ISSN 0798 1015
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Vol. 38 (Nº 50) Año 2017. Pág. 19
CARRASCO Reyes, Inés 1
Recibido: 09/07/2017 • Aprobado: 28/07/2017
RESUMEN: El estudio presenta brevemente el contexto que ha enmarcado los procesos de acreditación institucional y por carrera en las Instituciones de Educación Superior Ecuatorianas en busca de mejorar la calidad del sistema educativo. Se presenta un estudio de caso cualitativo desarrollado en la Facultad de Especialidades Empresariales de la Universidad Católica de Santiago de Guayaquil, cuyo objetivo es explorar como se perciben dichos procesos desde los actores que participan en los mismos y su implicancia en la gestión formativa. Como instrumentos para recolección de datos se aplicaron entrevistas semi-estructuradas a docentes y encuestas alumnos. Los hallazgos demuestran que si bien los actores consideran favorable la implementación de procesos que procuren una mejora en la calidad, no consideran que dichos procesos hayan influenciado en una mejora significativa su desempeño en el aula. |
ABSTRACT: The study presents the contextual framework of the institutional career quality assessment in Ecuadorian Higher Education Institution towards the improvement of the quality of the educational system. A qualitative case study developed at Facultad de Especialidades Empresariales of Universidad Católica de Guayaquil is presented which aims to explore how those processes of evaluation are perceived by the actors involved in the process and its impact on the teaching process. Semi structured interviews to teachers and surveys to students were used as instruments. The findings show favorable opinions about implementing processes towards the improvement of the quality of education. However, they don’t consider that those processes have had a significant impact on the overall classroom performance. |
A lo largo de los últimos años, la preocupación por la evaluación y acreditación universitaria ha marcado las agendas de las Instituciones de Educación Superior en el contexto latinoamericano (Días Sobrinho, 2007); (Fernández Lamarra, 2005), consecuentemente en esta línea Ecuador incorporó a través en su último Texto Constitucional expedido en Montecristi (2008) a la agenda gubernamental objetivos de transformación de la educación superior. Señalando así en su disposición transitoria vigésima un plazo de 5 años para la evaluación y acreditación de sus Instituciones de Educación Superior. En su artículo 350 y siguientes establece la finalidad del sistema de educación superior y su integración a los objetivos trazados en el régimen de desarrollo (Martínez & Váquez, 2012)
Posteriormente, en el año 2010, fue aprobada la nueva Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) y su Reglamento General. Finalmente fueron completados con el Reglamento de Carrera y Escalafón del Profesor e Investigador del Sistema de Educación Superior. El proyecto de reforma aún sigue vigente, el nuevo modelo de estado, establece una función ejecutiva responsable de la planificación, regulación y coordinación del sistema además de la rectoría a través del organismo de acreditación y aseguramiento de la calidad. El nuevo modelo de educación superior apuesta por el fortalecimiento de la comunidad académica universitaria, su democratización, autonomía y transparencia.
Con la finalidad de garantizar el cumplimiento de las reformas sugeridas y garantizar la calidad de la educación superior, se crea el Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Educación Superior (CEEACES), organismo que intervino activamente en la evaluación de la calidad de las IES a través de la construcción de un modelo de evaluación en abril del 2012 el cual posteriormente fue modificado recogiendo las observaciones y recomendaciones hechas por las universidades y escuelas politécnicas. El proceso de evaluación finalizó en noviembre de 2013 y se desarrolló en diversas etapas: evaluación documental, visita in situ, informe preliminar, fase de rectificaciones, fase de apelaciones y audiencias públicas. El modelo de Evaluación Institucional del CEAACES consideró cinco criterios de análisis: Academia, Eficiencia académica, Investigación, Organización e Infraestructura.
