ISSN 0798 1015
ISSN 0798 1015
Vol. 38 (Nº 35) Año 2017. Pág. 17
Jorge Winston BARBOSA-CHACÓN 1; Juan Carlos BARBOSA Herrera 2; Juan Diego VILLAMIZAR Escobar 3
Recibido: 14/04/2017 • Aprobado: 24/04/2017
5. Conclusiones y proyecciones
RESUMEN: Se presentan resultados de un estudio cuyo objetivo es la reformulación metodológica de la sistematización de experiencias (SE) educativas como estrategia de observación y seguimiento en un programa universitario colombiano. Se adelantaron tres procesos: Desarrollo de un estado del arte sobre SE; ii) Determinación de hallazgos de conocimiento procedimental y iii) Reformulación metodológica de la estrategia. Se emiten valoraciones sobre la importancia del estudio, a partir de la dinámica del contexto educativo y la aplicación de la estrategia reformulada. |
ABSTRACT: Will be presented the results of a study whose objective is the methodological reformulation of the systematization of educational experiences (SE) as a strategy of observation and monitoring in a Colombian university program. Three processes were worked out: i) A state of the art about SE; ii) Determination of procedural knowledge findings and iii) Methodological reformulation of the strategy. Valuations are made on the importance of the study, based on the dynamics of the educational context and the implementation of the reformulated strategy. |
La naturaleza y dinámicas de la educación superior, sin importar nivel y modalidad, exigen la exploración de vivencias como una de las bases para contribuir con la calidad; exigencia que invita a valorar continuamente las prácticas educativas. Este reto toma relevancia, si es abordado desde proyectos investigativos; máxime cuando se asume a la experiencia educativa como eje que da sentido a la investigación (Contreras, Pérez, 2010).
Hacer valoraciones de una experiencia educativa es un proceso complejo que responde a estrategias definidas, siendo una de ellas la Sistematización de Experiencias (SE); estrategia que permite la comprensión de las prácticas como base para el aprendizaje y la intervención desde y para las mismas (Guiso, 2001).
En armonía con el reto y estrategia enunciados, esta publicación reporta resultados de un proyecto adelantado por el grupo de investigación GENTE de la Universidad Industrial de Santander (UIS)1. En particular, se documentan las fases de un estudio encaminado a dar valor agregado al proceso de SE educativas del programa Tecnología Empresarial de la UIS; proceso asumido como la estrategia de observación y seguimiento de prácticas educativas.
Metodológicamente, el estudio partió del desarrollo de un estado del arte sobre SE el cual, mediante un proceso particular de revisión y análisis documental, condujo a unos hallazgos de conocimiento que fueron la base para una reformulación conceptual y metodológica de la estrategia en el programa. De ello, aquí se muestra, exclusivamente, lo relacionado con la reformulación de aspectos metodológicos, por tanto, se invita a ver los resultados de la reformulación de conceptual en Barbosa-Chacón, Barbosa y Rodríguez (2015).
El marco de referencia es presentado desde dos aristas específicas: Las particularidades del contexto educativo participante y los referentes conceptuales y teóricos sobre SE.
Tecnología Empresarial2 al que en adelante se enunciará como el programa, es una oferta educativa en modalidad virtual, la cual se identifica por un modelo pedagógico constructivista, el sistema tutorial y el emprendimiento, para formar un tecnólogo con competencias en el área de la gestión de empresas (UIS, 2008; Barbosa-Chacón, Barbosa y Rodríguez, 2013).
El programa se basa en dos ejes nucleares que rigen las prácticas: La metodología y los guiones de aprendizaje. El primero comprende los procesos y roles de las dimensiones de la práctica educativa, enmarcados en un ambiente de aprendizaje.
Por su parte, los guiones de aprendizaje se constituyen en las propuestas de cursos y representan los contratos formativos (Sánchez, 2003). En los guiones están organizados los elementos que componen las rutas de aprendizaje, además del camino y las reglas de acompañamiento y evaluación (Barbosa-Chacón, Barbosa y Rodríguez, 2010; Barbosa, 2010).
Desde la oferta del programa, los agentes educativos optaron por la SE como su estrategia de observación y seguimiento, y como una base para contribuir con la calidad educativa. Así, la SE se fundamenta en la investigación en educación desde el paradigma cualitativo, y tiene como meta la exploración de contextos para obtener descripciones y explicar la realidad subjetiva de las prácticas de una manera socio-crítica (Ghiso, 1998). En el contexto educativo, esta estrategia es soportada desde varios referentes teóricos: la lógica de la virtualización, la inteligencia colectiva (Lévy, 2004), la visión sociocultural y crítica (Wenger, McDermott, Snyder, 2002) y el aprendizaje situado (Gros, Forés, 2013); referentes que pueden ser pormenorizados al consultar Barbosa-Chacón et al (2015).
Para los agentes educativos, la SE educativas ha sido comprendida de la siguiente manera:
“En Tecnología Empresarial-UIS, la SE educativas es un proceso de investigación y de aprendizaje, y representa la estrategia concertada de observación y seguimiento que realizan los agentes educativos sobre las prácticas asociadas a los ejes nucleares del programa: La Metodología y los Guiones de Aprendizaje. El proceso, a través de un método que se identifica con la lógica de la virtualización, la inteligencia colectiva, la visión sociocultural y crítica y el aprendizaje situado, implica etapas individuales y colectivas de registro, reconstrucción, análisis, interpretación y comprensión de experiencias educativas, en aras de hallar los saberes inmersos en las mismas, a través de la deducción de sus sentidos, lógicas, problemas y relaciones sistemáticas e históricas. Con ello, la SE educativas conlleva a la construcción de conocimiento que aporta a la calidad del programa académico; al favorecer el cambio, la intervención, la transformación, la toma de decisiones, la actualización, el mejoramiento continuo y el empoderamiento de sus agentes educativos” (Barbosa-Chacón et al, 2015:142).
En el programa se tiene igualmente definido un enfoque de SE, el cual es de orden histórico-dialéctico-hermenéutico, sumado a una sólida justificación como estrategia; aspectos que se pueden consultar en Barbosa-Chacón et al (2015). Y, en cuanto a aspectos metodológicos, la SE educativas del programa se basa en tres componentes: participantes, registro de experiencias y análisis (Barbosa-Chacón et al, 2015). Sobre esta dimensión, y en la misma forma en que sucedió con el soporte conceptual y teórico, se evidenció la necesidad de hacer una resignificación en pro del fortalecimiento de la estrategia.
