ISSN 0798 1015

Vol. 38 (Nº 50) Año 2017. Pág. 24

Investigar la formación y desarrollo de competencias en emprendimiento: Una base para la educación en gestión de empresa

Researching the development and teaching of entrepreneurship competences: Basis for company management instruction

Jorge Winston BARBOSA-CHACÓN 1; Juan Diego VILLAMIZAR ESCOBAR 2

Recibido: 27/05/2017 • Aprobado: 20/06/2017

Contenido

1. Introducción

2. Referentes contextual, conceptual y teórico

3. Diseño y desarrollo metodológico

4. Resultados

5. Conclusiones

Referencias bibliográficas

1. Introducción

Según la literatura, las políticas educativas le apuntan a la formación integral y al desarrollo de competencias; condición que genera cambios en los roles académicos, particularmente en los docentes, en quienes recae la responsabilidad de concretar los retos educativos emergentes en las políticas. Estos retos, y para la pertinencia educativa, deben estar en sintonía con las necesidades y los problemas de los contextos (Sandoval, 2014).

Según Ferrés y Piscitelli (2012), abordar el desarrollo de competencias implica un giro en los modelos educativos y en los estilos de enseñanza, como base para pasar de discurso a la acción. En esta tónica de cambio, se insta a todos los niveles educativos hacia la formación y desarrollo competencias genéricas, entre las que aparece el emprendimiento (Murcia, Morales y Ramírez, 2015).

Así, es claro que, gran parte del compromiso de las instituciones universitarias recae en la meta de formar con “pertinencia”, en donde se deben formular acciones que contribuyan a dar respuesta a necesidades y problemas contextuales. Para lograrlo, Estrada (2014) señala que uno de los mecanismos es involucrar a los educandos y egresados en el desarrollo de proyectos innovadores en el campo de la gestión empresarial.

En este panorama, los educadores del área empresarial, han de tener el liderazgo en la formación y desarrollo de competencias para el emprendimiento; condición que les obliga a procesos de cualificación constante (Murcia, Valderrama y Ramírez, 2015). Ante este compromiso surgen interrogantes como: ¿Cómo disminuir la formación academicista sobre emprendimiento? ¿Cómo crear cultura emprendedora? ¿Qué estrategias son las más adecuadas para desarrollar competencias emprendedoras?

Ante preguntas como las anteriores, se exige una formación docente que tenga en cuenta el análisis y la intervención de las prácticas educativas, a partir de estrategias de recuperación, reflexión y análisis; estrategias que permitan interpretar la realidad educativa como base para aportar a la calidad de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación (Marín, Guzmán, Inciarte y Araya, 2015; Durán y Estay-Niculcar, 2016; Briseño, 2010).

El compromiso con la calidad educativa invita, también, a evaluar la cualificación docente; compromiso que exige la observación de las prácticas escolares como eje para el cambio, la innovación y la intervención. Para ello se dispone, entre otras, de la Sistematización de Experiencias (SE) como una estrategia que permite la comprensión de las prácticas como base para el aprendizaje y la intervención “desde” y “para” las mismas (Guiso, 2001).

Desde el marco anterior, el presente artículo hace referencia a un estudio en un programa académico3, el cual se apoyó en elementos del Modelo para el Desarrollo y evaluación de Competencias académicas (M-DECA) planteado por Guzmán, Marín e Inciarte (2014); referente desde el cual se vivieron experiencias de diseño, aplicación y sistematización de un Proyecto Formativo (PF).

Desde el paradigma cualitativo, este trabajo se presenta como un estudio de caso que emplea el enfoque de investigación colaborativa, a través de un proceso de SE educativas. Esto permitió dar cuenta de la variación entre “lo diseñado” y “lo vivido” en la aplicación de un PF orientado al desarrollo de competencias estudiantiles para el emprendimiento.

2.1. El contexto de intervención.

El contexto de intervención es Tecnología Empresarial (TE)4, el cual es un programa académico en modalidad virtual, y  que se identifica por un modelo pedagógico con énfasis en el autoaprendizaje, el sistema tutorial y el emprendimiento; bases para la formación en competencias en el área de la gestión de empresas (UIS, 2008; Barbosa-Chacón et al, 2013). Este programa cuenta con un currículo articulado, en donde la Metodología y los guiones de Aprendizaje son sus ejes nucleares en un concepto particular de virtualización educativa Los guiones de aprendizaje son los contratos formativos (Sánchez, 2003) que representan la base de los cursos, y cuya estructura es mostrada en la figura 1. Para una ampliación de la perspectiva de estos ejes se invita a leer Barbosa et al, (2010) y Barbosa-Chacón y Barbosa (2017b).