La siguiente fase inició con la evaluación de la calidad de las carreras, la cual consiste en realizar una valoración de éstas, comparándolas y contextualizándolas en un marco histórico, económico y social, determinado de acuerdo al enfoque teórico utilizado para definir la calidad. Los procesos académicos y de gestión de una carrera son complejos e involucran diversos actores, ante esto el CEAACES conceptualiza la calidad a partir de múltiples enfoques, tales como la tendencia a la calidad, a la perfección, al cumplimiento y ajuste de propósitos y objetivos, a la producción de valor a menor costo, o a la transformación de un sistema (CEAACES, 2013)
El organismo acreditador elaboró primeramente un modelo genérico de evaluación, el cual reunió los aspectos comunes y fundamentales a todas las carreras, el mismo fue presentado a todas las universidades y escuelas politécnicas del país para su socialización, discusión y afinamiento. Considerando el aporte, las observaciones y los criterios de las IES y en función del modelo genérico aprobado se diseñaron los modelos específicos para cada carrera. Para el diseño de los modelos específicos el CEAACES cuenta con asesoría experta en cada una de las áreas de conocimiento, de tal manera que los modelos específicos recojan sus particularidades y los estándares sean establecidos de acuerdo a las características de cada una de ellas. (CEAACES, 2013).
La primera carrera en ser acreditada por su importancia a nivel social fue la de Medicina, cuyo proceso inició en septiembre 2014. Fueron evaluadas 22 carreras de Medicina de universidades a nivel nacional de las cuales 10 fueron acreditadas y 12 están en proceso de acreditación. Las carreras acreditadas aprobaron los dos parámetros de evaluación: el entorno del aprendizaje y el resultado del aprendizaje. Las que quedaron en proceso de acreditación solo aprobaron uno de ellos. Posteriormente, en la agenda de evaluación se encuentra la carrera de Odontología y progresivamente se involucrarán las demás carreras ofertadas en el Sistema de Educación Superior ecuatoriano.
Dado el carácter impositivo del proceso de acreditación se podría inferir que al igual que en México como lo cita (Díaz Barriga, 2009) “la evaluación se ha convertido en una camisa de fuerza” y es pertinente cuestionarse si estos procesos necesariamente mejorarán la calidad de la educación al ver como son impulsadas una serie de actividades que no necesariamente mejoran las condiciones del trabajo docente y la realidad educativa en el aula.
Para Simón Schwartzmann citado por (Tunnermann, 2009) “La cuestión de la calidad surge como problema socialmente significativo cuando los resultados o productos que se obtienen de las instituciones de educación superior dejan de corresponder a las expectativas de los diferentes grupos o sectores que participan de ellas”. Encontramos diferentes concepciones de calidad aplicadas a la educación superior según el CINDA citado por (González & Ayarza, 1997) especialmente en los países con mayor tradición en evaluación y acreditación, dichas concepciones pueden organizarse en cinco enfoques: calidad vista como excepción, como perfección, como aptitud para un propósito prefijado, como valor agregado y como transformación de acuerdo a Harvey y Green citados por (González & Ayarza, 1997).
La calidad de acuerdo a la LOES según su artículo 93 es definida como “la búsqueda constante y sistemática de la excelencia, pertinencia, producción óptima, transmisión del conocimiento y desarrollo del pensamiento mediante la autocrítica, la crítica externa y el mejoramiento permanente”. Estableciendo posteriormente en su artículo 94 a la Evaluación de la Calidad como un proceso para determinar las condiciones de la institución, carrera o programa académico a través de la recopilación sistemática de datos cuantitativos y cualitativos. Dicha definición se enmarca en la concepción de (Elton, 1992) donde calidad se refiere a transformación y cambio cualitativo, la cual no sólo busca cambios físicos sino que procura una trascendencia cognitiva con relevancia en el producto final y su aptitud para los propósitos deseados
Sin embargo, la acreditación sin estrategias que mejoren la calidad podría no generar cambios significativos en las instituciones evaluadas. En esta línea, (González & Ayarza, 1997) señalan que aquellas estrategias orientadas al mejoramiento de la calidad de la educación universitaria deben incluir acciones que estimulen y faciliten los cambios institucionales y de actitudes en todos los actores involucrados para lograr dicho mejoramiento. Esto es válido tanto para la función docente como para las funciones de investigación, extensión y gestión. Así también, toda estrategia para incrementar la calidad de la educación superior dependerá de la capacidad para integrar de modo armónico los componentes involucrados en los procesos formativos. De esta manera, todo intento para mejorar la calidad de la docencia debe considerar las orientaciones, los procesos y los resultados.