Por el aporte que la SE educativas ofrece al programa, surgió la necesidad de su fortalecimiento, para lo cual se formuló la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué conocimiento respalda el estado actual de la SE, y cómo a partir de éste se puede reconstruir y fortalecer esta estrategia en el programa académico? Ante ello, se definió como objetivo el identificar conocimiento teórico y procedimental sobre SE, con el fin de redefinir la estrategia, para lo cual se trazó una metodología estructurada en tres procesos:
-Propuesta y desarrollo de un estado del arte sobre SE. Representó un proceso de búsqueda, selección, revisión y análisis documental. Aquí, los procesos de interpretación, crítica y argumentación, fueron pilares para facilitar la creación de inferencias y relaciones (Delgado, Forero, 2004). Una ampliación de este proceso puede ser observada en Barbosa-Chacón et al (2013).
-Deducción de hallazgos de conocimiento. Corresponde al análisis realizado en las dimensiones teórica y metodológica de la SE. Al respecto, los hallazgos sobre la segunda dimensión, son a los que hace referencia el presente artículo.
-Reformulación de la estrategia. Representa el aprovechamiento de los hallazgos de conocimiento. Este proceso incluyó un trabajo de resignificación y transferencia en el contexto del programa. Esto último fue realizado en la misma lógica de la SE, toda vez que, ésta remite a un contexto ante al cual cobra sentido (Hleap, 2008; Sánchez, 2010). Para el caso, la reformulación de aspectos metodológicos es el producto que se muestra en la presente publicación.
Para este compromiso, se abordó una mirada analítica a la literatura que hace alusión a aspectos metodológicos de la SE, reconociendo la importancia de éstos para apoyar la formación y el empoderamiento de los participantes en SE (Alves, Contreras, 2008). Los referentes que fueron tomados como base para la deducción de hallazgos procedimentales fueron: Martinic, (1998); Torres (1998); Mejía (2000); Cendales (2003); Jara (2003); Mariño (2003); Mejía (2003); Torres (2003); Eizaguirre, Urrutia, Arkunsa (2004); Barnechea, Morgan (2007); Campo (2007); Redondo, Navarro (2007); Verger (2007); Bickel (2008); De Souza, (2008); Guiso (2008); Mejía (2008); Messina (2008); Ruiz (2008); Rivera, Delgado (2009); Zárate (2009); Sánchez (2010); Abarca (2011); Silva (2012); Stevens, Morey, Lobo, Beduschi (2012); Ochoa, Torres (2014); Barbosa-Chacón et al (2015); Zúñiga et al (2015).
Cuando se habla de aspectos metodológicos de SE, estos no deben concebirse como una sucesión de procedimientos para aplicar mecánicamente, sino como lineamientos que buscan orientar el razonamiento de los participantes (Barnechea, Morgan, 2007; Verger, 2007). Para esto debe tenerse presente que: i) El esfuerzo de producir conocimientos desde la experiencia requiere de una actitud crítica y reflexiva y ii) Toda metodología de SE debe adaptarse a las características de la experiencia, las personas, los recursos y el tiempo.
De otra parte, es importante respaldar lo manifestado por Zúñiga, Mejía, Fernández y Duarte (2015), quiénes afirman que no existe una receta para sistematizar experiencias, pero sí algunas rutas y condiciones para hacerlo. Al respecto, son aspectos básicos:
-Se asume que quienes sistematizan cuentan con registros (memorias de experiencias).
-Son elementos característicos en los procesos de SE: la experiencia, los participantes y los resultados. En ello, la práctica es el objeto de la sistematización, es objeto de conocimiento y transformación (Ghiso, 1998; Jara, 1998; Zárate, 2009) y está integrada por características, sensibilidades, pensamientos y emociones (Alves, Contreras, 2008; Barbosa-Chacón et al, 2015).
Los hallazgos de conocimiento fueron enmarcados como etapas del proceso de SE y, a su vez, clasificados en tres momentos generales: Organización (cuadro 1), desarrollo (cuadros 2 y 3) y transferencia (cuadro 4). Por cada una de las etapas se presentan descriptores y orientaciones prácticas. Los momentos se identifican con la clasificación que plantea Sánchez (2010), quien habla de tres fases: La reconstrucción, la interpretación y la potenciación de la experiencia.
Cuadro 1.Etapas organizativas en SE
|
Descriptor/Orientaciones |
|
Conformación del grupo de SE |
Representa el talento humano que lidera y participa del proceso. Son quienes pueden informar sobre la experiencia. Se deben caracterizar por su curiosidad, deseo de conocer, interés, autocrítica y voluntad de reflexionar. |
|
-Asignar el liderazgo a una persona. -Contar con un equipo promotor o coordinador. -Buscar siempre el respaldo directivo/organizacional. -Indispensable que los participantes posean registros sobre prácticas similares. -Garantizar la participación bajo la concertación de acuerdos mínimos. -Determinar, si requiere, la intervención de asesoría externa. |
||
Formación del grupo de SE |
La formación exige una deconstrucción epistemológica de los presupuestos que fundamentan la investigación científica tradicional y debe buscar la unificación de criterios. Implica: i) Una cualificación no transmisioncita, pero sí orientada al empoderamiento sobre los referentes conceptuales, teóricos y metodológicos y ii) Formación para el cambio. |
|
-Podría adelantarse un proceso exclusivo para el equipó líder. -Hacer claridad sobre aspectos organizativos (tiempos, funciones, implicaciones y responsabilidades). -Como ejes temáticos pueden ser considerados el concepto, el enfoque y los aspectos metodológicos de la SE. |
||
Diseño de SE (Preguntas iniciales) |
Objetivo(s) de SE |
¿Para qué se quiere sistematizar? Permite tener la claridad sobre el resultado y los productos que se quieren obtener y la utilidad de éstos. El objetivo precisa la intencionalidad y el sentido de la SE y debe depender del grupo, teniendo en cuenta preocupaciones, el contexto y el tiempo disponible. Su cumplimiento garantiza insumos útiles para intervenir. |
-Debe(n) ser viable(s) para el contexto y para las personas participantes. -Debe(n) ser claro(s) y conciso(s). -Tomar en cuenta la misión y estrategias corporativas. -Dar importancia a los intereses y posibilidades personales. |
||
Objeto de SE |
¿Qué experiencia se quiere sistematizar? Hace referencia al espacio y el tiempo de la experiencia que se quiere sistematizar. Es un ejercicio de delimitación. |
|
-Exige un equilibrio entre capacidades, posibilidades, recursos y tiempos. -Es conveniente la construcción de un plan de trabajo y un cronograma. |
||
Eje de SE |
¿Qué aspecto(s) interesa(n) de la experiencia? Es el punto común que transversa la totalidad de la experiencia por sistematizar. Facilita la reconstrucción histórica, el ordenamiento de la información, el análisis crítico y la elaboración de conclusiones. |
|
-Se debe formular como un interrogante. -Conviene realizar un ejercicio de abstracción en torno a los aspectos o dimensiones en que se enfocará la reflexión. -Realizar esfuerzos para hacer explícitos los conceptos, enfoques y marcos teóricos asociados. |
||
Logros de SE |
¿Qué resultados se esperan obtener? |
|
No necesariamente serán documentos escritos, sino también productos intangibles, incluso creativos que den cuenta del proceso vivido. |
||
Fuente: Elaboración propia.
