ISSN 0798 1015

Vol. 38 (Nº 15) Año 2017. Pág. 17

Contribuição de cursos stricto sensu em administração na trajetória profissional e social dos egressos: Análise em uma universidade brasileira

Stricto sensu courses contribution in management in professional career and social alumni’s: Analysis in a brazilian university

Thiago de Sousa SANTOS 1; Francisco Mirialdo Chaves TRIGUEIRO 2; Raquel da Silva PEREIRA 3; Maria do Carmo ROMEIRO 4

Recibido: 13/10/16 • Aprobado: 28/11/2016

Conteúdo

1. Introdução

2 Revisão da literatura

3 Procedimentos metodológicos da pesquisa

4 Discussão e resultados

5 Considerações finais

Referências

1. Introdução

A proposta deste estudo é investigar a contribuição de programa de pós-graduação stricto sensu da área de Administração, Ciências Contábeis e Turismo (ACT) na trajetória profissional, acadêmica e social de egressos da área. Para isso delineou um estudo descritivo, com abordagem analítica quantitativa, contudo exploratório em termos de abrangência de seus resultados, visto que focou a consulta em uma unidade de ensino Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Administração.

A criação da Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), em 1951, marca o início da trajetória da pós-graduação stricto sensu (nível de mestrado e doutorado) no Brasil (PATRUS e LIMA, 2012; MOREIRA e TOJAL, 2013). Na área de Administração, a pós-graduação stricto sensu teve início em 1967, na Fundação Getúlio Vargas, do Rio de Janeiro (CIRANI, SILVA e CAMPANARO, 2012). Desde então, o número de cursos de mestrado e doutorado aumentou significativamente.

De acordo com a Capes (2015), no Brasil existem 3.881 programas de pós-graduação, sendo 1.295 de Mestrado, 66 de doutorado, 589 de Mestrado Profissional e 1931 de Mestrado/Doutorado. Em número de cursos, há um total de 5.812, distribuídos em 3.226 de Mestrado, 1.997, de Doutorado e 589 de Mestrado Profissional. Em relação à área de Administração (CAPES, 2015), são 150 programas, os quais 40 são de Mestrado, 2 de Doutorado, 59 de Mestrado Profissional e 49 de Mestrado/Doutorado. Em número de Cursos, são 199 no total, sendo 89 de Mestrado, 51 de Doutorado e 59 de Mestrado Profissional.

A Capes (2013) vem considerando o acompanhamento dos egressos, pelas IES, como importante item nos critérios de avaliação, de modo a verificar a contribuição do curso na formação dos mesmos, bem como no âmbito social ao qual se associa. O acompanhamento possibilita identificar a produção de mestres e doutores, derivadas de dissertações, teses e artigos científicos, as quais contam para a conceituação do programa no limite de até três anos da defesa da tese, no caso dos doutores, e até dois anos da titulação de mestre. A Capes recomenda ainda a manutenção de uma base de dados atualizada periodicamente com informações dos egressos dos programas.

Nesse contexto, é possível delinear o perfil socioeconômico e demográfico dos egressos (BARBOSA et al., 2009; FELLI et al., 2011), descrever o caminho profissional e atividades desenvolvidas (NORONHA et al., 2009; GOMES e GOLDENBERG, 2010; MOREIRA e VELHO, 2012) e avaliar o nível de priorização dos programas à formação docente e à pesquisa (PATRUS e LIMA, 2012; MOREIRA e TOJAL, 2013).

Face ao exposto, esse artigo tem como objetivo geral avaliar o grau de contribuição de um Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Administração na trajetória profissional, acadêmica e social dos egressos. Assim, definiram-se os seguintes objetivos específicos: (1) definir o perfil dos egressos do Programa; (2) descrever a trajetória profissional e acadêmica dos egressos; (3) avaliar a contribuição do Curso na formação pessoal, acadêmica e profissional dos egressos, bem como nas organizações, instituições e sociedade.

