ISSN 0798 1015

Vol. 38 (Nº 35) Año 2017. Pág. 11

Análise da evasão em um curso de graduação na modalidade de educação a distância

Analisys of dropout in undergraduate degree by distance education modality

Ivan Claudino HERRMANN 1; Luiz Cândido MARTINS 2; Vera Luci de ALMEIDA 3; 3 Willian dos Santos FLORES 4; Luciana Fernandes VOLPATO 5

Recibido: 06/04/2017 • Aprobado: 12/04/2017

Conteúdo

1. Introdução

2. Metodologia

3. Resultados

4. Concluções

Referências bibliográficas

1. Introdução

Historicamente, à educação é atribuído o papel de produzir, disseminar e democratizar o conhecimento, conforme ressalta Nussenzveig (2004), o futuro da Universidade está intimamente ligado ao desenvolvimento do país. O Brasil tem uma dívida educacional histórica, visto que a universalização do acesso à educação básica foi alcançada a pouco mais de uma década, o ensino superior está disponível a uma parcela relativamente pequena da população, e a média de anos de estudo, acima dos 18 anos de idade, é de apenas 7,9 anos, de acordo com Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP (2012). Outro dado preocupante, de acordo com dados do Conselho Nacional de Educação – CNE (2012), é que a taxa líquida de matrículas de jovens entre 18 e 24 anos no ensino superior é de apenas 14,9%, a pesquisa relata ainda que esses dados são considerados críticos até mesmo para os padrões da América Latina.

A fim de suprir essa carência de acesso ao ensino superior e seguindo uma tendência global, o Brasil regulamentou em 2005, por meio do Decreto Presidencial nº 5.622/2005, a Educação a Distância (EaD), utilizada atualmente no país sobretudo no Ensino Superior. Bittencourt e Mercado (2014) enfatizam que ela é tida como importante ferramenta para democratizar o acesso à educação, pois consegue levar educação com qualidade a lugares onde a Universidade tradicional não consegue chegar.

Apesar da importância atualmente atribuída aos cursos à distância, Bittencourt e Mercado (2014) relatam que existem poucos estudos que avaliam sua atuação, menos ainda aqueles que avaliam os índices e motivos da evasão, problema este que os autores definem como crônico da educação brasileira. Tal realidade ocorre em todos os níveis de ensino e continua a ser um dos principais empecilhos para o aumento da escolaridade média no país. Os autores enfatizam ainda que o abandono dos estudos por parte do aluno acontece tanto na esfera educacional pública quanto privada e representa uma grande perda para a nação, tanto no sentido social quanto econômico, informação reforçada por Patto (1996) e Silva Filho et al. (2007).

Na Universidade Federal Grande Dourados (UFGD), de acordo com dados fornecidos pela Secretaria Acadêmica da Faculdade de Educação a Distância (Secaf/EaD/UFGD), a adoção da modalidade EaD em cursos de graduação iniciou-se no ano 2012, com cursos de licenciatura em Computação e Pedagogia. Em 2013 começaram a ser ofertados cursos de especialização lato sensu e houve ampliação no leque de graduações. Tanto as graduações como as especializações são ofertadas em parceria com o programa Universidade Aberta do Brasil (UAB), com exceção do curso de Licenciatura em Letras/Libras que é mantido com recursos próprios da UFGD.

Neste sentido, este trabalho objetiva analisar a evasão que ocorreu na primeira turma da graduação no curso de Licenciatura em Pedagogia, iniciado em 2012. Para tanto, além de analisar os índices, procurou-se também averiguar os motivos que levaram os acadêmicos a evadirem do curso, possibilitando inclusive a futura criação de ferramentas institucionais que possam subsidiar uma intervenção no processo da evasão.

1.1. Revisão teórica

Atualmente conhecemos a EaD como a modalidade educacional que se utiliza, sobretudo, da internet, em conformidade com Moore e Kearsley (2007), que nos lembram de que nem sempre foi assim, uma vez que, ela já se utilizou de outras ferramentas em épocas passadas, como cartas, apostilas impressas, rádio, televisão, vídeos, entre outras ferramentas que serviram, em outros momentos, para quebrar as barreiras de tempo-espaço no processo educativo.