Como un elemento importante del objeto de sistematización, se mencionó la elaboración de un plan. Esta herramienta según Barnechea y Morgan (2007) y Verger (2007), representa el diseño del proyecto de SE, y se basa en las preguntas iniciales. Según los autores, esto puede responder al siguiente esquema:
I. Justificación.
II. Objetivo(s).
III. Pregunta eje.
IV. Planificación: i) Pasos que se seguirá, a partir del método que se ha decidido usar; actividades y responsables de cada una; ii) Fuentes de información; iii) Recursos materiales y financieros y iv) Plazos y cronograma.
Cuadro 2. Etapas de desarrollo en SE
|
Descriptor/Orientaciones |
Recuperación de la experiencia |
Hace referencia a la recuperación cronológica de las voces de la experiencia en sus momentos claves (lo que sucedió y como sucedió). Es la visión global de los acontecimientos, identificando sus etapas principales. La finalidad es convertir a la experiencia en una base de conocimiento. Para ello se utilizan dos fuentes: Los registros y la memoria de los participantes (emociones, impresiones interpretaciones). Lo cualitativo y cuantitativo tiene espacio, primando lo primero. Técnicas/instrumentos: Estos se diseñan, aplican y recolectan bajo el horizonte de ser de utilidad para el proceso. Son ejemplos: Revisión y análisis documental, observación participante, participación observante, entrevistas semiestructuradas, entrevistas colectivas y en profundidad con informantes claves, grupos focales, diarios de campo, bitácoras, memorias, informes, videos, fotografías, historias de vida, diagnósticos, experiencias personales, testimonios, borradores de documentos, planificaciones, grabaciones, gráficos, mapas, dibujos, estadísticas, rejillas, crónicas entre otros. |
-Exige identificar momentos claves del proceso. -Es indispensable objetivar la experiencia (extraerla de la subjetividad de sus actores para someterla al análisis e interpretación). -Tener en cuenta que la memoria puede ser parcial, interesada, traicionera, y puede tender más a justificar lo hecho que a hacer un análisis crítico. La contrastación con los registros y la incorporación de las opiniones reduce estos riesgos. -Utilizar diversas técnicas e instrumentos, dependiendo del tipo de interlocutores. -Culminada la reconstrucción, es necesario confrontar la recuperación con el objetivo y el eje de SE. |
|
Ordenamiento de información |
Es la organización de toda la información recopilada alrededor del objetivo, objeto y eje de sistematización, permitiendo la ubicación de los distintos componentes del proceso. El ordenamiento se hace clasificando la información de acuerdo con los aspectos básicos del eje definido. Este ordenamiento permite la reconstrucción precisa de diferentes aspectos de la experiencia. Todo constituye un “corpus”. |
-Si es necesario se busca más información clave y complementaria. -Es recomendable no generalizar ni caer en el detallismo, respetando los testimonios y palabras de los informantes. -Una Guía de ordenamiento de información, basada en preguntas que se le formulan a la experiencia, resulta un apoyo importante. -Se debe organizar la información de forma clara y posible, utilizando esquemas detallados, tablas, formatos y líneas del tiempo. -Disponer de un archivo de información bien organizado. |
|
Análisis de la información |
Es una reflexión profunda sobre la experiencia y representa la elaboración subjetiva y objetiva de parte de quienes la vivieron. Implica analizar, reflexionar, sintetizar e interpretar. Exige identificar la relación de la experiencia con la historia, la cultura, las coyunturas, estructuras e instituciones, las relaciones, la inclusión, las incertidumbres, los retos, las acciones previstas o no, la participación y los aprendizajes logrados. En este momento se busca encontrar la razón de ser de lo que sucedió en la experiencia. El análisis implica: i) Preguntar por causas; ii) Analizar cada componente por separado, realizando síntesis e interrelaciones; iii) Observar el conjunto, lo individual y lo colectivo; iv) La consulta y discusión desde la literatura relacionada con los nudos problemáticos emergentes. El ejercicio propone distinguir dos momentos: i) Periodización. Identificar y caracterizar las etapas de transito de la experiencia, aproximarse a su lógica interna y a los motivos de los sucesos; ii) Interrogación. A partir del eje de SE, se formulan otras preguntas y se construyen sus respuestas, profundizando la comprensión del proceso. |
-La categorización es una buena alternativa de análisis. -El análisis debe enmarcarse en una reflexividad colectiva que permita el establecimiento de diálogos críticos y reflexivos entre participantes. -Se exige ir más allá de lo descriptivo, es decir, comprometerse la abstracción. -Es vital adentrarse en la experiencia por partes, ubicando las tensiones o contradicciones que marcaron las prácticas, y con esos elementos volver a ver el conjunto, realizando síntesis que permita elaborar conceptualizaciones. -Ubicar los elementos claves que potenciaron o debilitaron la experiencia. -Reconocer que existen diferencias sobre la forma de comprender y valorar lo sucedido. -Es factible la triangulación (realidad, registros, memoria). -Buscar entender los factores claves y entender la lógica de la experiencia. -Confrontar con otras experiencias y teorías. -Es posible desarrollar el análisis en dos dimensiones: Decisiones metodológicas y técnicas y acciones correspondientes. -Sobre periodización: Las etapas de transito deben ser claramente identificadas, caracterizándolas y poniéndoles un nombre que dé cuenta de su rasgo más importante. |
|
-Sobre interrogación: i) Se recomienda que el equipo formule una lluvia de preguntas, que luego se irán procesando y decantando. Las que aparecieron durante la reconstrucción se recuperan e incorporan en este ejercicio; ii) Son criterios para las preguntas: Que se enmarquen en el objetivo y eje de SE; que busquen comprender el proceso, que sea posible encontrar las respuestas en la experiencia y que aludan a lo que no se sabe o no se comprende de ella; iii) Las preguntas sobre aspectos conceptuales son de utilidad para confrontar los conocimientos iniciales con los obtenidos en la experiencia; iv) Asumir que no es posible alcanzar todas las respuestas y satisfacer todas las inquietudes; v) Las respuestas se construyen mediante procesos de debate y reflexión colectiva y vi) Tener en cuenta que los momentos de formular preguntas, construir respuestas y relacionarse con la teoría y enfoques se van articulando permanentemente. |
|
Interpretación/Conclusiones |
Es el resultado de la reflexión interpretativa; son las principales afirmaciones (teóricas o prácticas) que surgen del proceso. Exige expresar las principales respuestas a las preguntas formuladas (iniciales y de la guía). Es el momento de consolidación de nuevos conocimientos. Es el punto de llegada del momento de análisis e interpretación; es la respuesta al eje de la sistematización, que se centra de los nuevos conocimientos adquiridos durante el proceso. Esta respuesta da cuenta de lo que se quería saber y que motivó la sistematización, explicando el sentido que se ha descubierto en la experiencia y que explica su itinerario y evolución. Con el ejercicio: i) Se determinan los aprendizajes que permitirán mejorar la experiencia; ii) Se sintetiza los principales elementos del proceso sistematizado y iii) Se deducen las lecciones aprendidas que pueden ser generalizadas como afirmaciones producidas por la experiencia. |
-Las conclusiones se expresan en forma de aprendizajes. -Definir estrategias de acción, explícitamente sustentadas en los nuevos conocimientos, y de cara a enriquecer las prácticas. -En las decisiones y acuerdos deberían participar el equipo que ejecutó el trabajo y personal de toma de decisiones. -Incluir orientaciones para las nuevas acciones de intervención (esto guía a otros). |
|
Informe de SE |
Representa la documentación del proceso de SE para dar cuenta de sus resultados. Sirve para comunicar los aprendizajes obtenidos y para orientar nuevas acciones. Este momento incluye una sesión de argumentación que convoca a todos los que estuvieron involucrados en el proceso para examinar y contribuir con el texto. |
-Definir colectivamente los contenidos por comunicar, haciendo énfasis en los conocimientos y aprendizajes, más que en el simple relato de la experiencia o listado de aprendizajes. -Construir un esquema de redacción que dé un orden y secuencia de contenidos. -Importante que el documento sea amigable e inspirador para sus lectores. -Deberá estar suficientemente fundamentado en la experiencia que permitió alcanzarlo. -Lo comunicado deber ser comprensible, claro y ordenado y que motive a su aplicación y puesta a prueba. -Es conveniente entregar a una persona la responsabilidad de redactar una primera versión del documento. Una revisión por pares externos puede contribuir con la claridad y calidad. |
Fuente: Elaboración propia.