Para este estudo, foi selecionado o Programa de Pós-Graduação em Administração (PPGA) de uma IES, situada na Grande São Paulo, Brasil, por possuir um programa consolidado, iniciado em 1998, avaliado pela Capes com nota 5 na última avaliação trienal 2010-2012. Esclarece-se que a referência a esse programa feita em diferentes momentos desse texto é feita a partir da utilização do termo “Beta”.

A contribuição teórica desse estudo dá-se pelo avanço na discussão das implicações da formação sobre a trajetória profissional e social do egresso de um PPGA, a partir dos conceitos e fundamentos relativos à avaliação de programas de pós-graduação e análise de egressos, bem como na estruturação de constructos que contribuem para o procedimento de avaliação das implicações e impactos percebidos dos programas de pós-graduação. A contribuição prática desse estudo ocorre na medida em que os procedimentos metodológicos adotados para conduzir a pesquisa empírica e o instrumento de coleta dos dados primários constituem-se em referências para outras IES no processo de acompanhamento de seus egressos.

2. Revisão da literatura

A temática da avaliação dos Programas de Pós-Graduação, apesar de ser uma tradi­ção antiga na América do Norte, ainda é recente nos contextos latino-americano e europeu (SCHWARTZMAN, 1990; MACCARI et al., 2014). Na Europa, o Estado Avaliador super­visiona o sistema educacional de nível superior, que possui autonomia, em vez de controlá-lo, atendo-se somente aos “produtos da avaliação” (BARREYRO, 2004). Cabe destacar que na França e na Holanda, por possuírem tradição na administração burocrática centralizada nas universidades, é considerado o Estado Avaliador como uma forma de descentralização que procura livrar as instituições do controle formal e burocrático do governo (MACCARI et al., 2014).

Nos Estados Unidos, a avaliação das escolas e seus programas e cursos de pós-graduação é realizada por organizações não governamentais, que periodicamente avalia-os de modo a verificar se alcançam os requisitos mínimos exigidos de qualidade, tendo um aspecto mais qualitativo de avaliação (LARRY, 2002). Já na Inglaterra o sistema de avaliação é alta­mente descentralizado, semelhante ao adotado nos Estados Unidos, o qual orienta a distribuição diferenciada de recursos por meio de uma polí­tica educacional que favorece a relação com o sistema produtivo (SCHWARTZMAN, 1990). Neste mesmo sentido, encontra-se o sistema japonês, que vem evoluindo e aprimorando-se rapidamente nos últimos anos, pois caracteriza-se pelo emprego da meritocracia das pesquisas ao utilizar a prática de peer review para a avaliação e a concessão de financiamento para as pesquisas (MACCARI et al., 2014).

A Pós-Graduação no Brasil é resultado de "influências cruzadas", tanto na constituição quanto na expansão, particularmente advindas da França e dos EUA (LÜDKE, 2005). A Capes - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior é uma fundação do Ministério da Educação (MEC), que desempenha papel essencial na expansão e consolidação da pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado) no Brasil (CAPES, 2008).

As atividades da CAPES são agrupadas nas seguintes linhas de ação, cada qual desenvolvida por um conjunto estruturado de programas: Avaliação da pós-graduação stricto sensu; Acesso e divulgação da produção científica; Investimentos na formação de recursos de alto nível no país e exterior; Promoção da cooperação científica internacional; Indução e fomento da formação inicial e continuada de professores para a educação básica nos formatos presencial e a distância.

A Avaliação do Sistema Nacional de Pós-Graduação, na forma como foi estabelecida a partir de 1998, é orientada pela Diretoria de Avaliação/Capes e realizada com a participação da comunidade acadêmico-científica por meio de consultores ad hoc. A avaliação é atividade essencial para assegurar e manter a qualidade dos cursos de Mestrado e Doutorado no país. Destacam-se dois pontos (CAPES, 2008), sendo o primeiro, a Certificação da qualidade da pós-graduação Brasileira (referência para a distribuição de bolsas e recursos para o fomento à pesquisa); e o segundo, a Identificação de assimetrias regionais e de áreas estratégicas do conhecimento no SNPG (Sistema Nacional de Pós-Graduação) para orientar ações de indução na criação e expansão de programas de pós-graduação no território nacional.