Figura 1. Estructura del guion de aprendizaje.

Fuente: Tomado de Barbosa (2011).

2.2 Modelo para el desarrollo y evaluación de competencias académicas (M-DECA).

El M-DECA representa un marco para la evaluación docente, cuyo horizonte se centra en el desarrollo y evaluación de competencias académicas, a través de procesos de análisis, diseño e intervención, como bases para la transformación y el cambio docente (Marín, Guzmán, Márquez y Peña, 2013; Marín, Guzmán, Iniciarte y Araya, 2015).  Este modelo se estructura en cuatro componentes: Conceptual, de formación, de evaluación y de investigación.

El componen­te investigativo del M-DECA incluye métodos y técnicas que fundamentan la valoración de las acciones formativas, a través de un paradigma metodológico colaborativo, el cual es un proceso sistemático de acción y reflexión (Guzmán, Marín e Inciarte, 2014). Dentro de esta perspectiva, se sitúan dos tradiciones metodológicas de enfoque cualitativo: Estudio de caso e Investi­gación-Acción participativa, siendo referentes para esta postura Casals, Vilar y Ayats (2008); Lall (2011); Elliot (1990); Kemmis y McTaggart (1988).

El estudio de caso es entendido como el análisis de lo particular y lo complejo de un caso, para comprender su actividad en circunstancias importantes, para lo cual se puede hacer uso de diferentes técnicas (Marín, Guzmán, Iniciarte y Araya, 2015; Guzmán, Marín e Inciarte, 2014). En el cuadro 1 se muestran las etapas para desarrollar este tipo de estudios.

Cuadro 1. Etapas del estudio de caso

Basado en Guzmán, Marín e Inciarte (2014)

Se aclara que en relación al M-DECA, como uno de los referentes del estudio aquí mostrado, se toma como base los componentes de “Evaluación” y de “Investigación”, así como sus dos últimas etapas de desarrollo:  “Cooperacional y de Coproducción”.

2.3 La sistematización de experiencias (SE)

La SE educativas se entiende como el proceso colectivo de recuperación, tematización y apropiación de una práctica formativa, que al relacionar sistémica e históricamente sus componentes teórico-prácticos, permite comprender el sentido, los fundamentos, las lógicas y los problemas que presenta la experiencia, con el propósito de transformar y cualificar la comprensión, experimentación y expresión de las propuestas formativas (Ghiso, 2008; Ochoa y Torres, 2014). Información relacionada con el concepto, el enfoque y la justificación de la SE Como complemento al concepto puede ser consultada en Barbosa-Chacón et al (2015).

Procedimentalmente, se puede afirmar que el desarrollo de un proceso de SE puede ser enmarcado en tres fases generales: Organización, Desarrollo y Transferencia; fases que se identifican con la clasificación que plantea Sánchez (2010), quien habla de reconstrucción, la interpretación y la potenciación de la experiencia. A su vez, estas fases incluyen varios momentos generales por los que transita un proceso de SE, los cuales toman sentido y horizonte particular según el contexto y son: i) Inicio: Experiencias propias y diagnostico; ii) Preguntas iniciales o diseño de la SE; iii) Recuperación de vivencias; iv) Reflexión y análisis y v) Meta: Conclusiones, aprendizaje y comunicación. Estos momentos pueden ser pormenorizados y entendidos a través de los planteamientos de Barbosa-Chacón, Barbosa y Villamizar (2017a) y Barbosa-Chacón y Barbosa (2017b).

Si se toma como base los marcos de M-DECA y SE, es claro que existen puntos de encuentro que muestran una sinergia particular, en particular lo relacionado con el acto investigativo. De otro lado, las etapas cooperacional y de coproducción del M-DECA tienen estrecha familiaridad con SE, en especial por los siguientes aspectos: i) Los compromisos por intervención en el aula, y la documentación de experiencias; ii) Los participantes cumplen, además de sus roles particulares, el rol de investigadores; y iii) El reto por la valoración y pro­ducción grupal.