El compromiso de recuperación de la experiencia, puede ser apoyado por la elaboración de una tabla guía. Al respecto, Barnechea y Morgan (2007) proponen la siguiente estructura:
Cuadro 3. Tabla de reconstrucción de la experiencia
Fecha |
¿Qué pasó? |
¿Quiénes lo hicieron? |
¿Para qué lo hicieron? |
¿Cómo lo hicieron? |
Resultados |
Preguntas / Observaciones |
|
Positivos |
Negativos |
||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
Fuente: Adaptado de Barnechea, Morgan (2007: 41).
En relación con el trabajo interpretativo, se debe recalcar que su horizonte es transformar las informaciones en datos y reconstruir el objeto de estudio, así como llegar a conclusiones a partir de la actividad sistematizadora sobre el sentido de la experiencia. Par ello, y según De Souza (2008), las técnicas más apropiadas son análisis del discurso y de contenido, pues permiten la construcción de sentido. Esas técnicas permiten transformar los elementos que componen el objeto de estudio en unidades de análisis. Es a partir del análisis de la literatura, de las expectativas y de las ideas del grupo sobre el objeto de SE, que serán integrados los elementos que componen la noción de este objeto. Las ideas centrales que componen la noción de objeto serán las unidades de análisis. En la información recolectada se buscan los contenidos para estas unidades. La elaboración de éstas permitirá la reconstrucción del objeto de SE y tener una nueva visión sobre el mismo. En la síntesis del objeto de SE se encontrará el sentido de la experiencia.
Desde el anterior marco, el mismo autor enuncia cuatro pasos para buscar el contenido de las unidades de análisis; i) Lectura general de las anotaciones; ii) Lectura tematizada de acuerdo con las unidades de análisis (se buscan en los fragmentos de los discursos, los aspectos que podrán contribuir para la construcción de aquella unidad de análisis); iii) Lectura comparativa entre el interior de cada unidad de análisis y el habla de los diferentes sujetos. A partir de esta lectura se explicitan recurrencias, ambigüedades, contradicciones e incertidumbres; iv) Reelaboración del objeto de sistematización. Se amplía la concepción que fuera tomada como hipótesis con datos nuevos adquiridos a partir de la interpretación y v) Construcción del texto sobre el objeto de SE.
Otra mirada integradora del proceso de análisis, es la realizada por Verger (2008) quien la subdivide en tres momentos así: i) Conceptualización. Permite promover la sintonía y aprendizaje entre los miembros del grupo. Es una tarea a tener en cuenta a la hora de formular las hipótesis o de operacionalizar las preguntas. Toma como punto de referencia el conocimiento acumulado y la teoría existente. Son herramientas de apoyo: materiales didácticos y lecturas, la organización de charlas y seminarios, acceder a otros documentos de experiencias sistematizadas, ii) Respuesta de preguntas. Constituye la interpretación de la experiencia. Facilita la comprensión de lo sucedido, así como la ordenación, fundamento y construcción del conocimiento. Las preguntas podrían seguir el siguiente esquema: ¿Por qué ha pasado lo que ha pasado? ¿Cómo podemos explicar lo que ha sucedido desde las diversas relaciones? Estas preguntas acontecen elementos generadores de enseñanza y aprendizaje, facilitan una lectura del mundo y son generadoras de acción; iii) Formulación de las hipótesis de acción. Es poner sobre la mesa el conocimiento que sustenta la intervención-acción inicial. Las hipótesis imbrican tres variables: el problema sobre el que se quiere incidir, los objetivos que se espera lograr y la manera como se espera que esto suceda. Algunas hipótesis son elementos de apoyo a las preguntas de sistematización. Aquí se pone de manifiesto la dialéctica del proceso interpretativo con la realidad, a la vez que se enfatiza la relación de la práctica con la teoría. Los participantes deben explicitar el conocimiento previo a partir del cual se diseñó la intervención y distinguirlo del conocimiento producido durante la práctica.
Cuadro 4. Etapas de transferencia en SE.
|
Descriptor/Orientaciones |
Socialización |
Es comunicar las enseñanzas y los aprendizajes de la experiencia. Es volver a los participantes e ir a otros. Es hacer público el trabajo para seguir debatiendo. Exige diseñar estrategias de comunicación que permitan compartir el trabajo realizado. |
-Prever iniciativas de difusión de los productos de sistematización. -Organizar espacios de debate sobre el trabajo realizado, para así promover la apropiación por parte de los participantes y otros sectores de decisión. -Proyectar la formulación de políticas o estrategias a partir de lo trabajado. |
|
Aprovechamiento de resultados |
Representa el momento de uso de los resultados de SE. Significa la transferencia de los mismos y se traduce en la oportunidad de proponer alternativas de intervención y de cambio. Son la materialización de las recomendaciones para la acción, a partir de los aprendizajes logrados. |
Aprovechar las nuevas preguntas que pueden generar otras iniciativas de producción de conocimiento, otras investigaciones u otras sistematizaciones.
|
Fuente: Elaboración propia.