A Capes utiliza o sistema de avaliação para classificar os programas de Pós-Graduação em uma escala que varia de 1 a 7. Um ponto que cabe ser destacado no sistema de avaliação adotado pelo órgão é seu caráter quantitativo, uma vez que aproximadamente 80% dos itens da avaliação são quantificados e 20% são de caráter qualitativo, mas que também podem ser quantificados. O caráter quantitativo do sistema ocorre devido ao fato de o Estado utilizá-lo como ferramenta para subsidiar sua política de financia­mento e de expansão da Pós-Graduação (CAPES, 2014).

Pesquisas sobre o sistema de pós-graduação stricto sensu no Brasil mostram que o mesmo tem uma estrutura considerável, ao relacionar o número de programas e cursos de mestrado e doutorado e o de mestres e doutores formados, além de apresentar mecanismos de avaliação capazes de verificar a qualidade dos cursos. Para Gazzola (2008), os programas e cursos dessa natureza no Brasil contam com um dos melhores sistemas de avaliação do mundo. Segundo o autor, o Brasil e o México têm aproximadamente o mesmo número de Instituições de Ensino Superior, entretanto, o Brasil forma duas vezes mais doutores que o México, diferença que pode estar relacionada à eficiência de avaliação dos cursos adotada pela Capes.

A Association to Advance Collegiate Schools of Business (AACSB), é uma entidade sem fins lucrativos que con­grega instituições educacionais e outras dedicadas à promo­ção e ao desenvolvimento da educação superior na área de Administração e Negócios. Foi fundada em 1916 para credenciar escolas de negócios e sua atual missão é fazer avançar a qualidade de gestão da educação em todo o mundo. A instituição é referencia no cenário norte-americano na avaliação de Programa de Pós-Graduação na área de negócios. O sistema de avaliação da AACSB foi revisado em 2003 com o propósito de ampliar sua atuação e sua avaliação em nível global. Neste sentido, foram consideradas as novas demandas e tendências das escolas de negócio em todo o mundo. Conforme afirma Maccari et al, (2014, p. 373) tal evolução do sistema de avalia­ção “proporcionou à AACSB liderança mundial na área de acreditação das escolas de negócio”.

A avalia­ção está relacionada com a efetividade de as IES atingirem os objetivos propostos. Tal fato é importante devido época atual, marcada tanto pela exigência de acompa­nhamento dos níveis educacionais de um país quanto pela neces­sidade de manter e criar altos padrões de inovação científica e tecnológica para enfrentar a competitividade em nível global (MACCARI et al., 2014).

Em relação aos critérios quantitativos e qualitativos das avaliações dos programas de pós-graduação no Brasil, Maccari et al., (2014, p.371) destaca que:

O dilema da avaliação (quantitativa e/ou qualitativa) é espe­cialmente percebido no sistema de avaliação da pós-graduação do Brasil. Enquanto uma ala dos pesquisadores defende que o sistema deva privilegiar os quesitos da avaliação quantitativa, com pouca margem para a interpretação subjetiva, outra sus­tenta que o sistema deva ser flexibilizado para permitir uma ava­liação mais ajustada à realidade e à missão de cada programa.

Sendo assim, foi a partir da elaboração dos Planos Nacionais de Pós-Graduação que a Capes passou a participar da elaboração das políticas, por meio das Associações Nacionais de Pós-Graduação – criadas, em sua maioria, de maneira induzida pela Capes (BIANCHETTI, 2009).