3. Diseño y desarrollo metodológico.

El estudio trazó como objetivo diseñar y validar un modelo para investigar o sistematizar experiencias de formación docente mediante la aplicación del M-DECA en dos procesos: La formación y evaluación de profesores, orientado al diseño y valoración de proyectos formativos; y la intervención en el aula enfocada al desarrollo y evaluación de competencias estudiantiles. Para el caso, el estudio aquí presentado tiene correspondencia con el segundo proceso.

Metodológicamente, el estudio responde a una investigación colaborativa sobre un estudio de caso específico, en el que se desarrolló un proceso de SE, mostrado a continuación.

3.1 Fase organizativa

Incluyó la determinación de los participantes y en el diseño del proceso de SE. Desde el componente de investigación del M-DECA, esta fase tiene correspondencia con la etapa cosituacional. Al respecto se precisa que, el presente estudio no incluyó un programa tradicional de formación docente en M-DECA, pero sí de una experiencia docente, la cual permitió la transformación del PF. Al respecto, la propuesta inicial de guion de aprendizaje fue transformada tomando como base los fundamentos del PF del M-DECA así: i) Metas de aprendizaje por competencias; ii) Producciones que evidencian el aprendizaje por situaciones problema y iii) Evaluación por evidencias de competencia. Ver cuadro 2.

Cuadro 2. Cambios formulados al PF

Fuente: Construcción propia.

3.1.1. Participantes

El proceso contó con la presencia de los agentes educativos que se enuncian en el cuadro siguiente. Ver cuadro 3.

Cuadro 3. Agentes educativos participantes.

Fuente: Construcción propia.

3.1.2 Diseño de SEE

i) Objetivo: Valorar la aplicación del M-DECA, a partir de una construcción colectiva de conocimiento entorno al componte de investigación del modelo; ii) Objeto: Las experiencias educativas que son objeto de sistematización, corresponden al curso VE de TE en la UIS Bucaramanga-Colombia; iii) Eje: ¿Qué aprendizaje, conocimiento y variaciones surgen de las experiencias de formación y desarrollo de la competencia “Reconocerse como Emprendedor”, como fuente para tomar decisiones y actualización del PF? Y iv) Resultados esperados: Aportes a la metodología del curso y actualización del PF.

3.2 Fase de desarrollo

Fase que se orientó al registro de experiencias educativas, al análisis y generación de conclusiones. A su vez, y desde el componente de investigación del M-DECA, la fase tuvo correspondencia con la etapa cooperacional. En esencia, representa la mirada sobre la aplicación del PF y el logro de competencias. Dando crédito a la naturaleza del contexto de intervención, en adelante se hará referencia a un proceso de sistematización de experiencias educativas (SEE).

3.2.1 Registro

Este fue producto de varias estrategias: i) Video de actividades académicas sincrónicas; ii) Audios de las reuniones en triada; iii) Audios de grupos focales de estudiantes. Para los grupos focales se construyó un protocolo, el cual tomó como base cinco de los valores relacionados con el carácter de “ser emprendedor”: Visión de negocio, liderazgo, comunicación, productividad, creatividad y necesidad de independencia; valores que fueron objeto de reflexión desde tres estados: “valor adquirido”, “valor modificado” o “valor mantenido”.

3.2.2 Análisis

-Características del análisis: La práctica se analizó a partir del discurso de los educandos y del conversatorio de la triada. La información se obtuvo a partir de audios de un grupo focal de estudiantes, de sesiones de discusión entre los docentes y de sesiones presenciales de curso. De esta manera, el análisis de la información se realizó a partir de relatos, los cuales estuvieron relacionados con el tema del perfil emprendedor. El enfoque cualitativo del análisis se relacionó con la dinámica de la SEE abordada desde un análisis del discurso.

El estudio se centró en poder identificar la construcción de la competencia de los estudiantes de identificarse con el ser emprendedor. De manera preliminar se comenta que, de los enunciados de los estudiantes, emergió, como una impronta, el relacionar el acto de emprender con las características de un empresario regional. Así, los relatos de los estudiantes se asociaron con la educación para el emprendimiento, adelantada en el curso; escenario en el que se desarrollaron estrategias en donde se enfatizó que el interés en emprender estaría orientado desde valores relacionados con la acción de reconocerse como emprendedor.  Como soporte, el análisis se basó en la ideología de Van Dijk (1994; 1996; 1999; 2000; 2005; 2008; 2009) y de Echeverría (2003) con una articulación de los estudios sobre el espíritu emprendedor de Krueger (1993), Mancuso (1973), Gilad y Levine (1986) y McGrath, MacMillan & Scheinberg (1992).