A manera de síntesis, se puede afirmar que son cinco momentos generales por los que transita la SE, los cuales, según el contexto, tomarían sentido y horizonte específico. Estos momentos se muestran en la figura 1.
Como se pudo entender, existe dos aspectos que representan una dinámica transversal al proceso de SE, uno es la constante invitación a formular y resolver interrogantes y, otro, una invitación constante a hacer sistematización de la sistematización. Aquí, según Mariño (2003), surge en la necesidad de construir conocimiento del proceso mismo de sistematización; aspecto que implica una experiencia sistematizable en paralelo.
Adicional a las etapas presentadas, emergen las siguientes precisiones:
-Cuando se habla de la necesidad de formar en SE para el cambio, allí emanan tres componentes esenciales: i) Político (Transformación social); ii) Pedagógico (Construcción colectiva de conocimiento) y iii) Cultural (Madurez para criticar y reconstruir la propia cultura) (Ochoa y Torres, 2014).
-La formulación de preguntas iniciales es posible enmarcarlas en lo que se podría llamar la base de un plan de sistematización.
Figura 1. Momentos generales del proceso de SE
Fuente: Elaboración propia.
-Las etapas iniciales se proyectan en función del momento de análisis e interpretación.
-Dada la naturaleza del proceso, en cada momento se insta a la realización de interrogantes que ayuden a reconocer lo vivido para luego confrontarlo.
-La SE bien puede estar ligada a estudios macros y procesos organizacionales.
-Se vislumbra claramente una ruta cíclica, lo que implica que la SE es un proceso iterativo.
-Resulta obvio que ante sistematizaciones parciales, tenga que asumirse un compromiso en donde se adelante una sistematización de sistematizaciones.
El trabajo de reformulación de aspectos metodológicos de la SE educativas (SEE) para el programa académico, tomó como base el análisis categorial del estado del arte de SE e implicó un ejercicio de contextualización de los hallazgos, en la misma lógica en que se asume una sistematización, la cual desde Hleap (2008) y Sánchez (2010) es una reflexión sobre un proceso concreto y con sentido particular.
Lo anterior implicó que, los hallazgos y orientaciones fueran objeto de contextualización y resignificación en el programa académico al tomar como base: i) Los referentes teóricos de la estrategia; ii) Los referentes metodológicos iniciales de la estrategia; iii) El sentido de las prácticas educativas, los roles y la naturaleza de los ejes nucleares y iv) La reformulación conceptual y teórica de SEE del programa, reportado en Barbosa-Chacón et al (2015). Con esta claridad, a continuación se muestra la propuesta de reformulación de aspectos metodológicos, la cual se traduce en los lineamientos del proceso de SEE del programa.
-La participación de los agentes educativos dependerá de la cobertura del programa, de las necesidades de sistematización, así como del tiempo y del presupuesto disponible.
-Todo proceso de SEE estará respaldado, no solo por el nivel directivo del programa y unidad académica, sino también por una instancia interna o externa de fomento y apoyo a la investigación. Esto implica desarrollar el proceso como proyecto de investigación, con un grupo y una dirección que lo represente.
-Se traza, como meta colectiva, que las experiencias educativas sean registradas en el momento en que se viven, durante el desarrollo de un semestre académico.
-El proceso contará con un cronograma detallado durante el desarrollo de semestres académicos. Se definen tiempos para el registro, la recolección de datos y el análisis.
Corresponde a las personas que participan en el proceso, ya sea por formar parte de las experiencias educativas o por desempeñar una función logística en tal proceso así:
-Coordinador general. Es el responsable de liderar el proyecto, así como de visionar y ejecutar la sostenibilidad del mismo. Oficia como representante a nivel organizacional. Dada la naturaleza de la SEE en el programa, este agente educativo, en lo posible, ha de pertenecer al grupo que lidera la dimensión pedagógica e investigativa del programa.
-Grupo base. Representa el equipo promotor del proyecto de SEE. Está integrado por el coordinador general, la coordinación de programa académico, cada uno de los líderes de las diferentes dimensiones del programa (organizacional, pedagógica, formación, producción y soporte tecnológico). Este equipo se refuerza momentáneamente con la participación de un investigador social y del profesional responsable de excelencia académica.
-Asesor externo. Es un investigador social con experiencia en SEE y que, temporalmente, oficia como par ante el desarrollo y prospectiva del trabajo de sistematización.
-Tutores líderes por nivel educativo. Docentes encargados de articular el desarrollo del proceso con los tutores líderes de asignatura. Según el plan de estudios, se podría disponer de seis tutores líderes.
-Tutores líderes de asignatura. Son los responsables de armonizar el trabajo con los tutores de asignatura. Según el plan de estudios del programa, y si la oferta es total en todos los niveles académicos, se contaría con treinta y dos tutores.
-Tutores de asignatura. Son los profesionales de las diferentes áreas disciplinares y que participan en el desarrollo del proceso desde la vivencia de los cursos que orientan.
-Estudiantes orientadores. Agentes educativos que participan en el desarrollo del proceso desde el apoyo (académico o disciplinar) a los estudiantes de los primeros niveles.
-Estudiantes representantes de asignatura. Son educandos de los niveles iniciales de programa, que apoyan la gestión de sistematización de los estudiantes orientadores.
-Estudiantes de programa. Educandos que participan en los cursos y que viven el rol de informantes de las experiencias educativas.
4.2.3. Cualificación del talento humano.
Representa un proceso de formación encaminado al empoderamiento de la estrategia de parte de los participantes. Son características:
-La formación se plasmará en un Guión de Aprendizaje, según los lineamientos del programa, los cuales pueden ser consultados en Barbosa et al (2010) y Barbosa (2010). El liderazgo de la formación estará a cargo del coordinador general, acompañado de representantes de los otros roles según corresponda.
-La meta de formación será la apropiación teórica (concepto, enfoque y justificación) y metodológica (momentos) del proceso de SEE del programa.
-La cualificación se debe adelantar antes de iniciar cada periodo académico, y garantizará la participación de los nuevos agentes educativos. La logística de trabajo, centrada en el desarrollo de conversatorios-talleres y en modalidad b-learning.
Los elementos aquí presentados responden a un horizonte global de un proceso de SEE con periodicidad semestral.
-Objetivo: Favorecer la calidad académica del programa Tecnología Empresarial, a partir de la construcción colectiva de conocimiento que emerja de las experiencias educativas. Este objetivo puede ser fielmente complementado, si se tiene en cuenta todas y cada una de las razones que justifican la SEE en el programa; razones se pueden consultar en Barbosa-Chacón et al (2015:144).
-Objeto: Las experiencias educativas que basarán la sistematización, estarán asociadas a las localidades y los cursos que sean seleccionadas para tal fin.
-Eje: ¿Qué evidencias de variación emergen de las experiencias educativas, y que son fuente para la toma de decisiones y la actualización de los ejes nucleares del programa?
