ISSN 0798 1015
ISSN 0798 1015
Vol. 38 (Nº 45) Año 2017. Pág. 39
Lucimara GLAP 1; Juliana Beatriz DIMBARRE 2; Rosanara HURKO 3
Recibido: 09/09/2017 • Aprobado: 18/09/2017
RESUMO: Esse estudo aborda a importância da inclusão do aluno surdo nos anos iniciais do ensino fundamental nas escolas municipais da cidade de Ponta Grossa/Pr., e faz uma reflexão quanto à preparação pedagógica do professor ao receber um aluno surdo no contexto escolar do ensino regular, bem como discute a importância do planejamento como documento organizacional dos conteúdos e da determinação dos objetivos propostos a serem alcançados pelos alunos, ao fim de cada etapa bimestral, compondo o trabalho anual. |
ABSTRACT: This study addresses the importance of inclusion of the deaf student in the initial years of elementary education in the municipal schools of the city of Ponta Grossa / Pr., And reflects on the pedagogical preparation of the teacher when receiving a deaf student in the school context of regular education, as well as the importance of planning as an organizational document of the contents and the determination of the objectives proposed to be achieved by the students, at the end of each bimonthly stage, composing the annual work. |
Com o passar do tempo, diversas representações sociais ligadas à pessoa surda foram surgindo e consequentemente diferentes visões na educação inclusiva do aluno surdo. Durante muito tempo as pessoas surdas eram deixadas de lado, excluídas da sociedade e não eram compreendidas. Mesmo em tempos atuais essas pessoas ainda encontram dificuldades de comunicação, pois a sociedade em geral não sabe como se comportar ao se deparar com uma pessoa surda.
Antigamente acreditava-se que as pessoas que apresentavam algum tipo de deficiência não poderiam ser educadas, pois eram consideradas aberrações da natureza, e até mesmo eram tidas como incapazes, não podendo estar vivenciando uma vida “normal” igual as outras pessoas (GOLDFELD, 1997).
Lamentavelmente toda criança surda crescia longe das escolas, gerando assim, pouco contato com as outras crianças, e quando estas crianças surdas eram matriculadas no ensino regular, ainda não eram alfabetizadas em libras, pouco se comunicavam. Aprendiam muito pouco em questões de escrita, pois só se comunicavam por meio de gestos.
Esse tema estudado é de uma grande importância, pois frequentemente conseguimos perceber a dificuldade da inclusão do aluno surdo nas escolas. Educar não é somente entrar em uma sala de aula e aplicar um conteúdo, é muito mais que isso. É conseguir superar os obstáculos todos os dias e perceber que afinal valeu a pena insistir em um aluno que muitos achavam que seria mais um aluno incluso dentro de uma sala de aula de ensino regular.
Desta forma, acredita-se que quando a escola cumpre seu papel social desempenhando sua função de ensinar com competência e responsabilidade social, vários fatores melhoram em seu interior.
Tradicionalmente a Educação Especial era identificada como processo que atendia os indivíduos que apresentam algum tipo de deficiência, que torna a sua aprendizagem limitada há determinados conteúdos. Segundo Kassar (1999), o atendimento as pessoas, com deficiências no Brasil, começa, propriamente, à época do Império, com a fundação de duas instituições: O Imperial Instituto dos Meninos Cegos, e Instituto dos Surdos Mudos.
A História da Educação do Brasil vem sendo escrita por médicos e pedagogos desde o século XVI acreditando que era necessário educar os indivíduos consideráveis ineducáveis, ou seja, pessoas com deficiências.
Alguns estudiosos (Becker 1963, Erikson 1959, Erikson 1962) tiveram uma grande influência sobre os estudos que formularam as concepções sociais. Dentro dessas concepções sociais existe uma condição indispensável para definir a deficiência, um “teste” onde seu resultado seria para identificar se o indivíduo era ou não deficiente, este estudo era somente voltado para o indivíduo deficiente.
No ano 1973 é fundado o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) agregado ao Ministério de Educação, e no final da década de 1970 são incorporados os primeiros cursos de formação de professores na área de educação especial, em 1985 é empregado pelo governo federal um comitê para projetar, examinar e traçar políticas de ações conjuntas nos assuntos dos portadores de deficiência.
Em 1994 aconteceu a Conferência Mundial sobre Necessidade Educacionais Especiais que deu origem a Declaração de Salamanca. Esta Estrutura de Ação em Educação Especial foi amparada pela Conferência Mundial em Educação Especial, que foi coordenada pelo governo da Espanha em conjunto com a UNESCO, foi realizada em Salamanca entre 7 e 10 de junho de 1994, com o objetivo de informar sobre políticas e ações governamentais, de organizações internacionais ou agências nacionais de auxílio, organizações não-governamentais e outras instituições na implementação da Declaração de Salamanca sobre Política e prática em Educação Especial.