Embora a EaD, enquanto modalidade de ensino já seja utilizada há muitos anos no país, sua popularização ocorreu a partir de 2005, quando através do Decreto Presidencial nº 5.622 de 2005, ocorreu a regulamentação do art. 80 da Lei de Diretrizes Básicas da Educação – (Lei nº 9.394/1996).

Para Machado (2014), a EaD se popularizou sob a justificativa de ser uma ferramenta indispensável para a modernização da educação e tem crescido de uma forma vertiginosa no Brasil, aponta que em 2013 ela já representava mais de 15% do total de matrículas no ensino superior, contra pouco mais de 1% em 2003. Neves (2006) diz que esse aumento se deu principalmente em virtude desta modalidade permitir uma maior flexibilidade em relação aos modelos tradicionais, contribuindo inclusive, segundo o autor, para uma melhoria da qualidade do processo educativo.

Neste cenário de expansão da EaD, em 2006, é criado pelo Governo Federal o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), através do Decreto Presidencial nº 5.800/2006. A finalidade principal do sistema, de acordo com o referido decreto, era a expansão e interiorização na oferta de cursos e programas de educação superior no Brasil, oferecendo prioritariamente cursos de Licenciatura e de formação inicial e continuada a professores da educação básica.

A proposta da UAB, de acordo com MEC (2006), não é criar uma nova instituição de ensino, mas articular-se às Instituições de Ensino Superior (IES) já existentes. Para isso, estabelece convênios e parcerias que podem envolver a União, Estados, Municípios e as instituições públicas de ensino superior. Machado (2014) explica que após a criação da UAB, houve um crescimento significativo no que tange ao número de alunos matriculados na modalidade EaD na rede pública, porém o setor privado ainda tem a predominância absoluta no número de matriculados nesta modalidade. INEP (2012) esclarece que essa hegemonia do setor privado, já apresentada por Machado (2014), ocorre em todas as modalidades do ensino superior e não apenas na EaD.

Segundo INEP (2012), existe uma preponderância feminina nas matrículas no ensino superior no país, na modalidade presencial ela ultrapassa 55% das matrículas, já na modalidade a distância chega a 70% do total. Em relação a idade média dos ingressantes em cursos de graduação no país em 2012, ainda segundo INEP (2012), era de 24,7 anos em cursos presenciais e de 31,3 anos em cursos a distância, por sua vez, a idade média dos concluintes era de 28,1 anos em cursos presenciais e de 36 anos nos cursos a distância. Sobre esta questão, Moore e Kearsley (2007) relatam que o perfil dos acadêmicos que optam pela EaD é diferente daqueles que optam pelo ensino presencial, visto que são necessárias aptidões e habilidades de comunicação distintas.

No que se refere à evasão, Neves (2006) diz que é um problema proveniente de uma junção de vários fatores que influenciam na decisão de alguém em relação à permanência ou não nos contextos sociais e educacionais. Maurício (2015) relata que o termo evasão tem uma gama de significados, pode significar desistências, afastamentos e também transferências. Patto (1996) expõe que a evasão escolar é um problema de longa dada na educação, se estende ao longo dos tempos e prejudica o desenvolvimento de uma política educacional no país, traz perdas para as instituições e para os alunos, engloba aspectos sociais, comportamentais e financeiros.

Silva Filho et al. (2007), na mesma linha de raciocínio, reforçam que a evasão escolar é um problema mundial e representa perdas no campo social, acadêmico e sobretudo econômico. Os autores comentam ainda que aparentemente as IES no Brasil, principalmente as instituições particulares, acreditam que a publicidade, enquanto ação de marketing, da divulgação dos vestibulares será suficiente para que os alunos permaneçam na instituição, pois investem de 2% a 6% das receitas nessas divulgações, porém o mesmo não ocorre em programas para reduzir o índice de evasão.

Segundo Bittencourt e Mercado (2014), a evasão escolar está presente em todas as modalidades e níveis de ensino, seja na educação básica, técnica ou superior e nas modalidades presencial e semipresencial. Biazus (2004), enfatiza que na EaD, fatores como a insatisfação com o tutor, as dificuldades em acessar o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), a falta de habilidade em utilizar ou a escolha inadequada de ferramentas tecnológicas que pautam a EaD, a elaboração incorreta do curso e a falta de tempo podem ser apontadas como influenciadoras diretas da evasão dos alunos.