-Resultados esperados: Desde el objetivo y objeto, los resultados se centran en obtener aportes para transformar los ejes nucleares del programa. De otro lado, y al asumir el trabajo en el marco de un proyecto de investigación, es factible comprometerse: i) En cuanto a generación de conocimiento: Además del informe de sistematización semestral que alimente una base de datos de consulta abierta, es factible asumir el compromiso de publicar en revistas indexadas; ii) En cuanto al fortalecimiento de capacidades del talento humano: Vinculación de trabajos de estudiantes de pregrado, así como la realización de procesos de formación de tutores en fundamentos teóricos y metodológicos sobre SEE. De igual manera, es asumible el compromiso porque el equipo base esté articulado y participe de una red académica y iii) En cuanto a la apropiación social del conocimiento: Desarrollo de actividades de divulgación al interior de la comunidad UIS y la presentación de una ponencia anual en evento académico internacional.
Son bases documentales para el registro:
-El diario. Recurso abierto para los participantes en cada uno de los cursos y representa el instrumento para recoger la expresión de los agentes de su experiencia cotidiana. La estructura de registro incluye fecha, hora y dos preguntas específicas: ¿qué pasa? y ¿qué se piensa sobre lo que pasa? Esta orientación abierta se fundamenta en la importancia de recoger, con el mayor detalle posible, la experiencia tal y como se vive sin parcializarla. Entre mayor riqueza en expresiones, mayor será el grado de comprensión que podrá arrojar el análisis de la información (Barbosa, 2010).
-La LMS. Recurso en que queda registrada la vivencia de cada uno de los cursos, es decir, las huellas del proceso educativo (Comunicaciones, interacciones, elaboraciones).
-Comunicaciones de soporte: Representan los canales asincrónicos de soporte tipo académico, administrativo y tecnológico brindados por el programa a los agentes educativos, en especial a los estudiantes.
-Registros complementarios. Tienen presencia de acuerdo con las necesidades de registro, los cuales permiten contar con información adicional. Para tal efecto, serán estrategias: Memorias de las reuniones del equipo base, entrevistas a estudiantes con bajo registro en el diario y talleres realizados con grupos focales. Igualmente se dispondrá de un cuestionario de preguntas abiertas orientado a la una valoración general de experiencias.
4.2.6. Análisis de experiencias.
-Análisis individual por cursos. Este análisis toma como categorías los elementos del guión de aprendizaje y se hace sobre los registros de los diarios y los cursos así: i) Análisis uno. Es el reporte individual de la experiencia. Este reporte se basa en los registros del diario y corresponde a un primer momento de análisis y reflexión de parte del tutor de asignatura, teniendo en cuenta los diarios de estudiantes. Para este reporte se utiliza un formato específico con espacios abiertos y ii) Análisis dos. Representa la elaboración del reporte consolidado de tutores y estudiantes a cargo de los tutores líderes, quienes consolidan el reporte de los tutores de asignatura. Desde este momento ya se empezarán a hacer evidentes los aspectos a mantener, fortalecer o transformar.
-Análisis colectivo por cursos. Consiste en la discusión entre tutores líderes de asignatura y, posteriormente, entre tutores líderes de nivel. Para ello se toma como base los reportes consolidados del análisis dos. Es un espacio donde los textos son puestos en común de tal manera que sea posible hacer evidente confluencias, divergencias y las diferentes versiones argumentativas de los hechos. De este análisis colectivo surge un documento (Memoria) con los aportes que el grupo de tutores hacen a la asignatura y al nivel del programa. Con base en este documento se inicia la transformación de guiones para la cohorte siguiente.
-Análisis cualitativo general. Representa el análisis de todos los registros obtenidos. El trabajo analítico estará orientado, desde su inicio, por un enfoque de análisis cualitativo. Específicamente, el concepto de análisis asumido hace referencia a un acto mental de distinción y separación de las partes de un “todo” con el objeto de conocer sus elementos definitorios. De esta manera, el análisis se enmarca en el siguiente procedimiento: i) ordenamiento y manipulación de la información en sus fuentes y resumen de datos; ii) escritura detallada de categorías y relaciones entre éstas; iii) refinamiento de la búsqueda de categorías centrales y iv) Texto analítico final.
Para el desarrollo de este compromiso, y dada la cantidad de información, se hará uso de herramientas software. Al respecto son siete etapas que enmarcan el proceso de análisis, cuyas características pueden ser consultadas en Barbosa-Chacón et al(2013) y son: Gestión documental para el análisis, estructuración conceptual previa, creación de categorías núcleo, segmentación de la información automatizada, identificación de descriptores, categorización emergente, mapeo de conexiones y elaboración textual.
La dinámica del proceso de SEE del programa es tal que, las interpretaciones y conclusiones emergen gradualmente, a partir del trabajo colaborativo del análisis de experiencias. Tomando como base el eje, las conclusiones se identificarán por las siguientes características: Aprendizajes logrados y decisiones tomadas en torno a la actualización de los ejes nucleares del programa. Igual se adquiere el compromiso por exponer los eventos significativos (positivos o negativos) que resulten del proceso de análisis y que sean una base para toma de decisiones.
Se constituye en una memoria del proceso realizado, estará estructurado en una parte descriptiva (naturaleza general y específica del proceso adelantado durante el semestre respectivo) y otra de resultados (conocimientos, aprendizajes y conclusiones). El informe debe ser leído y alimentado por los participantes y un par externo, y seguirá el rigor de la edición de una publicación seriada institucional.
La difusión del trabajo realizado se centrará en varias dimensiones: i) Ubicación del informe en el escenario web del programa académico (en extenso) y en formato impreso (resumen ejecutivo); ii) Realización de conversatorios con agentes educativos, dentro y fuera de la unidad académica; iii) Construcción de publicaciones de rigor.
El trabajo de transferencia o implementación de resultados tendrá como metas las actualizaciones de los ejes nucleares del programa. Para el caso de la metodología, ello será responsabilidad del coordinador general y del grupo base, mientras que lo relacionado con los guiones de aprendizaje, será un trabajo que asumirán los tutores líderes. Este momento representa la finalización de un ciclo que se convierte en el punto de partida de otro.
Esta etapa es de carácter transversal y tiene como meta la reflexión crítica y continua del proceso de sistematización mismo, con el objetivo de resignificar y fortalecer, semestre a semestre, la estrategia de observación y seguimiento. Es un compromiso paralelo que asume la dirección general y el grupo base.