Esta estrutura de Ação se baseia nas experiências dos países que participaram desta conferência e também, nas resoluções, indicações e publicações do sistema das Nações Unidas e outras organizações intergovernamentais. O direito da criança a educação, é proclamado na Declaração Universal de Direitos Humanos e foi ratificado pela Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Conferência de Joemtein 1990) qualquer pessoa com deficiência tem o direito de expressar-se de qualquer forma com relação á educação, os pais têm o direito de serem questionados sobre a maneira de educação mais apropriada para cada tipo de necessidade de seus filhos.
As escolas deveriam acolher todas estas crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, etc. Assim, o desenvolvimento das escolas “inclusivas” requer a junção de uma política clara e forte de inclusão junto ao setor financeiro adequado.
Existem algumas mudanças que contribuiriam para uma escola inclusiva de sucesso são elas: currículo, estrutura física adaptada, organização escolar, pedagogia diferenciada, avaliação individual, atividades extracurriculares, etc. Muitas destas mudanças não se relacionam á inclusão de crianças com necessidades mas, fazem parte de uma reforma ampla da educação. Com relação ao currículo, é necessário que este seja adaptado ás necessidades da criança, e não ao contrário, estas escolas deveriam promover oportunidades curriculares apropriadas para essas crianças.
Hegarty (1986) afirma que “necessidades educativas especiais” é uma concepção relativa que se aponta em aplicação da utilidade de ajuda completiva aquela requerida pelas pessoas que frequentam escolas comuns.
A definição de “Educação Especial” vem passando por várias mudanças que não somente, incidem em pontos teóricos como repercutem na proporção prática. Estas modificações têm estreita associação com outras que ocorrem em vários âmbitos da vida coletiva, em pontos metodológicos.
Nos dias atuais existe uma tentativa de compreender as práticas relacionadas à educação especial, com isto tem-se a sugestão de necessidades educacionais especiais. Por sua vez teria a intenção de afastar a visão dos diagnósticos de deficiente e determinar as necessidades de aprendizagem. Enfatizando o ensino e a escola, tentando colocar a aprendizagem em primeiro lugar, em vez de olhar a deficiência da pessoa.
O desafio maior para as escolas é tentar se ajustar nos padrões para poder incluir aquele aluno com necessidade especial, e não o aluno se adequar a escola para melhor acolher à diversidade desse aluno. O Parecer do CNE/CEB (Conselho Nacional de Educação/Câmara da Educação Básica) 17/2001 afirma:
O conceito de necessidades educacionais especiais como “nova abordagem”, capaz de superar o trabalho pedagógico tradicional da educação especial por trabalhar na perspectiva da inclusão. Nesse sentido, estaria havendo uma ampliação da ação da educação especial que agora focaliza não apenas as dificuldades de aprendizagem relacionadas a condições.
A dificuldade de incluir o aluno com deficiência é muito grande e acabam muitas vezes sendo excluídos do ensino regular, mas hoje em dia está sendo mais comum a inclusão do aluno dentro das escolas, mas isso exige todo um trabalho pedagógico juntamente com a família, procurando usar todos os recursos para obter resultados positivos diante desse ensino.
Salienta-se que a busca por autonomia pedagógica das escolas públicas foi uma luta constante da comunidade escolar, das organizações representativas dos profissionais da educação, de intelectuais de esquerda, entre outros, principalmente nos anos de 1970-1980. Buscava-se, naquele momento, a autonomia escolar para a construção dos projetos políticos pedagógicos. Em nome dessa “autonomia”, a política educacional propõe a gestão escolar, descentralizando não a proposta educacional, mas a sua administração e seu financiamento (Michels 2006 p 411).
A partir de 1970 a escola começava a organizar a educação, observando as questões pedagógicas. Aos poucos a autonomia era uma luta diária para desenvolver trabalhos e projetos pedagógicos, e a expansão de uma nova era na educação. Assim, os professores passam a ser vistos como gestores do processo ensino aprendizagem, dentro da sala de aula, sendo sua formação tanto teórica como prática.
Na reforma educacional, o planejamento apresenta-se de maneira flexibilizada, indicando um novo modelo de gestão do ensino público.