Programas de Pós-Graduação em Administração, Ciências Contábeis e Turismo no Brasil

A distribuição dos programas na área de Administração, Ciências Contábeis e Turismo, por região do país, estão divididos da seguinte forma (Tabela 1):

Tabela 1- Distribuição dos PPG por Região Geográfica

(*)PPG é composto apenas pelo curso de Doutorado
(**) PPG é composto apenas pelo curso de Mestrado Acadêmico
Fonte: CAPES (2013)

Pode- se constatar que a grande maioria (81,6%, n = 31) dos programas de mestrado e doutorado, de mestrado profissional (69,8%, n = 30) e de mestrado acadêmico (71,1%, n = 27) está nas regiões sul e sudeste, significando que há carência nas demais regiões, Nordeste, Norte e Centro Oeste. Para Moreira e Velho (2012), no Brasil, o título de mestrado é considerado como um ”estágio” para o doutorado e não um nível terminal de qualificação, evidenciando que há espaço para o crescimento da pós-graduação brasileira, no sentido de formar mais doutores e pesquisadores. A qualificação em nível de mestrado e, sobretudo, de doutorado, é uma exigência cada vez maior das IES em busca de formar um quadro docente competente e qualificado para o exercício de atividades acadêmicas e de pesquisa (PATRUS e LIMA, 2012; MOREIRA e TOJAL, 2013).

Ademais, identificam-se vários motivos que levam as pessoas a se qualificarem na pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado), dentre os quais exigência de mercado, exigência acadêmica, aquisição de conhecimentos, aprimoramento de conhecimentos, satisfação pessoal e status social (BARBOSA et al., 2009). Nesse sentido, levam-se em consideração a qualidade dos cursos e a capacidade de formar profissionais capazes de contribuir positivamente com as organizações e a sociedade (MOREIRA e VELHO, 2012; CAPES, 2013).

Egressos dos Programas de Pós Graduação

Alguns estudos já foram desenvolvidos tendo como objeto de pesquisas os egressos de cursos de graduação em administração (BRANDALISE, ROJO, KASPER e SOUZA, 2013; KITAHARA, GOUVÊA, PETRONI e PLANTULLO, 2008).  Ressalta-se a importância deste trabalho, pois são escassas pesquisas que analisam o perfil e situação dos egressos tendo como base a contribuição do curso de Pós-Graduação Stricto Sensu, mestrado e doutorado, em Administração no Brasil.

O acom­panhamento dos egressos passou a ser considerado mais fortemente no Brasil, a partir da avaliação dos mestrados profissionais realizado pela Capes. Tal necessidade tornou-se realidade em 2011, por meio do Relatório de reunião com os Coordenadores de Programas de Pós-Graduação em Administração, Ciências Contábeis e Turismo que indicou a importância de avaliar e acompanhar os egressos nos seguintes itens (CAPES, 2013, p. 3-4):

• Qualidade dos trabalhos de conclusão e produção cien­tífica, técnica e artística dos discentes egressos;
• Impacto dos trabalhos de conclusão e da atuação pro­fissional do egresso;
• Percepção dos impactos pelos egressos e/ou organiza­ções/instituições beneficiadas.

Acompanhar a trajetória profissional e acadêmica dos egressos é relevante para a avaliação dos programas de pós-graduação (CAPES, 2013). Para Matthews e Hodgan (2011), acompanhar os egressos atribui à instituição maior credibilidade, ao avaliar os resultados da formação na vida profissional e pessoal dos mesmos. Além disso, como ressalta Machado (2010), as pesquisas com egressos sobre sua trajetória servem como fontes de informação gerencial para o planejamento dos cursos, no sentido de definir novas práticas metodológicas e didáticas.

Nos Estados Unidos, os Programas de Pós-Graduação incenti­vam a criação de associações de ex-alunos (Alumni), pois desejam que os egressos participem ativa­mente do desenvolvimento do programa. Deste modo, com o envol­vimento dos egressos, os programas conseguem identificar sua contribuição efetiva no desenvolvimento profissional do aluno formado por eles. Neste sentido, Davidson-Shivers et al. (2005), destaca que um grupo significativo de alunos tornar-se-á potencial conselheiro para a melhoria contínua do Programa.