Um dos maiores desafios para os alunos de EaD é quebrar o paradigma de que é necessária a presença física do professor e dos colegas para aprender. Sobre isso, Peters (2004) expõe que nesta modalidade de ensino os alunos se tornam os principais protagonistas no processo ensino-aprendizagem. O autor complementa que esse protagonismo dos alunos é fundamental, pois eles precisam se disciplinar e conduzir a sua própria agenda de estudos, quebrando os paradigmas do ensino tradicional.

O Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância (ABRAEAD, 2007), identifica que, do total de evadidos, 65% o fazem logo no primeiro ano de curso e mais 27% no segundo ano, representa que praticamente todas as evasões acontecem nos primeiros dois anos de curso. Essa informação é reforçada por Bittencourt (2013), indicando que essa evasão acentuada nos primeiros semestres de curso evidencia a necessidade de um maior cuidado com o aluno que, por vezes, se sente solitário e desestimulado para uma caminhada autônoma e complementa ainda que o problema se agrava, pois raramente existem medidas para evitar o fenômeno da evasão.

Maurício (2015) destaca que as principais causas relatadas na literatura para a evasão na EaD são: a falta de tempo, crenças que os cursos a distância requerem menos empenho, ausência de interatividade e demora do tutor em responder aos questionamentos, rotatividade dos tutores e ambientes de aprendizagem incompatíveis com a proposta. No entanto, o autor diz que a desculpa da falta de tempo pode, na verdade, significar desorganização nas tarefas cotidianas. Já Rossi (2008) aponta em seus estudos que entre principais causas da evasão em cursos em ensino superior ofertados no convênio com o sistema UAB, que a falta de tempo e de disposição para estudar após um dia de trabalho são preponderantes como causas da evasão no público estudado.

ABRAEAD (2007) aponta uma informação que pode, a princípio, parecer contraditória. Um dos maiores chamarizes da EaD pode, em muitos casos, se tornar um grande obstáculo: a flexibilidade de escolha do horário de estudos que por um lado pode ser considerada benéfica, permitindo ao estudante adequar sua jornada de estudos a sua rotina, pode também se tornar um obstáculo, pois geralmente existem mais estímulos concorrenciais, como por exemplo os filhos, cônjuge, barulho de televisão, da vizinhança, entre outros. Diante disso a disciplina e a capacidade de concentração para os estudos são determinantes para o êxito ou fracasso na EaD.

A evasão, segundo Silva Filho et al. (2007) pode ser calculada de duas formas: a evasão anual média, que pode ser obtida através da subtração entre matriculados de determinado ano em relação ao ano anterior; e a evasão total, que faz a comparação de acordo com a quantidade de alunos ingressantes e que não obtiveram diploma ao final do período de integralização do curso.

A taxa anual média de evasão no ensino superior no Brasil, segundo Lobo (2012), manteve-se na casa dos 22% nos últimos anos, considerando a modalidade presencial de ensino. Pacheco et al. (2007) afirmam que não existem grandes diferenças de evasão do ensino a distância em relação ao presencial. Por sua vez, Maurício (2015), expõe que no ensino presencial a evasão varia de 18 a 30%, dependendo da área de conhecimento, já na EaD, o autor defende que a taxa varia de 25 a 70%, que ocorre, sobretudo nos primeiros meses de curso.

De acordo com Lobo (2007) e Silva Filho e Lobo (2012), a fórmula mais indicada para calcular a evasão/permanência anual no ensino superior brasileiro, a partir de dados disponibilizados pelo INEP é:

P = [M(n) - I(n)] / [M(n-1) - E(n-1)]

Evasão = (1-P) * 100 (para evasão em percentual)

P = Permanência;

M(n) = Matrículas no ano n;

I(n) = Ingressantes no ano n;

M(n-1) = Matrículas do ano anterior a n;

E(n-1) = Egressos do ano anterior a n.

Para fins de conhecimento dos índices de evasão encontrados no ensino superior brasileiro, apresentar-se-á adiante, utilizando a fórmula citada anteriormente, alguns índices do ensino superior brasileiro, utilizando os dados do Censo da Educação Superior do INEP (2013 e 2014). Analisando a tabela 1, percebe-se que a taxa de evasão geral média no Brasil se manteve na casa dos 25%, cabe pontuar que foi considerado o conjunto de cursos no ensino superior, oferecidos tanto por instituições públicas quanto privadas de ensino nas modalidades presencial e EaD. É perceptível uma evasão sensivelmente menor em Instituições Federais de Ensino (18,0%) em comparação com a média de todas as IES (25,3%).