A capacitação é muito importante, pois o profissional da educação terá que sempre estar se atualizando e estar em constante aprendizado. Afirma Michels (2006, P.412) que:
Quanto ao locus de formação, podemos observar no artigo 62 da LDBEN que esta poderá ocorrer tanto nas universidades (em cursos de licenciatura plena) como nos institutos superiores de educação. Para essa lei (artigo 63): Os institutos superiores de educação manterão:
I – cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;
II – programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica;
III – programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis (Brasil, 1996).
A formação do professor é fundamental, pois é com ela que o professor poderá ter a base para trabalhar com seus alunos de forma adequada. A educação começa a ter um grande destaque na política educacional, principalmente a partir de novas diretrizes e bases da educação nacional.
Para Michels (2006), é no decorrer da década de 1990 que acontece no Brasil a apropriação do discurso internacional relacionado à inclusão. Alguns pontos passaram a fazer parte dessa discussão, entre elas se destacam: a questão da política de inclusão, a flexibilização curricular, a preparação da escola regular para receber os alunos considerados deficientes, técnicas e recursos que auxiliam nessa ação, e ganharam ênfase o professor, como o agente principal desse processo de inclusão, e a sua formação
Em especial é a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 (LDBEN), que abre-se a discussão sobre a incluso. Segundo a lei, no seu artigo 21, a educação escolar compõe-se de I - educação básica; II - educação superior. A educação especial está reconhecida no artigo 58 como “modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para portadores de necessidades especiais”.
Bueno (1993) assim como Mendes (2001) evidenciam como um acontecimento no Brasil, a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos e do Instituto dos Surdos-mudos, no Rio de Janeiro.
O Decreto nº 5.626/05 dispõe dos processos educacionais específicos das pessoas surdas e destaca a necessidade de inserção da educação bilíngue para esses alunos, a fim de que seja efetivada esta proposta, estabelece como dever a formação destes profissionais para trabalharem nesta área com estes estudantes. As primeiras discussões com relação à legalização da língua de sinais e o seu uso nos espaços educacionais iniciaram-se no ano de 1996, a partir da realização da Câmara Técnica “O Surdo e a Língua de Sinais (Brasil, 1996)”.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva entende que cabe à Educação Especial os processos educacionais de alunos surdos. Com isso na apresentação dessa lei, se faz referência a Lei nº 10.463/02 e ao Decreto nº 5.626/05, destacam-se nestes documentos o reconhecimento legal da linguagem por meio de libras; a inclusão nos currículos dos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia; a formação de profissionais envolvidos no processo escolar de pessoas surdas. Este Decreto ordena que na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a educação bilíngue deva ser desenvolvida por um professor bilíngue.
Quanto aos profissionais da área, pedagogas e professoras mostram-se interessadas com a entrada de alunos surdos nas classes, tem interesse no processo de inclusão, com a presença de uma profissional apta para trabalhar com este aluno, ou seja, uma intérprete de Libras, realizando trabalhos em conjunto para o processo de inclusão que neste momento torna-se muito importante tanto para o aluno com a deficiência como para os outros alunos da classe para que aceitem e possam de alguma maneira contribuir.
Todos os profissionais da escola precisam estar aptos para trabalhar com este aluno, pois não permanecerá somente uma professora para acompanhar o desenvolvimento deste. Contudo precisará de uma intérprete para que possa ficar mais compreensível a comunicação com a professora, já que a grande maioria não possui formação diferenciada para este tipo de aprendizagem. Com certeza, isto seria uma maneira mais adequada para que se possa ter um desenvolvimento mais completo, pois assim o professor regente teria mais facilidade na maneira de planejar para seu aluno surdo, realizando atividades diferenciadas, mas que iriam contribuir para o aprendizado tanto do aluno quanto o próprio.
Atualmente a educação surda está em um processo de expansão, pois está sendo mais frequente a inserção do aluno surdo no ensino regular. Os estudos sobre pessoas surdas formam-se somente quando há um plano de pesquisa em educação, na qual as identidades, as línguas, as histórias e comunidades surdas são voltadas e compreendidas a partir das diferenças, e de seu reconhecimento público.
Percebe-se, que no Brasil, ainda se sobrepõe o comportamento educacional oralista, que significa a abordagem vocal que focaliza a fala e a expansão da audição, rejeitando assim, de uma forma clara e rígida, qualquer uso da língua de sinais. Hoje as instituições de ensino que tinham uma visão oralista, são forçadas por vários movimentos de relutância, a expandir oportunidades para a ficção da língua de sinais em sua área educacional.
Segundo Sá (2009), no Brasil, a integração escolar de surdos tem sido defendida pelo poder oficial que, com um discurso que apela às emoções, tem tentado disseminar a ideia de que é um ato de discriminação colocar os surdos em, como qualquer outro tipo de “deficiente”, tristemente isolado em escolas especiais.