Los relatos se construyeron a partir de conceptos relacionados con las propias dinámicas de configuración como emprendedores, expresados narrativamente desde enunciados (cognitivos, afectivos y actanciales) soportados en la construcción de valores identificados como atributos del accionar emprendedor.

-Operaciones de análisis: Estuvieron focalizadas en identificar, en el discurso, los aspectos de análisis de la ideología asociada a la construcción de un espíritu emprendedor en los educandos así: i) identificación de dimensiones discursivas con respecto a los cambios de comportamiento; ii) manera de pensar a través de los modelos mentales y iii) manera de hablar mediante metáforas (Ver cuadro 4). Estas categorías y dimensiones, en el análisis, se relacionan con el modelo de construcción de un ethos emprendedor como parte de la formación en emprendimiento.

Cuadro 4. Operaciones analíticas.

Fuente: Construcción propia.

En la figura 2 se puede apreciar toda la ruta desarrollada, es decir, el proceso de SEE desarrollado.

Figura 2. Proceso de SEE desarrollado.

Fuente: Construcción propia.

De la ruta así definida es importante destacar: i) El proyecto formativo y las competencias estudiantiles son el punto de partida y final del proceso de manera cíclica; ii) Se evidencia el compromiso por el registro y cuestionamiento continuo; iii) Se aprecian los diferentes momentos de análisis; iv) La SEE es representación de: reconstrucción, análisis, interpretación, formación permanente y construcción del objeto de estudio y v) En armonía con la modalidad educativa, juegan papel importante el tiempo, las interacciones, los participantes y las dimensiones involucradas.

3.3. Fase de transferencia.

Representa la toma de decisiones e intervención respectiva. Desde el componente de investigación del M-DECA, esta fase tiene correspondencia con la etapa de coproducción. Se aclara que en esta publicación se documenta el desarrollo de la SE sólo hasta la toma de decisiones.

Los resultados son presentados al tomar como base los tres aspectos del análisis, y asociados a la construcción de un espíritu emprendedor. La naturaleza de los resultados se muestra en la figura 3.

Figura 3. Resultados del análisis

Fuente: Construcción propia

4.1. Desde los cambios en comportamiento

En la narración de la acción emprendedora de los estudiantes, se enunciaron situaciones en las que se subordina descripciones de actantes, espacios y tiempo. Las explicaciones de los sucesos se relacionaron con hitos que ocurrieron en la experiencia. Los tutores enunciaron elementos cruciales del cómo se configuró el deseo de emprender en los estudiantes; en ello, lo que se narra está ligado a lo que puede ser el “quid” cuando se piensa en una idea de negocio y, también, emiten una representación de la iniciativa de emprender. Esto último, mediante una secuencia temporal de historias con sucesos que presentan diferentes presupuestos de valoración (Positivo, neutra o negativo). Ver cuadro 5.

Cuadro 5. Manifiestos asociados a cambios en comportamiento

Fuente: Construcción propia

Las secuencias de los manifiestos muestran una transición de situación neutral a positiva, que muestra el acercamiento del estudiante con un actor del ecosistema emprendedor: el empresario. Esto es una intencionalidad tanto del docente como del PF. La coherencia temática presenta a los textos como una unidad de significación asociada a la dinámica de identificarse con el ser emprendedor.

4.2 Desde la manera de pensar

Para mostrar el modelo mental que representa la experiencia de los educandos, se utilizó un esquema de saberes relacionados con lo espacial. Son escenarios dentro y fuera de los contextos educativos, donde se estimula la condición de reconocerse como emprendedor, y donde se evidencia un contraste de saberes que permiten favorecer la formación para el emprendimiento. Es decir, en la experiencia educativa, se generan unos conocimientos que les permitió reconocerse como emprendedores en el que se logrará configurar un saber instrumental en donde se identifican unos atributos que se necesitan para seguir creciendo en el accionar emprendedor. En ello, la alternancia del espacio académico a otros lugares (feria de ideas emprendedoras, visita empresarial o espacios de negocios familiares) no tiene ningún conflicto; los dos espacios le generan oportunidades de realización personal. Ver cuadro 6.