O perfil sobre egressos de Programas de Pós-Graduação inclui: sexo, idade, estado civil, naturalidade e procedência – Região/Estado do egresso (ORTIGOZA, POLTRONIÉRI e MACHADO, 2012); instituição onde se titulou, a formação na graduação, qualificação no mestrado, doutorado ou ambos (NORONHA et al., 2009; GOMES e GOLDENBERG, 2010; MACIEL et al., 2010); época em que concluiu o curso, período de realização e tempo de conclusão do curso (MACHADO, 2010; TIMÓTEO 2011); motivo da escolha do curso (BARBOSA et al., 2009); tempo entre a graduação e a pós-graduação (MACIEL et al., 2010); tempo entre a titulação do mestrado e do doutorado (MOREIRA e VELHO, 2012).

Em relação à trajetória profissional e acadêmica dos egressos, incluem-se: atividade profissional antes do início do curso (TIMÓTEO, 2011); continuidade na formação seja do mestrado para o doutorado ou deste para o pós-doutorado (MOREIRA e VELHO, 2012); exercício da docência antes e depois da titulação (BARBOSA et al., 2009, NORONHA et al., 2009); publicação/divulgação da tese ou dissertação e dos artigos durante o curso (MACIEL et al., 2010); produto gerado com os trabalhos (TIMÓTEO 2011); Estado onde exerce atividades, a área da ocupação profissional ou cargo/função e o tipo de vínculo e tipo e natureza da instituição de trabalho, após a titulação (FELLI et al., 2011; JUNE 2013); evolução na carreira e continuidade no meio científico (DAVIDSON-SHIVERS et al., 2005); contribuição do egresso para a própria instituição onde se titulou por meio de pesquisas e publicações conjuntas com os docentes (DAVIDSON-SHIVERS et al., 2005).

3. Procedimentos metodológicos da pesquisa

Utilizou-se da pesquisa descritiva, de abordagem quantitativa, por meio de uma pesquisa do tipo survey, para descrever o perfil socioeconômico demográfico e a trajetória profissional e acadêmica dos egressos. Também foi possível por meio de questões específicas contidas no questionário, medir os indicadores de avaliação do Programa de Pós-Graduação stricto sensu (mestrado e doutorado) na formação e trajetória profissional e social dos egressos.

Como recorte e delimitação do estudo, analisou-se o Programa de Pós-Graduação (PPGA) de uma Universidade situada na região metropolitana de São Paulo, identificada aqui pelo termo “Beta”, apenas para facilitar seu registro. O programa foi criado em 1998, em nível de mestrado, obteve os primeiros egressos no ano de 2001. Em 2009, teve início a oferta do Curso de Doutorado, e os egressos deste a partir de 2012.

O universo de estudo são os egressos do mestrado (267) e do doutorado (12) totalizando 279 egressos no período de 2001 a 2014, recorte da pesquisa. O objetivo era realizar um estudo censitário, mas muitos dos dados de contato, tais como telefones e e-mails, estavam desatualizados, impossibilitando o contato com todos, apesar de muitas tentativas de rastreamento desses egressos via Currículo Lattes, internet e por meio de conhecidos. Do total de questionários enviados em três ondas de envios o retorno foi de 67 respondentes, o que corresponde a uma amostra de 24%.

A coleta de dados, realizada entre dezembro de 2014 a abril de 2015, ocorreu em oito fases: Fase (1): Elaboração de um Instrumento (questionário) baseado na pesquisa bibliográfica, com os devidos ajustes na inserção das variáveis, composto por quatro blocos: Bloco I - contemplou a Titulação dos Egressos;  Bloco II - focou a Trajetória Profissional e Acadêmica dos egressos; Bloco III - reuniu as variáveis relacionadas aos Impactos e Contribuições do Curso para o Egresso; por fim, o Bloco IV - abordou os Dados Socioeconômicos Demográficos. Fase (2): Redação de uma Carta de Apresentação, explicando aos egressos a finalidade da pesquisa. Fase (3): Cadastro do instrumento no Google Doc, software que permite construir questionário e submissão via eletrônica. Fase (4): Coleta à base de dados com informações básicas como nome, endereço, telefone, e-mail, data de início do curso, data de titulação dos egressos. Fase (5): Fase de atualização dos telefones e e-mails e busca por informações atualizadas que permitissem o contato. Fase (6): Envio do instrumento por meio do cadastrado no Google Doc para os e-mails dos egressos, junto com a carta de apresentação. Fase (7): Acompanhamento dos registros de preenchimento e eventual contato para resgate de “não resposta”. Fase (8): Codificação das respostas para posterior tabulação, utilizando software estatístico como apoio, inserção no SPSS v. 18.