A mesma lógica se mantem quando se contrasta a evasão na modalidade EaD em Instituições Federais de Ensino (28,0%) com a média geral nesta mesma modalidade (38,1%). Cabe ainda pontuar que a evasão média na modalidade presencial fica na casa dos 22%, como apontado por Lobo (2012) em seus estudos, contra expressivos 38% de média na modalidade EaD. A evasão média em Instituições Federais de Ensino na modalidade EaD, embora consideravelmente menor do que a média nesta modalidade, ainda está em patamares mais altos, quando comparada aos índices médios encontrados na modalidade presencial de ensino, indo ao encontro do exposto por Maurício (2015) que versa que a evasão na modalidade EaD é maior que na presencial. A tabela 1 ilustra melhor o exposto acima.

Tabela 1 – Comparativo da evasão média no ensino superior brasileiro – 2014

Fonte: Censo da Educação Superior - INEP (2013; 2014)

Em 2014, de acordo com INEP (2014), 246.215 alunos ingressaram no curso de Pedagogia, aproximadamente 55% destes ingressantes optaram pela modalidade EaD, um fato interessante, que pode ser observado na tabela 2, é que a diferença nos índices de evasão no curso de Pedagogia nas duas modalidades é menos acentuada em relação às comparações anteriores.

Tabela 2 – Comparativo da evasão média em cursos de Pedagogia – 2014

Fonte: Censo da Educação Superior - INEP (2013; 2014)

1.2. A Educação a Distância na Universidade Federal da Grande Dourados

De acordo com Rocha e Oliveira (2013), visando a expansão e a interiorização do ensino superior, a UFGD aderiu em 2009 ao Sistema UAB para a oferta de cursos de formação continuada, graduação e pós-graduação de forma semipresencial e a distância. Segundo dados fornecidos pela Secaf/EaD/UFGD, gerados pelo sistema SisUAB, que segundo o site da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), é uma plataforma de suporte para a execução, acompanhamentos e gestão de processos da UAB, em 2012, através de parcerias com o sistema UAB, a UFGD ofertou suas primeiras graduações na modalidade a distância.

Em consonância com informações obtidas com a Secaf/EaD/UFGD, inicialmente, foram ofertados os cursos de Licenciatura em Computação, oferecidos naquele momento nas cidades-polo de Bataguassu, Miranda, Porto Murtinho e São Gabriel do Oeste e Licenciatura em Pedagogia, ofertada nas cidades-polo de Bataguassu, Miranda e Porto Murtinho, todos, localizados no estado do Mato Grosso do Sul. Posteriormente, ainda em convênio com o Sistema UAB, passaram a ser ofertados 4 cursos de especialização Lato Sensu além de graduações de Licenciatura em Física e Bacharelado em Administração Pública. De acordo com informações da Secaf/EaD/UFGD, houve abertura de turmas para o curso de Pedagogia nos polos de Porto Murtinho, Miranda e Bataguassu nos anos de 2012, 2013 e 2014, no entanto, não houve abertura de processos seletivos – vestibulares – para o ingresso de alunos nos anos de 2015 e 2016, para esses polos.

O Projeto Pedagógico do Curso (PPC) do curso de Pedagogia da EaD/UFGD, versa que o curso funciona efetivamente desde 2012 em três polos: Bataguassu, Miranda e Porto Murtinho, e visa propiciar uma sólida formação para que o egresso possa atuar como professor na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, além de prepará-lo para conduzir processos de ensino aprendizagem e gestão de instituições educacionais. Expõem ainda que o tempo mínimo para integralização é de oito e o máximo de 14 semestres, uma carga horária de 3246 h/relógio, funciona na modalidade EaD e utiliza como Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) a plataforma Moodle.

Seguindo com dados encontrados no referido documento norteador do curso, no processo de ensino aprendizagem, além da coordenação do curso, trabalham as figuras do professor formador-conteudista, que é responsável por pesquisar, elaborar os conteúdos e planejar as atividades avaliativas, o professor tutor a distância, que atua sob supervisão professor formador-conteudista e é responsável de interagir com os alunos em fóruns, chats, videoconferências entre outros, corrigir as atividades avaliativas e participar dos encontros presenciais nos polos. Por último, aparecem o Coordenador de polo e o tutor presencial, que trabalham nos polos, são responsáveis pelo suporte às aulas presenciais e web conferências e recebimento e entrega de materiais didáticos.