Compreendemos que é um grande desafio converter a escola tradicional existente, mas, contudo a escola é direito de todos. Devemos transformar suas praticas educativas e superar os desafios.
A LDBEN 9.394/96 estabelece que os sistemas de ensino deverão assegurar, principalmente, professores especializados ou devidamente capacitados, que possam atuar com qualquer pessoa especial na sala de aula. Assim sendo, o aluno surdo tem direito de ser acolhido pelo sistema de ensino regular. Entretanto este processo poderá ser progressivo, visto que as maiorias dos professores do ensino, ainda, não se encontram preparados para receber alunos surdos. Em várias escolas de ensino regular a inclusão do aluno surdo se faz por meio de um intérprete, a onde tem a função de transcrever para à língua de sinais, o que professor esta falando. Sendo assim, o professor continua ensinando o conteúdo para os alunos ouvintes, aguardando que o intérprete insira o aluno surdo dentro do conteúdo ensinado.
A regularização da Língua Brasileira de Sinais (Libras) ocorreu em abril de 2002 (Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002), esta lei é reconhecida como meio legal de comunicação e expressão da Língua Brasileira de Sinais- Libras e outros meios de expressão associados a ela.
Entende-se como Língua Brasileira de Sinais a forma de comunicação e expressão, com estrutura gramatical própria, de comunicação de pessoas surdas no Brasil. De uma maneira geral, esta comunidade em que os surdos se inserem não existe lugar para as diferenças, sendo que os usuários da língua de sinais seriam rejeitados no processo educacional. Nesta sociedade a língua oral é necessária, e com isso cabe a todos os indivíduos que fazem parte dela se adaptarem aos seus modos de comunicação, independente de suas possibilidades.
A língua de sinais reflete uma parte expressiva na vida social da pessoa surda, conduzido por meio de uma língua com estrutura para o desenvolvimento pleno. Harrison (2000), refere-se a esta língua como a que fornece para uma criança surda uma oportunidade de acesso à conquista da linguagem e de conhecimentos do mundo. Proporcionar uma linguagem no tempo certo, pode trazer benefícios para a criança e para a família, fazendo com que assim haja o desenvolvimento e avanço desta criança.
Existe um programa que é promovido pelo Ministério da Educação e desenvolvido por Instituições de Educação Superior (IES), o Pro LIBRAS que tem por objetivo oferecer certificados de proficiência em tradução e interpretação de Libras, por meio de uma prova visual e nacional. Esta prova visual e nacional é formada por uma prova visual objetiva com questionário eliminatório de compreensão de libras, com todos os candidatos surdos e ouvintes, com uma prova prática e didática de ensino de Libras ou prova prática de tradução e interpretação de libras para ouvites.
Os candidatos que receberão os certificados da ProLIBRAS são: pessoas surdas ou ouvintes, fluentes em libras aprovadas na prova visual de proficiência em Libras, sendo Professores e Tradutores-Intérpretes de Língua de Sinais.
Existem profissionais que tem a função de interpretar as duas línguas de sinais e a portuguesa, o TILS (Tradutor e Intérprete de Libras/ Português), seus espaços de ação dependem da existência de pessoas surdas, podendo ser em diversas atividades como eventos acadêmicos, tribunais, acompanhamento médico, escolas, cartórios, etc. Para uma participação ativa e adequada dos surdos esses profissionais precisam ter uma formação, que envolverá a língua e a cultura surda, pois uma interpretação insuficiente poderá causar sérios prejuízos aos surdos. Em 1990 surgiram os primeiros cursos de formação de TILS, incluindo aulas de Libras e linguística contrastiva, representando assim um período histórico, pois marcou a transição da atuação informal para a atuação formal, que passaram a ser nomeados como Tradutor e Intérprete de Língua de Sinais.
Em 2002, no Brasil é construída mais fortemente a formação do TILS, como reconhecimento da Língua de Sinais com a publicação da Lei 10.463 e, após, 2005 com o Decreto 5.626, de 19 de dezembro de 2005, trata-se sobre a inclusão de Libras como disciplina curricular nos cursos de Magistério, Educação Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras. Como afirma Lacerda (2009, p. 120)
A questão da educação dos surdos no Brasil ainda é um problema longe de ter uma solução satisfatória, e que as escolas próprias para surdos, atentas à sua condição bilíngüe e às suas necessidades específicas, são ainda pouquíssimas e, portanto, acessíveis a uma minoria de surdos nesse país.