O tratamento e análise dos dados, com apoio do SPSS v. 18, consistiram em uma abordagem quantitativa da estatística univariada, que contemplou Distribuição de Frequência, Quartis e Percentis, Média, Mediana, Coeficiente de Variação, Máximos e Mínimos.

4. Discussão e resultados

4.1 Perfil e Titulação dos Egressos

A amostra dos pesquisados quanto ao gênero 67,2% (n = 45) dos egressos são do gênero masculino e 32,8% (n = 22) do gênero feminino reproduz de forma bastante aproximada a distribuição do gênero na população dos egressos de “Beta”: (N = 279), 64,2% (n = 179) são homens e 35,8% (n = 100) são mulheres. O resultado amostral também corrobora o perfil de gênero em cursos de mestrado e doutorado no Brasil (MOREIRA e VELHO, 2011).

Os Egressos do PPGA investigados têm mais intensamente a Graduação em Administração como última área de origem (n = 33, 49,3%), seguida da Economia (n = 8, 11,9%) e Engenharia (n = 5, 7,5%), enquanto uma diversidade de outras áreas, tais como Ciências Contábeis, Turismo, Física, Psicologia, Matemática e Direito, soma 31,3% dos egressos entrevistados. Para aqueles em que a última graduação não foi em Administração (50,7%, n = 34), 47,1% (n = 16) também têm formação em Administração. Assim como constatou-se na Universidade “Beta”, outros programas de mestrado e doutorado também apresentam uma variedade de áreas de formação dos egressos, como Ciência da Informação (NORONHA et al., 2009) e Saúde Coletiva (GOMES e GOLDENBERG, 2010).

A idade média dos egressos pesquisados é de 50 anos, com intensa variabilidade (20,1%) e 90% deles (P90%) têm idade até 64 anos. Com relação à renda derivada da atividade docente, tem-se uma média de R$ 6.220,00, sendo a mínima R$ 1.000,00 e a máxima, R$ 20.000,00. Isto significa que os egressos têm atuado na docência, que é o principal destino dos mesmos.

Do total, 97% (n = 63) fizeram o mestrado na “Beta”, e 17,5% (n = 11) concluíram o curso no ano de 2007. Constata-se que apenas os egressos do ano 2001 de “Beta” não participaram da pesquisa, sendo esta a primeira turma.

Quanto ao doutorado, 22,7% (n = 15) dos egressos respondentes se qualificaram nesse nível de escolaridade, 15,2% (n = 10) estão em andamento e 62,7% (n = 42) não fizeram. Do total concluído, 80% (n = 12) se qualificaram na “Beta”. Registre-se que a qualificação no doutorado é uma exigência para ingressos de docentes em várias instituições públicas de ensino superior no Brasil. Esses dados podem estar relacionados com a maioria dos egressos atuando em instituições privadas de ensino superior, embora de acordo com Felli et al. (2011), a Capes exija dessas instituições um percentual mínimo de doutores, como critério de avaliação. A área do doutorado com maior frequência é Administração (88%, n = 22), e dos demais (12%, n = 3) em Economia, Ciências Sociais e Biotecnologia. A Tabela 5 traz os egressos por ano de conclusão, com destaque para o ano de 2014 (60%, n = 9).