Cuadro 6. Saberes en la división espacial

Fuente: Construcción propia

La determinación del componente cognitivo de la competencia emprendedora está conformado por narrativas verbales individuales y grupales que enuncian el proceso mental de cómo inicia el reconocimiento como emprendedor. En esto cuentan las creencias, los objetivos, las valoraciones, las emociones, las interacciones, los recursos, las identificaciones y manera como se construyó la identidad emprendedora. Las siguientes son manifestaciones de ello:

• Una de las condiciones sine qua non del deber ser de un sujeto a emprender, se centra en el optimismo. Esto se identificó en el hacer; los estudiantes enunciaron roles de transición como objeto de valor: de empleados a emprendedores y, luego, a empresarios.
• El deber ser de los estudiantes es llegar a la construcción de un plan de negocio (exigencia académica). Para ello, en la asignatura se presentaron cimientos para que los estudiantes tomaran la iniciativa de emprender.
• En el discurso se evidenció la proyección de lograr el éxito en la ejecución de la idea emprendedora y respaldar la decisión asumida de emprender.
• En los enunciados se evidencia la relación de lo vivenciado con la generación de confianza y la consolidación de la convicción de querer tener habilidades laborales para emprender.
• Los estudiantes pasaron por hechos valorados con disforia como es el caso del miedo a tomar riesgos sin prever consecuencias. Situaciones como estas no entorpecieron la posibilidad de identificarse como emprendedores.

De esta manera, el modelo mental de estudiante emprendedor se basó en un deber ser, articulado con el talento creativo, el tesón, la iniciativa, el talento intelectual y la audacia para generar un poder para la realización. En ello, el sentimiento de realización por llegar a ejecutar una idea emprendedora es amplio; los estudiantes enunciaron que intentaron dar respuestas a las oportunidades de negocio, gracias a la mentoría recibida.

4.3 Desde la manera de verbalizar

Esta categoría está relacionada con experiencias multimodales. Literalmente hace referencia al cómo hablar, en la que se utilizan metáforas que tienen una intencionalidad de comunicar un modelo mental sobre una experiencia (Van Dijk, 2005). Al respecto, los descriptores de las figuras retoricas se relacionaron con actos de aseveración, exclamación, negativa, sugerencia y amenaza en el que todas las expresiones que contienen metáforas juegan el rol de símil con un atributo emprendedor. Ver cuadro 7.

Cuadro 7. Recursos discursivos

Fuente: Construcción propia

El análisis categorial permitió organizar la información y elaborar criterios temáticos en asuntos de investigación así: i) Atributos del emprendedor/emprendimiento; ii) Acciones del emprendedor y iii) Valores del emprendedor en el contexto de la competencia de identificarse como emprendedor. En el análisis sobresale el concepto de roles asumidos, emprendedor y empresario como figuras discursivas a la que le corresponde valores en la práctica, que se dan en una situación de enunciación englobada en la ideología de la acción emprendedora. Ver cuadro 8.

Cuadro 8. Asuntos de investigación-Reiteraciones

Fuente: Construcción propia

Con relación a las categorías asociadas a lo ideológico, se observó poca presencia de tiempos verbales en tiempo pasado dado que el accionar emprendedor es presentado de manera positiva como una actividad dinámica. Al respecto, se hizo énfasis en la búsqueda constante del beneficio personal desde la satisfacción de suplir necesidades del mercado objetivo. Esta situación connotó la estructura ideológica con mayor representatividad, basado en la elevada acción de ser positivo y resiliente para poder hacer constante la actividad de entregar soluciones empresariales, en una dinámica emprendedora caracterizada por el hecho de que las unidades de negocios tienen que asumir el rol de cambio y reinvención permanente. Ver cuadro 9.

Cuadro 9. Frecuencias de tiempos verbales

Fuente: Construcción propia.