De acuerdo a lo expuesto anteriormente, nace la necesidad de indagar las percepciones de los actores involucrados en los procesos de acreditación y sus miradas con respecto a la mejora de la calidad en los procesos formativos desde que se inició la acreditación. La literatura disponible describe como se han desarrollado los procesos, parámetros de evaluación, y resultados de la acreditación y categorización de las IES, sin embargo poco o nada se ha expuesto sobre el impacto de la acreditación desde la óptica de la gestión diaria de sus actores y la influencia de dichos procesos en sus funciones formativas.
De ahí que el aporte de este trabajo no esté solo confinado a describir el desarrollo de los procesos de acreditación en la Facultad de Especialidades Empresariales de la Universidad Católica de Santiago de Guayaquil sino a identificar cómo pueden converger dichos procesos hacia una mejora de la calidad dentro del aula.
En concordancia con los señalado por (Díaz Barriga, 2009), sin desconocer los múltiples beneficios que esta práctica ha reportado a las instituciones….la pregunta sustantiva que es necesario responder es ¿realmente estos programas han mejorado la calidad de las instituciones? ¿hoy hay una mejor docencia y se promueven con mayor intensidad los procesos de aprendizaje y de construcción del conocimiento? (243)
Se desarrolló un estudio exploratorio descriptivo. Se tomaron en consideración fuentes de datos mixtas primarias como secundarias, las que incluyeron información demográfica y las respuestas de los participantes en el estudio. La metodología predominante es la cualitativa dado que la investigación está orientada a la comprensión de la perspectiva de los actores involucrados en los procesos de acreditación –alumnado y docentes- con respecto a su experiencia en dichos procesos.
El grupo seleccionado incluyó a docentes de dedicación exclusiva, directivos y coordinadores académicos. El grupo alumnos estuvo constituido por inscritos regulares de las carreras de la facultad y su edad promedio se situó en 19,2
La información demográfica incluyó edad, antigüedad en la institución, departamento y cargo. Las entrevistas incluyeron preguntas abiertas con la finalidad de obtener las percepciones de los participantes con respecto a su experiencia dentro del proceso de acreditación.
Fuentes primarias:
Fuentes secundarias: modelo genérico de evaluación institucional (CEAACES), Plan Estratégico de Desarrollo Institucional (PEDI-UCSG), Syllabus (programación), malla curricular de las carreras de la FEE UCSG y portafolio docente.
El instrumento para recolectar la información a los alumnos consistió en una entrevista con preguntas relacionadas con la gestión administrativa, desempeño docente en el aula y gestión institucional además de una opción para incluir comentarios y sugerencias con respecto al proceso en caso de así necesitarlo.
El modelo de la entrevista a docentes y directores de carrera fue adaptado en base a los ejes planteados por los estudios de (Buendía, 2011) y (Salas, 2013), los cuales se detallan en el anexo 1. La guía base de preguntas asociadas al modelo se adjunta en el anexo 2.
La muestra para el presente estudio estuvo compuesta por directores de carreras de la Facultad de Especialidades Empresariales, docentes de dedicación exclusiva responsables de mesas de acreditación y Coordinadores Académicos.
La visión de los entrevistados aporta luces que podrían aportar a la mejorar del sistema de evaluación y acreditación, tanto desde la organización institucional y siendo más ambiciosos hacia la política pública. Las opiniones vertidas por los actores reflejan que los cambios experimentados con fines de acreditación corresponden al tipo reactivo.
El estudio reveló que los encuestados en su mayoría estaban al tanto de que las IES ecuatorianas estaban atravesando por procesos de acreditación, la preocupación de un alto porcentaje de los encuestados se centró en saber si la carrera podría ser acreditada o no y en qué categoría estaba su universidad.
En referencia a la calidad la mayoría de los alumnos encuestados señalaron no haber percibido mejoras significativas desde el inicio de los procesos de acreditación en términos de estructura, organización o experiencia formativa. Por otro lado, un grupo un poco más crítico indicó que se sentían perjudicados por las ausencias de sus docentes quienes deben participar en reuniones de acreditación mientras sus clases son dictadas por los ayudantes de cátedra o tutores temporales quienes les asignan talleres.