No PPC não existe uma orientação explícita da quantidade de horas que o acadêmico deve dedicar semanalmente aos estudos, no entanto, explica que as disciplinas são programadas para que a carga horária de estudos semanal seja de no máximo 24 horas, contabilizando-se todas as disciplinas ofertadas de formas simultânea. Bittencourt e Mercado (2014) apontam que os alunos da EaD devem dedicar ao menos 20 horas semanais aos estudos do curso, no entanto, relatam que o tempo desprendido pelos alunos para esse fim geralmente fica muito aquém do ideal.

Consoante com notícia veiculada no site da UFGD no dia 08 de março de 2016, no transcorrer do mês de março de 2016, 45 acadêmicos de Licenciatura em Pedagogia e 33 de Licenciatura em Computação, ambos pertencentes às turmas que ingressaram em 2012, participaram da solenidade de colação de grau, notícia esta convalidada por dados obtidos junto à Secaf/EaD/UFGD.

A pesquisa foi realizada na Faculdade de Educação a Distância da Universidade Federal da Grande Dourados (EaD/UFGD), com foco na análise da evasão da turma ingressante em 2012 (e que, portanto, já tem egressos) do curso de Licenciatura em Pedagogia oferecido em parceria com o sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB).

Primeiramente, para mensurar os índices de evasão no curso, modalidade e instituição em questão, utilizou-se relatórios gerados pelo SisUAB, fornecidos pela Secaf/EaD/UFGD. Na sequência, para elucidar os motivos que possam contribuído para o processo de evasão, e compreender melhor o fenômeno, além da pesquisa documental, realizou-se uma pesquisa exploratória junto aos alunos e ex-alunos, almejando descobrir quais suas maiores dificuldades no transcorrer do curso.

Para operacionalizar a pesquisa exploratória, fez-se uso de um questionário online, composto por 27 questões criadas através da ferramenta de pesquisas Google Form, enviado aos acadêmicos para os endereços eletrônicos (e-mails) fornecidos pela Secaf/EaD/UFGD. Concomitantemente, efetuou-se contato via telefone (contatos também fornecidos pela fornecidos pela Secaf/EaD/UFGD) explicando o cunho da pesquisa e solicitando a sua participação.

No rol de perguntas, objetivou-se: identificar o perfil sócio econômico; se o acadêmico cogitou em desistir do curso; e quais foram as maiores dificuldades encontradas por ele no transcorrer do curso. Também foram incluídas perguntas acerca de sua avaliação da instituição, do trabalho de professores formadores-conteudistas, professores tutores, polo de apoio presencial e áreas administrativas da EaD/UFGD.

Concluída a pesquisa exploratória e em posse das informações, utilizou-se o editor de planilhas Microsoft Excel para tabular os dados. Para melhor compreensão e apresentação, criaram-se três categorias: os egressos; os que ainda não concluíram, porém, ainda vinculados; e por último, os evadidos do curso. Já em relação aos dados bibliográficos e documentais, eles foram obtidos majoritariamente de artigos, teses e dissertações, além dos dados, leis e decretos obtidos diretamente nos sites do INEP, MEC, Planalto e Senado Nacional.

O link do questionário foi encaminhado via e-mail a todos os 122 possíveis respondentes, no dia 25 junho de 2016. No dia 08 de julho de 2016 o e-mail com o link do questionário foi reencaminhado aos acadêmicos. Considerando o baixo nível de retorno da pesquisa obtido até aquele momento, ainda no dia 08 de julho, foi iniciada tentativa de contato telefônico com todos os possíveis respondentes, visando a divulgação da pesquisa, a solicitação de sua resolução e a possibilidade de resposta por telefone para todos aqueles que assim preferissem. Com a adoção dessa estratégia, chegou-se a um total de 48 respostas, ou seja, 39,3% do total de ingressos do ano de 2012 no referido curso. O acesso ao questionário foi interrompido no dia 22 de julho de 2016, 27 dias após seu início.