Consolidada así la reformulación de aspectos metodológicos, en la figura 2 se puede apreciar los principales momentos de la dinámica de la SEE en el programa. Desde la figura se puede corroborar: i) De manera cíclica, los ejes nucleares del programa son el punto de partida y final del proceso, y quienes son el horizonte de toma de decisiones y actualización; ii) Se evidencia el compromiso por el registro y cuestionamiento continuo de experiencias; iii) Se aprecian los momentos de análisis (individual y colectivo); iv) La SEE es representación de: reconstrucción, análisis, interpretación, formación permanente y construcción del objeto de estudio (Formación en gestión de empresa)y v) En armonía con la modalidad educativa, juegan papel importante el tiempo, las interacciones, los actores (agentes educativos) y las diferentes dimensiones involucradas.
Figura 2. Dinámica de la SEE de Tecnología Empresarial UIS
Fuente: Construcción propia
El estudio permite destacar diferentes aspectos en correspondencia con la problemática abordada y la perspectiva investigativa de la misma, así:
-Fruto del análisis se dedujo que, existen elementos con especial presencia en los momentos de un proceso de SE y que bien podrían entenderse como referentes metodológicos cruciales: el constante cuestionamiento sobre las prácticas, el análisis colectivo y la construcción de conocimiento.
-El enmarcar los aspectos metodológicos de la SE en etapas organizativas, de desarrollo y de transferencia, se visualiza como un base asertiva para el entendimiento, la apropiación y la aplicación de estas etapas, siempre y cuando se haga de manera contextual para explicitar su sentido, lógica y dinámica.
-Las experiencias educativas universitarias de modalidad virtual, son de tipo multidimensional (pedagógicas, administrativas, investigativas y tecnológicas). Por esto, existe una amplia gama de lógicas, racionalidades e interacciones que ofrecen ambientes para la reflexión y expresión del saber construido a partir de las prácticas de dichas dimensiones. De esta condición se deduce que, gran parte de la importancia de la metodología de la SEE radica en la articulación de las reflexiones y el análisis en tal diversidad.
-Es evidente el valor agregado de la reformulación presentada, frente a lo que el programa tenía explícito en un principio. Son testimonio de ello: i) En talento humano. La figura del asesor externo, los tutores líderes de nivel de programa y los estudiantes representantes de asignatura serán agentes que contribuirán con el rigor y la articulación del proceso. De otro lado, la cualificación del talento humano se proyecta con mayor asertividad, en especial, desde su organización; ii) El diseño de la SEE. Tomó una formalidad, al hacerse explícito el objetivo, objeto y eje en su carácter de periodicidad. Igualmente, en cuanto a los resultados esperados, éstos se proyectaron de manera más integral desde la visión de la estrategia y la investigación misma; iii) El registro de experiencias se redimensionan al comprometerse con registros que complementen el texto escrito; iv) El proceso y el análisis de experiencias educativas, cambian al contar con la participación de nuevos actores educativos; v) El momento de interpretación y conclusiones se enriqueció con el compromiso por deducir eventos significativos; vi) La elaboración del informe y la socialización, representó dos momentos de nueva proyección y vii) La sistematización de la sistematización surge como un nuevo y necesario reto por asumir.
-El contar con nuevos lineamientos metodológicos, brinda a los agentes educativos la oportunidad de contar con una base que da valor agregado al lenguaje común, a la cualificación docente y a la sostenibilidad de la dinámica de la estrategia.
-El proceso de reformulación de aspectos metodológicos propuesto, es un insumo para dar claridad sobre sus etapas, los mecanismos para la generación de registros, los recursos y los procesos de análisis e interpretación. Al respecto, es claro que dichas etapas son asumibles desde una perspectiva iterativa e inferencial que rompa con cualquier linealidad.
-Se estima que la propuesta presentada sea un aporte para: i) Valorar su efectividad en la práctica, lo cual será base de futuras publicaciones y ii) Seguir en la discusión entre los interesados en hacer de la SEE una estrategia propicia para contribuir con la calidad de la formación universitaria.
[1] Proyecto con código CH2010-2 de la Vicerrectoría de Investigaciones y Extensión de la Universidad Industrial de Santander, Bucaramanga, Colombia.
[2] Ampliar información sobre el programa en: http://ead.uis.edu.co/empresarial/ y http://ead.uis.edu.co/emprendedores/
Abarca, F. (2011). La sistematización de experiencias: claves para la interpretación crítica. Universidad en Diálogo: Revista de Extensión, 1 (1), 105-125.
Alves, F. y Contreras, M. (2008). La sistematización de experiencias comunitarias en el proceso de educación superior transformadora. Biblioteca Electrónica CEPALFORJA. Recuperado de http://www.cepalforja.org/sistem/sistem_old/ponencia_alves_contreras.pdf
Barbosa, J.; Rodríguez, M. & Barbosa-Chacón, J.W. (2010). Action Research in Higher Education with ICT incorporation. One way of assessing and transforming the educational proposals. In: International Conference on Education and New Learning Technologies-EDULEARN10 en Julio de 2010. Barcelona, España.
Barbosa-Chacón, J. W.; Barbosa, J.; Rodríguez, M. (2013). Revisión y Análisis documental para Estado del Arte: Una propuesta metodológica desde el contexto de la Sistematización de Experiencias Educativas. Revista Investigación Bibliotecológica, 27 (61), 83-105.
Barbosa, J.C. (2010) El Guión de Aprendizaje como eje para la virtualización. Proyecto Innova CESAL. Casos: Económico Administrativas, Pensamiento complejo y competencias. Recuperado de <http://www.innovacesal.org/innova_public/cajon_infos/muestra_informacion_texto_casos>
Barbosa-Chacón, J. W.; Barbosa, J.; Rodríguez, M. (2015). Concepto, enfoque y justificación de la sistematización de experiencias educativas. Una mirada “desde” y “para” el contexto de la formación universitaria. Perfiles Educativos, XXXVII (149), 130- 149.
Barnechea, M., Morgan, M. (2007). El conocimiento desde la práctica y una propuesta de método de sistematización de experiencias (Tesis de maestría). Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima. Recuperado de http://www.alforja.or.cr/sistem/documentos/Conocimiento_desde_practica.pdf
Bickel, A. (2008). La sistematización participativa para descubrir los sentidos y aprender de nuestras experiencias. Escuela para una educación transformadora. Red Alforja. Recuperado de http://www.redalforja.net/redalforja/images/stories/sistematizacion/articulo_ceaal.pdf
Campo, L. (2007). Sistematización de la práctica menor de la asignatura Desarrollo Humano I del Programa de Psicología de la Universidad Simón Bolívar (2003-2006). Psicogente, 10 (18), 149-162.
Cendales, L. (2003). La metodología de la sistematización. Bogotá: Dimensión Educativa.
Contreras, J., Nuria P. (2010). Investigar la experiencia educativa. Madrid: Morata.
Delgado, L., y Forero, C. (2004). Estado del arte de las investigaciones sobre factores psicológicos en la cultura organizacional, realizadas en facultades de psicología de Bogotá adscritas a ASCOFAPSI (1998 -2003). Acta Colombiana de Psicología, 11, 81-96.