Se hallaron también indicios de inconformidad con la función docente y en la función gestión. Entre las observaciones señaladas por los alumnos se destacan: “Si la universidad es categoría A podré tener mejores oportunidades laborales”; “los docentes se ausentan constantemente a reuniones de acreditación y nos dejan haciendo talleres” “Creo que la acreditación podrá ser útil para mejorar la calidad de la educación que recibimos” “dichos procesos no nos afectan directamente”
Se percibe por parte de los docentes que algunos se van compenetrando en los procesos, otros –sobre todo los que poseen titularidad- los consideran ajenos.
La mayoría señaló que ha habido una mejora significativa con respecto a la infraestructura tecnológica en la facultad como nuevos laboratorios y modernización de la biblioteca así como también el acceso a librerías virtuales.
Un alto porcentaje de los entrevistados señaló no sentir apoyo de parte del personal administrativo para el acceso a información que le permita llenar la matriz de insumos.
Más de la mitad de los docentes de dedicación exclusiva entrevistados señalaron que ha aumentado su trabajo de gestión académica, la necesidad de evidencias físicas aumentando el uso de papel y la actividad burocrática.
Un alto porcentaje no acuerda con que la aplicación de los estándares de acreditación haya impactado favorablemente su desempeño docente en el aula o haya mejorado el aprendizaje de su alumnado, por el contrario, resaltan la falta de tiempo para planificar sus clases por tener que cumplir con la agenda y reuniones de acreditación.
El proceso de acreditación y categorización de las Instituciones de Educación Superior ha causado un impacto positivo en el sistema ecuatoriano, al fomentar una cultura orientada a la calidad y auto evaluación. Sin embargo el modelo utilizado se enfoca mayormente en indicadores cuantitativos dejando de lado aspectos fundamentales como la calidad percibida desde el alumnado.
El balance del proceso de acreditación en la FEE es más positivo que negativo, directivos y docentes están conscientes del cambio que se está experimentando y coinciden en que dichos cambios eran necesarios. Así también, no se observó en los académicos la intención de internalizar o de apropiarse de la cultura de acreditación, sino que dicho proceso provocó resistencia y entorpecimiento de sus labores de cátedra.
Por otro lado, desde un enfoque a los procesos de gestión en el aula, las percepciones por parte del alumnado reflejan inconformidades y la necesidad de incorporar innovaciones en el aula que mejoren los procesos formativos y su experiencia en el aula.
Las percepciones de los actores podrían servir como retroalimentación para una planificación mejor organizada por parte de la universidad y evitar que los alumnos se vean afectados con ausencias docentes por las reuniones de acreditación o falta de tiempo de los docentes para planificar las clases que deben ser dictadas.
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Tabla 1
Ejes de análisis para la evaluación del proceso de acreditación institucional
Ejes |
Criterios |
Panorama actual de la calidad del sistema educativo |
|
Calidad educativa institucional |
|
Infraestructura |
|
Desarrollo curricular |
|
Gestión académica |
|
Anexo 2
Preguntas asociadas
Desde el inicio de los procesos de acreditación institucional y por carrera: |
¿Le fueron socializados los modelos genéricos para la evaluación institucional? ¿De qué modo los criterios de calidad señalados en los modelos han influido en su gestión docente? ¿Considera que los procesos de acreditación institucional y de carrera podrán promover la innovación? De ser sí, de qué modo? |
¿Han habido cambios institucionales con respecto al uso de TICs y Equipamiento en el aula? ¿Han habido cambios en las modalidades de evaluación al profesorado y capacitación a los docentes? De ser afirmativa la respuesta mencione cuales |
Resuma brevemente cuales fueron las fortalezas y debilidades o limitaciones de los procesos de acreditación en los que participó |
¿Qué aspectos se podrían mejorar? |
Elaborado por: autora
1. Docente investigadora. Facultad de Ciencias Administrativas. Carrera de Marketing y Negociación Comercial. Universidad de Guayaquil. Candidata a doctora en Educación Superior por la Universidad de Palermo, Argentina. Rosa.carrascor@ug.edu.ec