Em relação à evasão dos acadêmicos do curso, encontrou-se um índice global de 39,3%. Cabe ainda ressaltar que no momento da pesquisa, 23,8% dos acadêmicos ainda estavam vinculados ao curso, ou seja, não conseguiram concluí-lo no tempo mínimo previsto, no entanto ainda estavam cursando, os outros 36,9% são os acadêmicos que concluíram o curso no tempo mínimo previsto.

Considerando informações obtidas junto à Secaf/EaD/UFGD, de que não houve o ingresso de novos alunos nos polos em questão nos anos de 2015 e 2016, chegou-se à conclusão de que no momento era inviável adotar a fórmula de evasão anual média apresentada por Lobo (2007) e Silva Filho e Lobo (2012) nos cursos de graduação da EaD/UFGD, visto que é necessário que exista o ingresso de novos alunos e também egressos por titulação. Para tanto, a evasão total encontrada na turma e curso avaliados foi diluída em evasão anual média para que pudéssemos utilizá-la para fins de contraste com os diversos dados obtidos junto ao INEP (2013; 2014) já apresentados no transcorrer deste trabalho.

Ao analisar a taxa de evasão anual média obtida no curso de Pedagogia da EaD/UFGD, desconsiderando a retenção que foi de 23,7%, percebemos que a taxa de evasão anual se manteve em 11,4%. Se considerarmos que todos os alunos que ainda estão vinculados ao curso se evadissem (o que evidentemente é improvável), e, portanto, não o concluíssem, ter-se-ia, ainda assim, uma evasão média de cerca de 22% ao ano, compatível com a encontrada nos cursos de Pedagogia na modalidade EaD, de acordo com INEP (2013; 2014). A tabela 3 permite uma melhor observação do exposto.

Tabela 3 – Evasão média no curso de Pedagogia da UFGD na modalidade EaD – turma 2012

Fonte: Relatórios do SisUAB obtidos junto à Secaf/EaD/UFGD

Outra constatação, através da análise dos dados do SisUAB, foi que a maior parte das evasões ocorreram logo no início do curso, aonde 39 acadêmicos se evadiram no primeiro ano, o que representa um percentual de 32% do total dos 122 alunos que iniciaram o curso ou então 81% do total das 48 das evasões do curso encontradas até o momento do estudo. Esses dados vão ao encontro das informações apresentadas por ABRAEAD (2007) e Bittencourt (2013) que ressaltam que o maior índice de desistência na EaD ocorre logo no início e praticamente todas as desistências ocorrem até a metade do curso.

No que tange ao questionário aplicado aos alunos, obteve-se 48 respostas na soma dos respondentes dos 3 polos, 35,4% nos polos de Miranda e Bataguassu e 29,2% no polo de Porto Murtinho. A maior parte delas foi adquirida através de pessoas que já concluíram o curso, sendo 45,8% do total, seguidos dos evadidos, 29,2%, e em menor número dos ainda vinculados, 25%. Ainda em relação aos evadidos que representam 39,3% do universo de ingressantes de 2012, o número de respostas ficou aquém do almejado, no entanto a dificuldade já era esperada, visto que grande parte dos potenciais respondentes já não têm vínculo com a instituição foco da pesquisa há cerca de 4 anos, encontrou-se, desta forma, uma imensa dificuldade em contatá-los, poucos responderam aos e-mails encaminhados (possivelmente não acessam a internet com frequência) e ao tentar contato telefônico, a ligação frequentemente remetia à caixa postal ou então o número do telefone já não pertencia mais a pessoa em questão.

Ao serem interpelados acerca da idade no momento da pesquisa, a maior parte dos respondentes das três categorias (egressos, evadidos e ainda vinculados) informaram ter idade compreendida entre 30 e 39 anos, indo ao encontro das informações apresentadas por INEP (2012), de a idade média dos ingressantes em cursos a distância era de 31,3 anos e de 36 anos a idade média dos concluintes desta modalidade de ensino.

Em relação a ocupação profissional ao longo do curso, apenas um entrevistado alegou que não trabalhava e dois que trabalhavam em atribuições domésticas. Percebe-se que a maior parte dos acadêmicos que optam pela modalidade EaD já estão inseridos no mercado de trabalho. A maioria dos respondentes apontaram que tinham por ocupação profissional: funcionário público, seguido de professor e profissional do comércio. Já em relação a renda média familiar, no momento da pesquisa, a maior parte dos entrevistados que concluiu o curso informou ter renda família entre 2 a 5 salários mínimos, entre aqueles ainda vinculados ao curso ou então que se evadiram do mesmo, a renda apontada com mais frequência foi de até 2 salários mínimos.

