaciones que inciden más hondamente en los magros resultados obtenidos por los estudiantes peruanos, sin mayor reconocimiento de los avances logrados. El carácter de representacion sensacionalista de la noticia resalta la crisis educativa como causante de tales resultados, signandola como critica, unas conclusiones expresadas de manera informativa más que explicativa. No recurren en su análisis, a otras fuentes que pudieran suministrar informacion complementaria que ahonden en una mayor comprensión de los logros nada satisfactorios.

La representacion noticiable privilegia, mayoritariamente, como lo más “valorable”, la ubicación del país respecto al ranking PISA, por sus malos resultados (Turpo, Venegas y Venegas, 2015). Se enfatiza así, en el valor de uso que tiene la noticia, y no en el valor de cambio, de mejora, que evidenciaría una interpretación ampliada y singularizada del sistema educativo nacional. Esto es, que muestre los ligeros avances educativos, ante los paises de mayores logros educativos. El analisis periodístico simplifica la realidad y no aporta a una real valoración de la complejidad evaluativa. Si bien la prensa al cualificar como critica o catastrófica los resultados de PISA 2015 para Perú, pone en la agenda politica el tema educativo, no ofrece mayores argumentos para una produndización de la problemática educativa.

Obvia asimismo, la progresiva inclusión educativa y el incremento de la escolaridad que impulsa el sistema educativo peruano, un aspecto que reconoce la OCDE (2016), al resaltar el incremento “de la participación de jóvenes de 15 años en la prueba”. Este tipo de mediatización de la noticia responde a una construcciones direccionadas hacia unos tipos de “lecturas” sobre los resultados de PISA, como validos y hegemónicos. Trasmiten así, unas formas de “ver” la realidad,  más centrado en lo efímero y lo utilitario de lo noticiable. De ese modo, “vehiculizan” la crisis de la educación como una situación de catástrofe educativa, al atraer la atención pública por la singularidad alarmista con que la representan (Ferrer, Massot y Ferrer, 2006; Rodrigo, 2015, Turpo, Venegas y Venegas, 2015), antes que promover reflexiones o movilizaciones ciudadanas a favor de la educación. En esencia, parecieran responder “a la vigencia de determinadas agendas de problemas y al contrato de lectura que el medio mantiene con su público” (Martini, 2000, p. 3).

En las representaciones mediáticas sobre PISA 2015 se alude en mayor grado al déficit formativo de los estudiantes, sin considerar las implicaciones sociales, económicas, políticas, etc. que encierra el fenómeno educativo. Esta apreciación conduce a interpretaciones simplistas y sensacionalista, que prioriza lo negativo, y la comparación para presentar la situación educativa nacional “deformada”. Si bien los resultados no favorecen y por ende, no los sitúan en mejores posiciones, existen condiciones que hacen posible el reconocimiento de algunos avances en el aprendizaje de los estudiantes.

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1. Doctor en Educación. Docente-Investigador. Instituto de Investigación de la Escuela de Ciencias de la Comunicación. Universidad de San Martin de Porres. E-mail: oturpog@usmp.edu.pe

2. Se excluyen a 7 diarios deportivos y 1 gratuito.