Desde los relatos se evidenció la dinámica emprendedora propia de la experiencia multimodal de ser emprendedor. Esto promovió, en algunos, la decisión de transitar de empleados a dueños de negocio sostenidos con el apoyo familiar. En ello, las experiencias laborales y las habilidades, en la construcción de ideas de negocios, representaron a la asignatura como un espacio en el que se dinamizó la aptitud emprendedora. Al respecto: i) Se enunciaron consideraciones para la comprensión del accionar emprendedor y el sentido que tiene emprender y ii) Se logró ver la ideología del espíritu emprendedor operativizado en el proceso de cognición personal y en unas estructuras semánticas y retoricas para refigurar el componente ideológico del discurso del mundo cotidiano.

En lo analizado emergió una lógica de tensión entre la consideración de “trabajar para los otros” al tránsito de “trabajar para sí mismo”. Esto implica el paso del empleo al autoempleo, mediante una progresión movilizada por el querer ser emprendedor. Con la mediación docente, los estudiantes tomaron la decisión de “no querer tener jefes” y posibilitaron una euforia por emprender o redirecionar la actividad de negocio, bajo los conceptos de estrategia, iniciativa y valor.

En el acto de habla de los estudiantes se posicionó a los tutores, la familia y los amigos como “apoyos” para la acción de emprender. No obstante, también se vivenciaron experiencias negativas que se posicionaron como oponentes (pesimismo en un contexto de riesgos). Aquí, la mediación docente posibilitó la toma de decisiones con un equilibrio entre el arrojo y la precaución.

En el caso, y desde la propuesta de Van Dijk (2005), el análisis del discurso toma como base la identificación léxica del “ellos y nosotros”. En esto, las acciones y propiedades del ellos, corresponde con las características del ser emprendedor de los estudiantes. Este accionar contradice y se diferencia del Ellos, asociado con el emprendedor que es parsimonioso, lento y poco le interesa tener oportunidades nuevas de negocio. El Ellos es el agente de acciones valorizadas como negativas para el entorno emprendedor del contexto universitario; dado que se demanda un perfil de emprendedor con un accionar dinámico; ese Ellos se representa como un agente amenazante para el Nosotros (caracterizados por el accionar de los estudiantes que fue mediado por la docente).

4.4 Incidencia de instancias de mediación

En el desarrollo de la asignatura, la cual se basó en un PF orientado a la construcción de competencias emprendedoras, se caracterizó por una permanente socialización de saberes en donde los educandos alcanzaron nuevos niveles de comprensión sobre la competencia objetivo. En esta experiencia, los estudiantes se encontraron con la asesoría varios docentes y generaron escenarios para fortalecer su idea de negocio; espacio privilegiado para acercarse en reflexión y producción colectiva al imaginario de ser emprendedor. Esto se corrobora en las siguientes manifestaciones extraídas de los relatos:

Cuadro 10. Incidencia de instancias de mediación

4.5 Estados de la competencia de reconocerse como emprendedor.

En la apuesta por inferir si la competencia de reconocerse como emprendedor fue modificada, adquirida o se mantuvo se obtuvieron los resultados pormenorizados a continuación.

En la experiencia se pudo entrever un recorrido generativo sobre las competencias relacionadas con el forjar el carácter como emprendedor. Con respecto a la mediación del tutor, se evidenció que las competencias de los estudiantes fueran adquiridas o modificadas; se tienen casos en el que estudiantes valoran significativamente su condición de entrada al programa y a la asignatura con respecto a los valores de un perfil emprendedor que poseían, y enuncian que las competencias emprendedoras no sufrieron modificación. En la figura 4 se aprecian dichas competencias para el caso de cuatro estudiantes en particular.

Figura 4. Competencia que se mantiene

Fuente: Construcción propia (Uso de la herramienta Ucinet.)

De otro parte, se concluyó que la mediación del tutor tuvo una marcada incidencia que modificó un grupo de competencias emprendedoras así: visión de negocio, liderazgo, comunicación, proactividad, creatividad y necesidad de independencia. Ver figura 4. En esto hay un performance de un sujeto de hacer, a un sujeto de estado que está conjunto a un acto de reconocerse como emprendedor.

Figura 5. Competencia modificada.

Fuente: Construcción propia (Uso de la herramienta Ucinet.)