Questionados sobre o principal motivo em terem escolhido estudar na modalidade EaD, em primeiro lugar ficou a opção “flexibilidade”, seguida da opção “era a única opção disponível”. Portanto, tanto nos dados coletados, quanto na leitura de ABRAEAD (2007) e Neves (2006) identificou-se a flexibilidade como importante motivo apontado pelos alunos que optam por essa modalidade educacional. Já ao serem sondados sobre o principal motivo para a escolha do curso de Pedagogia, houve uma variedade de respostas entre as três categorias pesquisadas. Entre os egressos, a opção “queria ser professor” foi a mais apontada. Entre os evadidos, a opção mais assinalada foi “queria ter um curso superior e Pedagogia era a melhor opção disponível”. Já entre os alunos ainda vinculados, as duas afirmações anteriores foram igualmente as mais apontadas.

Em relação ao maior empecilho encontrado no transcorrer do curso, mais uma vez os motivos alegados pelas três categorias tiveram variações, a resposta “falta de dinheiro” foi a mais apontada pelos pertencentes à categoria dos evadidos, motivo já apontado como importante por ABRAEAD (2007). Entre os demais, a opção mais apontada foi a “dificuldade em conciliar trabalho e estudo”, motivo já foi apresentado por Rossi (2008) como um dos fatores de maior peso sobre a evasão.

Em relação às horas dedicadas semanalmente aos estudos, a maior parte dos evadidos e ainda vinculados ao curso informaram que dedicavam no máximo até 8 horas para esse fim. Já a maior parte dos egressos informou que estudava até 20 horas por semana. Cabe lembrar que o PPC do curso de Pedagogia, embora não faça uma recomendação clara ao número de horas que devem ser dedicadas pelos acadêmicos aos estudos, versa que as disciplinas são programadas para exigirem até 24 horas semanais de estudo. Já Bittencourt e Mercado (2014) apontam que os alunos da EaD devem dedicar ao menos 20 horas semanais aos estudos do curso. É perceptivel a clara relação entre a evasão, a retenção e a quantidade de horas utilizadas pelos acadêmicos aos estudos do curso. A tabela 4 ilustra de forma mais detalhada o que está exposto acima.

Tabela 4 – Horas de estudo por semana dedicadas ao curso

Fonte: Questionário aplicado junto aos acadêmicos do curso de Pedagogia da EaD/UFGD

ABRAEAD (2007) já apontava que a flexibilidade de escolha do horário de estudos pode ter seu lado negativo, visto que existem mais estímulos concorrenciais, neste sentido é necessária uma maior disciplina dos alunos para dedicar o mínimo de horas de estudo ao curso e também uma maior capacidade de concentração, complementa que estes são fatores determinantes para o êxito ou fracasso na EaD. De uma forma geral, o principal local de estudos, apontado pelos entrevitados, foi a sua casa, seguido do polo de apoio presencial, trabalho e por último a casa de amigos ou familiares, esta última opção assinalada apenas pelos evadidos do curso.

Quanto a posse de uma ferramenta importantíssima na EaD, o computador com acesso à internet, a maior parte dos entrevistados respondeu que quando iniciou o curso já dispunha da ferramenta. Cabe um parênteses em relaçãos aos evadidos e aos egressos: em relação aos primeiros, 28,6% deles alegaram que não tinham acesso ao computador com acesso à internet  e que demoraram mais de 6 meses para a providenciar, já quanto aos egressos, 36,4% alegaram que não possuim no início do curso, mas providenciaram em menos de 6 meses, por último, 16,7% dos acadêmicos ainda vinculados alegaram que já não dispunham da ferramenta quando iniciaram o curso, no entanto providenciaram em um periodo menor que 6 meses.

Ao serem indagados sobre como avaliavam o suporte dado pelo polo de apoio presencial, as respostas positivas prevaleceram em todas as categorias pesquisadas, vale ainda ressaltar que as avaliações negativas foram mais agudas nas categorias evadidos e ainda vinculados. O mesmo foi observado em relação à avaliação dos professores formadores-conteudistas, professores tutores e ambiente virtual de aprendizado – AVA. Em relação a avaliação dos setores administrativos da EaD/UFGD, a maior parte dos entrevistados apontou o atendimento como bom ou excelente. Quando indagados se acreditavam que a rotatividade dos tutores era prejudicial ao processo de ensino-aprendizagem, a maior parte dos respondentes negaram.