De Souza, J. (2008). Sistematización: un instrumento pedagógico en los proyectos de desarrollo sustentable. Revista Internacional Magisterio, 23, 8-13.
Eizaguirre, M., Urrutia, G., y Askunza, C. (2004). La sistematización, una nueva mirada a nuestras prácticas. Guía para la sistematización de experiencias de transformación social. ALBOAN, Hegoa e Instituto de Derechos Humanos Pedro Arrupe. Recuperado de http://publicaciones.hegoa.ehu.es/publications/165
Ghiso, A. (1998). De la práctica singular al diálogo con lo plural. Aproximaciones a otros tránsitos y sentidos de la sistematización en épocas de globalización. Grupo CHORLAVI. Recuperado de http://www.grupochorlavi.org/webchorlavi/sistematizacion/ghiso.PDF
Ghiso, A. (2001). Sistematización de experiencias en educación popular. En memorias foro: Los contextos Actuales de la Educación Popular. Fe y Alegría Regionales Medellín y Bello. Medellín.
Ghiso, A. (2008). La sistematización en contextos formativos universitarios. Revista Magisterio. 33, 76-79.
Gros, B.; Forés, A. (2013). El uso de la geolocalización en educación secundaria para la mejora del aprendizaje situado: Análisis de dos estudios de caso. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 12(2), 41-53.
Hleap, J. (2008). La sistematización de experiencias. Una forma de investigar en educación. Revista Magisterio, 33, 80-84.
Jara, O. (1998). El aporte de la sistematización a la renovación teórico-práctica de los movimientos sociales”. Trabajo presentado en el Seminario Latinoamericano de sistematización de prácticas de animación sociocultural y participación ciudadana en América Latina. Medellín, Fundación Universitaria Luis Amigó-CEAAL.
Jara, O. (2013). Para Sistematizar Experiencias. Innovando, 20, 1-16.
Lévy, P. (2004). Inteligencia colectiva. Washington: Organización Panamericana de la Salud. Recuperado de http://inteligenciacolectiva.bvsalud.org
Mariño, G. (2003). Sistematizando la sistematización. Bogotá: Dimensión Educativa.
Martinic, S. (1998). El objeto de la sistematización y sus relaciones con la evaluación y la investigación. Ponencia presentada en el Seminario latinoamericano: Sistematización de prácticas de animación sociocultural y participación ciudadana en América Latina. Medellín, Fundación Universitaria Luis Amigó-CEAAL. Colombia. Recuperado de http://www.grupochorlavi.org/webchorlavi/sistematizacion/martinic.PDF
Mejía. M. (2003). Reflexionando sobre la Sistematización. Bogotá: Dimensión Educativa.
Mejía. M. (2000). Guía Metodológica para la sistematización participativa de experiencias en agricultura sostenible. PASOLAC 1ª Ed, San salvador. Recuperado de http://www.aguaycambioclimatico.info/biblioteca/ACT_299.pdf
Mejía. M. (2008). La sistematización. Empodera y produce saber y conocimiento. Medellín: Ediciones desde abajo.
Messina, G. (2008). De la experiencia a la construcción de la teoría. Revista Internacional Magisterio, 33, 32-36.
Ochoa, D., y Torres, P. (2014). Aprendiendo de nuestras experiencias. Granada: Fundación Albimar.
Redondo, S., y Navarro, A. (2007). Sistematización de un proyecto de Educación en Valores. Revista Complutense de Educación, 18 (2), 163-180.
Rivera, L., Delgado, M. (2009). Reconstruir y reflexionar la práctica. Sistematización de la Estrategia Pedagógica del Programa Ondas-Huila. Entornos, 21, 63-75.
Ruiz, L. (2008). La sistematización de prácticas. Recuperado de http://www.oei.es/equidad/liceo.PDF
Sánchez, L. (2003). La semiótica de Greimas, propuesta de análisis para el acto didáctico. Revista de Filología y su Didáctica, 26, 469-490.
Sánchez, A. (2010). El artículo sistematización de experiencias: construcción de sentido desde una perspectiva crítica. Revista virtual Universidad Católica del Norte, 29, 1-17.
Silva, S. (2012). Sentido de la práctica sistematizadora en la educación superior. Praxis y Saber, 3(5), 127-141.
Stevens, C., Morey, F., Lobo, L. & Beduschi, L. (2012). Metodología para la Sistematización de Experiencias. Programa España FAO. Recuperado de http://centroderecursos.alboan.org/ebooks/0000/0994/6_FAO_MET.pdf
Torres, A. (1998). La Sistematización de experiencias educativas: Reflexiones sobre una práctica reciente. Trabajo presentado en el Tercer Congreso Iberoamericano de Desarrollo Sociocultural y Comunitario, La Habana, Cuba. Recuperado de http://www.pedagogica.edu.co/storage/ps/articulos/pedysab13_04arti.pdf
Torres, A. (2003). Sistematización de experiencias de organización popular en Bogotá. Bogotá: Dimensión Educativa.
Universidad Industrial de Santander (UIS) (2008). Informe final del proyecto de transformación de Tecnología Empresarial de la Modalidad a Distancia a la Modalidad Virtual.
Verger, A. (2007). Sistematización de experiencias en América Latina. Una propuesta para el análisis y la recreación de la acción colectiva desde los movimientos sociales. Recuperado de http://www.alboan.org/archivos/353.pdf
Wenger, E., McDermott, R., y Snyder, W. (2002). Cultivating communities of practice. Boston: Harvard Business School Press.
Zárate, L. (2009). La complejidad como referente teórico en la sistematización de experiencias educativas. Revista virtual Universidad Católica del Norte, 29, 22-48.
Zúñiga, R., Mejía, M., Fernández, B., y Duarte, I. (2015). La sistematización de experiencias en América Latina y el Caribe. Aportes a la práctica docente. Docencia, 55, 40-50.1. Universidad Industrial de Santander (UIS). Subdirector Académico del Instituto de Proyección Regional y Educación a Distancia (IPRED-UIS). Ingeniero Electromecánico-UPTC, Especialista en Docencia Universitaria-UIS y Magister en Informática-UIS. Director del grupo de investigación GENTE. Email: jowins@uis.edu
2. Universidad Industrial de Santander. Profesor del IPRED-UIS. Psicólogo-Universidad Católica, Magister en Docencia Universitaria-Universidad Pedagógica Nacional. Estudiante del Doctorado en Psicología-Universidad de Chile. Integrante del grupo GENTE. Email: jbarbosa@uis.edu.co
3. Universidad Industrial de Santander. Tutor del IPRED-UIS. Historiador UIS, Magister en Gestión de la Ciencia, la tecnología y la innovación-Universidad Nacional General Sarmiento. Estudiante del Doctorado en Comunicación de la Universidad del Norte. Miembro del grupo GENTE. Email: Juandzum01@gmail.com