La apuesta de formación mediada por el PF generó, como apuesta pedagógica, trabajar con el “saber pensar” como base del proceso de desarrollo de competencias en emprendimiento, y le apostaron al “saber hacer”, a travésde un proyecto de idea de negocio desde la meta de romper con emprendimientos tradicionales. Es así que, la formación en competencias emprendedoras estuvo orientada a la resolución de problemas y se promovieron estrategias en torno a: i) técnicas para el diseño de ideas de negocio; ii) manejo de bibliografía actualizada y iii) avances conceptuales o de desarrollo sobre el nicho de mercado. La experiencia educativa se desenvolvió en pro de consolidar competencias emprendedoras, buscando motivar y apasionar hacia un horizonte de resignificación de la vocación por ser emprendedor (visible en creencias, adhesiones y experiencias).

Para finalizar, en el cuadro 11, y desde los relatos, se muestran las posturas de la dinámica de reconocerse como emprendedores. Se exponen elementos representativos de figuras compuestas por actores, espacio y tiempo, y también actividades, relaciones y modos de existencias que se relacionaron en la experiencia formativa.

Cuadro 11. Atributos de entradas en la conversación de estudiantes

Fuente: Construcción propia.

4.5 Aportes al PF

Las siguientes son las apuestas generales relacionadas con cambios para el PF: i) Incluir una base conceptual y teórica que, asociada con el emprendimiento, permita crear lenguaje y cultura en el educando así; ii) Redefinir el marco de formación y desarrollo de competencias del curso, desde una distribución racional y armónica; iii) Resignificar las experiencias de aprendizaje desde la perspectiva de la individualidad (Implica mejores procesos de caracterización del perfil emprendedor) y iv) Revisar y ajustar  las rúbricas de evaluación.

Desde la perspectiva del estudio, las conclusiones se formularon tomando como base el proyecto de investigación macro y la experiencia objeto de sistematización. De igual manera, y como parte de la fase de transferencia en SE, es vital mostrar la respuesta al eje acordado desde el diseño de la SE, el cual hace alusión a la intervención proyectada para el PF así:

Desde el proyecto macro

Con el estudio: i) Se obtuvieron aportes para apoyar apuestas relacionadas con el diseño y validación de modelos para sistematizar experiencias de formación M-DECA, enfocada al desarrollo y evaluación de competencias estudiantiles. En ello es representativo el proceso de SEE y la ruta particular de análisis propuesta; ii) Se corroboró que la SE es adaptable, es decir, puede abordar una o varias de las dimensiones de la estructura M-DECA y iii) La manera como se visionó la SEE representa una guía cuando el objetivo es fortalecer un PF.

Desde el desarrollo de la competencia  de “reconocerse como emprendedor”

Desde el discurso: i) El estudiar la competencia posibilitó la comprensión de la interacción entre sujeto y objeto de valor, y generó un acercamiento a la comprensión de la ideología del espíritu emprendedor a partir del discurso; ii) Fue experiencia significativa de aprendizaje: los estudiantes enunciaron, con carga eufórica, una fiducia de confianza y optimismo para configurar una idea de negocio; iii) La identificación de la competencia se relacionó con las siguientes categorías: decisión, exploración, negociación, organización, planificación, intención, acción, motivación, estrategia y valor y iv) La representación del cómo opera la ideología de la competencia sobre sus acciones de realización, se arraigó a lo cotidiano y se manifestó en atributos, acciones y valores, en el que se expuso un sistema cultural en el que se relacionó con la educación para el emprendimiento desde el acompañamiento y el accionar de “forjar el carácter” para ello.

[4] Tecnología Empresarial es un programa de pregrado a nivel tecnológico, adscrito al IPRED-UIS. Ver detalles en: http://ead.uis.edu.co/empresarial/; http://ead.uis.edu.co/emprendedores/

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1. Universidad Industrial de Santander (UIS), Colombia. Profesor titular del Instituto de Proyección Regional y Educación a Distancia (IPRED). Ingeniero Electromecánico-UPTC, Especialista en Docencia Universitaria-UIS y Magister en Informática-UIS. Director del grupo de investigación GENTE. Email: jowins@uis.edu.co

2. Universidad Industrial de Santander (UIS), Colombia. Tutor del IPRED-UIS. Historiador-UIS, Magister en Gestión de la Ciencia, la tecnología y la innovación-Universidad Nacional General Sarmiento. Estudiante del Doctorado en Comunicación-UNINORTE. Miembro del grupo de investigación GENTE. Email: Juandzum01@gmail.com