Grande parte dos acadêmicos, mesmo aqueles que concluíram, responderam que em algum momento pensaram em desistir do curso. Dos egressos, 36,4% disseram que pensaram em parar o curso e entre os ainda vinculados, 45,5% cogitaram abandoná-lo. Ao serem perguntados se tiveram o apoio da família para continuarem estudando, a ampla maioria respondeu que sim. Por fim, quando questionados se o curso atendeu as expectativas, idenficou-se que as respostas positivas estão intrinsecamente relacionadas ao sucesso nos estudos, foi de 100% entre os egressos, 92,3% entre os ainda vinculados e de 64,3% entre os evadidos.

No decorrer do trabalho, pode-se observar que a evasão na modalidade EaD é superior ao modelo presencial em todas as condições avaliadas, chegando a média de expressivos 38,1%, se considerarmos todos os cursos e sistemas de ensino que oferecem o ensino nesta modalidade. Vimos também que em 2014, no Brasil, o número de ingressantes nos cursos de Pedagogia na modalidade EaD foi maior do que na modalidade presencial e que a evasão anual média, embora maior na modalidade EaD em relação a presencial, não difere neste curso de forma tão acentuada como ocorre quando comparado à soma dos cursos de graduação.

Na UFGD pudemos observar que em relação aos professores formadores-conteudistas, professores tutores, polo de apoio presencial, ambiente virtual de aprendizagem – AVA e setores administrativos da EaD/UFGD, houve uma avaliação majoritariamente positiva por parte dos entrevistados, mesmo entre os que se evadiram do curso. Quanto aos resultados específicos encontrados, as informações prestadas demostram que há, de modo geral, um número insuficiente de horas destinadas aos estudos, inclusive é perceptível o paralelo entre o sucesso obtido do transcorrer do curso e a quantidade de tempo destinado aos estudos de seus conteúdos. Desta forma, conforme já apontado pela literatura, a autodisciplina e organização pessoal para os estudos é fundamental para que haja êxito na EaD.

O motivo apontado pelos acadêmicos de forma preponderante como o maior empecilho durante o curso, foi a “dificuldade em conciliar trabalho e estudos” entre aqueles que concluíram ou ainda estão vinculados ao curso, e a “falta de dinheiro”, como principal motivo apontado pelos evadidos. Percebeu-se também que parte considerável dos evadidos não tinha computador com acesso à internet quando iniciou o curso e demorou mais de 6 meses para providenciar. Os motivos apontados podem inclusive, pelo menos parcialmente, explicar o baixo tempo destinado aos estudos.

Por fim, cabe ressaltar, que o período de maior evasão ocorreu justamente no início do curso, indo ao encontro do que fora apontado pela literatura empregada neste trabalho. Acredita-se que, embora a satisfação com o curso tenha sido apontada como positiva pela maior parte dos entrevistados, a instituição pode criar mecanismos de combate à evasão focando, sobretudo, nos primeiros momentos de curso para que o acadêmico não se sinta abandonado ou intimidado por tecnologias desconhecidas por ele até aquele momento. A organização e gestão do tempo de estudo, tão necessário na EaD, também deve receber atenção especial das instituições que oferecem esta modalidade de ensino, seja através de momentos presencias, web conferências ou outras ações que de alguma forma possam servir para maximizar o interesse do aluno pelos estudos.

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1. Aluno no Programa de Mestrado Profissional em Administração Pública da Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD. E-mail:  ivanherrmann@ufgd.edu.br

2. Professor Doutor na Faculdade de Administração, Ciências Contábeis e Economia – FACE/UFGD. Departamento de Agronegócio. E-mail: LuizMartins@ufgd.edu.br

3. Professor Adjunto na Faculdade de Administração, Ciências Contábeis e Economia – FACE/UFGD. E-mail: veraalmeida@ufgd.edu.br

4. Aluno no Programa de Mestrado Profissional em Administração Pública da Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD. E-mail:  williansantosflores@ufgd.edu.br

5. Doutora pelo programa de Pós-graduação em Odontologia Social da Faculdade de Odontologia de Piracicaba-FOP/UNICAMP. E-mail: lucianavolpato@superig.com.br