Esta questão das escolas bilíngues ainda é preocupante, pois são uma minoria, e assim atendem a um público muito pequeno, longe do esperado ou do número real de pessoas surdas, ficando assim a maioria destas pessoas fora destes locais. Com esta situação tem-se um problema sem uma solução satisfatória; também é preciso que nestes espaços em que se tem uma educação bilíngue haja estrutura adequada para a realização deste trabalho, também é de suma importância a atuação e participação dos intérpretes para que os surdos possam garantir uma qualidade de ensino tornando-se assim pessoas com profissões, e não somente uma pessoa com deficiência auditiva.
Essa pesquisa será realizada utilizando o método qualitativo, por meio da pesquisa bibliográfica e pesquisa de campo, pois segundo Ludke (1986), a pesquisa de campo, tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento. Os dados são predominantes descritivos, a preocupação com o processo é muito maior do que com o produto.
O recurso utilizado para a coleta de dados foi por meio de questionário, o local da pesquisa ocorreu em escolas da rede municipal de ensino de Ponta Grossa, que já existem alunos surdos inclusos em classes regulares.
A coleta de dados foi realizada com 20 professoras da rede municipal de ensino da cidade de Ponta Grossa, onde havia alunos surdos inclusos em sala de aula, foi realizada entre os dias 26 de setembro a 07 de outubro de 2016. As professoras serão identificadas da seguinte maneira: P1 da escola A, P2 da escola B, P3 para escola C.
As respostas obtidas por meio dos questionários foram organizadas nas seguintes categorias.
As pessoas com deficiência são consideradas diferentes, infelizmente encaram muita rejeição e geralmente não são lhes dadas oportunidades de acesso no convívio social. É muito importante à comunicação entre o surdo e ouvinte, pois é partir desse dialogo de sinais, que o surdo conseguira ser inserido de uma maneira mais simples dentro da sociedade.
P1 - A comunicação entre os alunos surdos e ouvintes durante a aula na sala, a aluna tem o auxilio da tutora a qual a auxilia na realização das atividades. Fora dos espaços educacionais é mínima, por ser um espaço curto de tempo, como recreio e aula de educação física, entretanto as crianças tratam a aluna igualmente, encontram alternativas, meios para se comunicarem, falando, gesticulando para se entenderem. O tempo todo a comunicação com aluno surdo dentro da sala de aula é com gestos e oral, pois aluna tem implante.
P2- Os alunos já estão há 4 anos na mesma turma, como uma boa aceitação do aluno surdo, a relação boa estabelece uma boa interação, tendo uma parceria significativa, visando o avanço do aluno.
P3 - Informa o professor que, as vezes, os colegas não entendem o aluno surdo, e também não sabe informar com é comunicação dos alunos ouvintes em espaço fora da sala de aula. E que sua comunicação é razoável durante o tempo que estão em sala de aula.
Por meio das respostas é possível perceber que, os professores P1 e P2 que mesmo não tendo preparação para incluir esse aluno dentro da sala de aula, estão interessados na evolução desse aluno. Sinalizam em manter-se informado do que acontece com o mesmo no seu dia a dia. Ao mesmo tempo percebe-se que a despreparação da professora P3 não somente profissional o descaso de um professor diante de seu aluno, nem ao menos tentar se informar de sua atividades fora de sala de aula, para tal evolução desse aluno.
É fundamental que hajam adaptações curriculares na inclusão do surdo, pois é, a partir dessas mudanças que a escola promoverá o desenvolvimento da proposta no contexto que aborda cada vez mais pessoas diferenciadas.
P1- Sim. A avaliação é realizada sobre os conteúdos que a tutora trabalha com a aluna.
P2- Não. Ainda não tem adaptação na elaboração dos planos de ensino.
P3- Não. Desde que ela ingressou no 4 ano, vem fazendo as avaliações normalmente como os outros a diferença é que ela tem uma pessoa dando apoio.
Em relação a esta questão percebe-se que os professores P3 e P1 afirmam que os alunos têm a ajuda de uma pessoa ao desenvolver a atividades, mas nenhum respondem claramente como a pesquisada P2 que ainda não tem adaptação dos planos de ensino.
A referência está colocada nas condições individuais do aluno para entrar em contato com o currículo. Logo, as necessidades especiais estão sendo compreendidas não como estratégias alternativas e criativas que possam ser propostas aos processos de ensinar e aprender, mas como o conjunto de condições que o aluno apresenta (Garcia, 2006 ) .
É necessário que o professor faça adaptações no plano de ensino, como observando as dificuldades do aluno e assim realizando adaptações que valorizem o aluno e também o trabalho do professor pois é a partir dessas mudanças que se perceberá o crescimento do aluno, realizando atividades estimulando a sua aprendizagem.
Para que o aluno surdo consiga construir um entendimento dentro de uma sala de aula, ele deverá ser motivado a refletir e pensar como os alunos ouvinte, com isso entram os recursos utilizados para alcançar esse objetivo. Em relação aos recursos utilizados, obtivemos as seguintes respostas:
P1- Atendimento individual, jogos, atividade sobre alfabetização e cálculo matemáticos. A aluna frequenta também 2 vezes por semana aulas na sala de recursos (multifuncional).
P2- Material concreto, aquisição na parte escolar, com material especifico e adaptações constante da tutora.
P3- atendimento individual.
Segundo Spenassato (2009) em cada cultura existirá uma parcialidade no conhecimento e na cultura. Consequentemente, caberá ao professor aproveitar de estratégia de como: ampliar essa novas metodologias de ensino, aproveitando os recursos diferenciados. Tentando de alguma forma suavizar a desigualdade trabalhando com a diversidade. É preciso que o professor e a equipe pedagógica utilizem de recursos didáticos nas interações do aluno surdo com os alunos ouvintes. Hoje em dia o Ministério da Educação e Cultura (MEC) governo está disponibilizando alguns materiais para o processo de ensino aprendizagem do surdo, mas o professor ainda terá que desenvolver materiais individuais para inclusão do aluno surdo dentro desse ensino regular.
Em relação ao questionamento sobre as possíveis dificuldades do professor em relação ao aluno surdo, percebe-se que a formação de professores, é algo que deveria ter muita atenção quando se aborda o tema inclusão. Os professores sentem-se inseguros e preocupados diante da possibilidade de receber um aluno surdo dentro da sala de aula.
A inserção do profissional intérprete deve ser feita com cuidado, pois uma vez que a participação do intérprete é fundamental, ao mesmo tempo é algo diferente para o aluno surdo. Mas esse acompanhamento é muito importante pois através dessa experiência o aluno apresentara uma evolução significativa.
P1 - Com certeza, seria ótimo, pois é um profissional preparado e desenvolveria um excelente trabalho com os alunos que são portadores dessa dificuldade.
P2 - Seria interessante, mas não é a realidade no momento.
P3 - Não há necessidade, deste profissional.
Os profissionais da educação entrevistados tentam se relacionar melhor com o aluno, porém percebe-se que quando citamos a contratação de um profissional para acompanhar esse aluno, é visível a mudança da reação, pois com a despreparação vem o medo, e a rejeição em tentar conhecer a história e se capacitar para evolução não somente do aluno, mas com o seu profissional.
A língua brasileira de sinais é muito importante para aqueles que necessitam dela para sua comunicação, assim as professoras foram questionadas sobre esta língua na educação básica.
P1- Acredito que com certeza, o aluno teria mais progresso na aprendizagem, pois a maioria dos profissionais não tem preparação, capacidade voltada a esta dificuldade da criança;
P2- Relevante, pois é importante, não somente para retirar a responsabilidade do professor, mas para as dificuldades do aluno;
P3- Quando comecei o trabalho com a aluna, a família não aceitou o ensinamento através de libras.
A oficialização da Língua Brasileira de Sinais ocorreu em abril de 2002 com a Lei nº. 10.436, de 24 de abril de 2002, deve-se iniciar na educação infantil este aprendizado sobre a língua de sinais, pois torna-se mais fácil para a criança desenvolver esta técnica, assim este ensino deve ser ministrado preferencialmente por instrutor ou professor surdo.
Segundo Moura (2000), a educação e inserção social dos surdos constituem um sério problema, e muitos caminhos têm sido seguidos na busca de uma solução. Vivemos em uma sociedade na qual a língua oral é prioridade, fazendo com que assim todos tenham que fazer parte da mesma, adequando-se aos seus meios de comunicação, independentemente de suas possibilidades. Muitas coisas estão sendo feitas em relação a esta forma de comunicação, como adaptações para pessoas deficientes auditivas, profissionais da área estão procurando cada vez mais métodos e maneiras de ajudar seus alunos a se desenvolverem dentro desta comunidade oral, buscando assim seus crescimentos profissionais e pessoais.
As professoras foram questionadas sobre se libras deveria fazer parte do currículo escolar e como não poderia ser diferente as respostas foram sim que seria importante para o aluno que tem esta necessidade.
P1- Sim, para alunos que necessitam, que se comunicam através de libras. È importante lembrar que a “inclusão” não é somente colocar os alunos surdos na escola regular, é preciso dar suporte, ter condições de auxiliar este aluno na aprendizagem;
P2- Sim deve constituir o currículo;
P3- Sim deve constituir o currículo.
A educação especial é reconhecida no artigo 58 da LDBEN como “modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais” (Brasil, 1996). Para que isto ocorra no ensino regular é preciso que haja a adaptação do currículo escolar para abranger a todas as necessidades possíveis deste aluno. Alguns profissionais da área acham importante libras constituir o currículo escolar. Brasil, 1996, ainda aponta, a necessidade de inclusão da Libras nos currículos de formação dos profissionais que atendem e trabalham diretamente com a pessoa surda, para que assim estivessem preparados para atender essas pessoas com mais necessidades que as outras ditas normais.
Para os alunos surdos que ingressam em escolas comuns a educação bilíngue, Língua Portuguesa/ Libras seria muito importante, pois seu desenvolvimento seria melhor, questionadas as professoras deram as seguintes respostas.
P1- Com certeza, seria ótimo, pois é um profissional preparado desenvolveria um excelente trabalho com alunos que são portadores dessa dificuldade;
P2- Sim, interessante, mas não é a realidade neste momento da educação;
P3- Não há necessidade.
O decreto nº 5.626/05 junto com as reivindicações das comunidades surdas brasileiras (FENEIS, 1999), defendem a educação bilíngue, devendo ser implantada com os seguintes termos:
São denominadas escolas ou classes de educação bilíngue aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo. (BRASIL, 2005, Artigo 22, §1º).
Ou seja, só será aceita a Língua Portuguesa como segunda língua quando a mesma for utilizada no desenvolvimento do processo educacional, ajudando no seu aprendizado e a conquistar objetivos propostos.
A inclusão escolar é um assunto muito polémico, sendo assim questionamos as professoras sobre este assunto e suas respostas foram.
P1- É preciso que tenha a tutora para auxiliar a criança no processo de aprendizagem. Caso contrário é humanamente impossível uma professora sozinha dar conta de todos os alunos;
P2- Superação de barreiras, planejamento para inserir o aluno surdo, parceria da professora com a tutora e a família;
P3- Difícil para o professor regente se não tiver o apoio de uma tutora.
Todas acham importante haver uma tutora em sala de aula junto com este aluno (a) surdo para melhorar o desenvolvimento do aluno e também da professora, havendo parceria entre as duas para um bom trabalho, e também a parceria com a família que é a mais importante, pois se não houver esta parceria não poderá trabalhar de uma forma diferenciada com este aluno, pois alguns pais não aceitam que trabalhe libras com seus filhos, por medo ou até mesmo um certo preconceito por esta sociedade em que vivemos.
De acordo com Mazzota (1996), a implementação da inclusão tem como pressuposto um modelo no qual cada criança é importante para garantir a riqueza do conjunto, sendo desejáveis que na classe regular estejam presentes todos os tipos de aluno, de tal forma que a escola seja criativa no sentido de buscar soluções visando manter os diversos alunos no espaço escolar, levando-os a obtenção de resultados satisfatórios em seu desempenho acadêmico e social.
Desta forma as escolas também precisam estar adequadas ou se readequando para receber estes alunos, pois muitas vezes há uma diversidade grande dentro de uma sala de aula, e o professor precisa estar preparado para trabalhar com toda esta diversidade.
A inclusão de crianças surdas no ensino regular tem provocado um grande debate não somente entre os pesquisadores, mas também dentro da escola com os professores e profissionais da área escolar.
Na pesquisa realizada percebeu-se que o principal problema no Ensino Fundamental do Município de Ponta Grossa consiste a falta de profissionais especializados na área de libras. No entanto os entrevistados não parecem ter compreensão de associar uma língua, com ou sem interprete. Alguns professores lutam para conseguir um entendimento e uma comunicação para serem compreendidos pelos surdos, contudo utilizam variados recursos de maneira improvisada. Independemente dessa inclusão estar caminhando lentamente, conseguimos perceber um esforço para inclusão.
O principal objetivo desta pesquisa foi profundar-se á respeito da inclusão dos alunos surdos, para percebermos quais as dificuldades das professoras em incluir este aluno na sala onde atua somente elas e seus alunos, professoras entrevistadas acreditam que é muito importante haver um profissional especializado para trabalhar com este aluno em específico, ajudando-o ainda mais no seu desenvolvimento e nas suas limitações.
Por meio desta pesquisa, foi possível alcançar os objetivos propostos, por meio dos relatos e respostas das professoras, quando enfatizaram sobre a inclusão que é importante, mas não condiz com a realidade escolar da atualidade.
De uma maneira em geral verificou-se a importância dos espaços escolares adaptados dentro da escola para atender estes alunos, mas não somente os espaços, os profissionais também devem estar preparados para trabalhar com este aluno, pois precisa de uma atenção maior que o restante da turma.
Entendemos assim que a inclusão escolar não deve acontecer somente no papel, mas sim na realidade, tendo como meio de intervenção a escola, professoras e demais funcionários, pois nesta situação todos estão incluídos no desenvolvimento do aluno, é preciso também que haja a interação entre família e escola, acontecendo assim o desenvolvimento integral do aluno, pois sem esta interação é difícil haver o diálogo que é o principal papel desta situação. Com isto torna-se mais fácil o trabalho da professora para com este aluno, pois há a troca de conhecimentos e realidades do aluno surdo, tornando assim o trabalho mais produtivo e o desenvolvimento deste aluno mais proveitoso, acontecendo assim de maneira mais apropriada a inclusão no meio social em que convive.
Esse tema estudado é de uma grande importância, pois frequentemente conseguimos perceber a dificuldade da inclusão do aluno surdo nas escolas. Educar não é somente entrar em uma sala de aula e aplicar um conteúdo, é muito mais que isso é conseguir superar os obstáculos todos os dias e perceber que afinal valeu a pena insistir em um aluno que muitos achavam que seria mais um deficiente especial, mas que é um aluno inclusivo dentro de uma sala de aula de ensino regular.
Desta forma, acredita-se que quando a escola cumpre seu papel social desempenhando sua função de ensinar com competência e responsabilidade, vários fatores melhoram em seu interior.
Becker, H. S. 2008 [1963]. Outsiders. Estudos de sociologia do desvio. Rio de Janeiro: Zahar. 232p
BUENO, J. G. S. A educação especial na sociedade moderna: integração, segregação do aluno diferente. São Paulo: EDUC, 1993.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 9394 de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Dez. 1996.
BRASIL. Decreto Federal n 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 2005.
GARCIA, R. M. C. Política para a Educação Especial e as Formas Organizativas do Trabalho Pedagógico, Rev.Bras.Ed.Esp, set-dez, 2006,v.12,n.3,p.299-316.
GOLDFELD, M. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sócio interacionista. São Paulo: Plexus, 1997.
Hegarty, M. Interactions between knowledge and display design in interpretation of complex graphics. Paper presented at the Annual Meeting of the Psychonomic Society, Houston, TX. 2006
KASSAR, M. C. M. Deficiência múltipla e educação no Brasil: Discurso e silencio na história de sujeitos. Campinas, SP: Autores Associados, 1999
KITSUSE, J. I. Societal reaction to deviant behavior: problems of theory and method. Social Problems, n. 9, p. 247–256, 1962.
LACERDA. C. B. F. A inclusão de alunos surdos: O que dizem alunos, professores e intérpretes sobre esta experiência, vol.26, nº.69, p.163-184, Campinas, maio/ago.2009.
LÜDKE, M. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
MAZZOTTA, M. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1996.
MENDES, E. G. Deficiência mental: a construção científica de um conceito e a realidade educacional.1995. Tese (Doutorado em Psicologia) Universidade de São Paulo, 2001
MICHELS, M. H. Gestão, formação docente e inclusão: eixos da reforma educacional brasileira que atribuem contornos à organização escolar. Revista Brasileira de
Educação, set./dez. 2006, v. 11, n. 33.
MOURA, M.C. O surdo: caminhos para uma nova identidade. Rio de Janeiro: Revinter, 2000.
Parecer CNE/CEB nº 17/2001. Brasília: CNE/CEB
SÁ, N. R. L DE. Cultura, Poder e Educação de Surdos. São Paulo: Paulinas, 2009.
SKLIAR, C. (Org.). A invenção e a exclusão da alteridade deficiente a partir dos significados da normalidade. In: Revista Educação e Realidade, Porto Alegre, v.24, n. 2, p.15 - 33, 1992.
SPENASSATO, D. Inclusão de alunos surdos no ensino regular: investigação das propostas didático-metodológicas desenvolvidas por professores de matemática no ensino médio da EENAV. Disponível em Acessado em abril de 2015
1. Professora Mestre. Departamento De Pedagogia. Faculdade Sant’ana. lucimaraglap@hotmail.com
2. Licenciada em Pedagogia.Faculdade Sant’ana. julianadimbarre@gmail.com
3. Licenciada em pedagogia. Faculdade Sant’ana. rosahurko@hotmail.com