Ingressar em cursos de mestrado e doutorado pode ser motivado por diversos aspectos, sejam profissionais, acadêmicos, pessoais e sociais. Nesse sentido, essa pesquisa identificou o principal motivo que conduz a pessoa nessa finalidade. No caso dos egressos do mestrado, o principal foi a Exigência Acadêmica (37,3% n = 25), seguida de Aquisição de Conhecimentos (26,9%, n = 18) e Satisfação Pessoal (14,9%, n = 10), indicando a necessidade desse segmento em buscar o conhecimento proporcionado pelo mestrado, essencial para as atividades acadêmicas, que se constituem como principal ocupação, conforme será discorrido na subseção 4.2 mais adiante. No contexto do doutorado, estas três variáveis foram as mais citadas, igualmente com 28% cada. Há uma exigência acadêmica cada vez maior pelas Instituições de Ensino Superior (IES) pelo título de doutor em seu quadro docente (PATRUS e LIMA, 2012; MOREIRA e TOJAL, 2013), o que pode explicar os achados dessa pesquisa. A satisfação pessoal se destaca dentre os motivos de cursar o doutorado, pois permite ao indivíduo a realização da evolução pessoal, que de certo modo, está relacionada à evolução profissional. Vale observar que no doutorado, nenhum respondeu Exigência de Mercado, que deve estar alinhado ao objetivo maior de cursos dessa natureza, a formação de pesquisadores acadêmicos, sobretudo.

4.2 Trajetória Acadêmica e Profissional dos Egressos

Conforme levantado na teoria, o acompanhamento da trajetória profissional e acadêmica dos egressos é referenciada tanto pela Capes (2013), como por estudiosos que justificam essa ação como forma de valorizar a instituição, atribuir maior credibilidade a instituição de ensino, coletar informações sobre os egressos que possam ser úteis nas decisões tomadas em termos gerenciais e metodológicos de ensino (MATTHEWS e HODGSON, 2011; MACHADO, 2010).

A frequência ao mestrado e ao doutorado na “Beta” parece estar suportada pelo exercício de atividade docente, visto que 70,2% dos egressos registram essa atuação anteriormente ao início da frequência ao PPGA. Quando agregados a esses, os egressos com experiências com a docência após a entrada no PPGA, o grupo soma 95,5%. Contudo, a parcela líquida dessa atuação, ou seja, aquela que continua com a sua vinculação a docência equivale a 82,1% (n = 55) sugerindo que o PPGA estaria cumprindo o papel de transferir para a graduação o conhecimento gerado no PPGA, por meio da atuação desses docentes.

Outros estudos demonstram que os egressos dos programas de mestrado e doutorado no Brasil têm como destino profissional a docência, sobretudo no ensino superior. Em estudo de Ortigoza, Poltroniéri e Machado (2012), com egressos de Geografia, 67% deles atuaram ou atuavam na docência, enquanto os doutores, esse índice chegava a 89%. Os egressos de um programa de Medicina, do Rio de Janeiro, 60,42% têm vínculo com instituições de ensino (BARBOSA et al., 2009). Em um estudo com egressos de programas de Ciência da Informação, Noronha et al. (2009) constataram que 64,4% atuam na docência.

Os egressos da “Beta”, incluindo mestres e doutores, que atuam na atividade docente estão vinculados a Instituições de Ensino Superior (77,1%, n = 51) e de Ensino Básico, Técnico e Tecnológico - EBBT (6%, n = 4). Dentre os 55 respondentes, a freqüência quanto ao tipo de instituição de ensino está assim distribuída: setor privado (80%, n = 44), setor público (10,9%, n = 6) e ambos (9,1%, n = 5). Observa-se uma predominância do setor privado na atuação dos egressos na atividade docente, resultado que pode estar relacionado à ampliação da educação superior privado no País, em áreas como Administração. Foi perguntado aos egressos sobre o exercício de outras atividades gerenciais e administrativas concomitantemente às docentes nas instituições de ensino em que trabalham. Do total de 55 que atuam na docência, 21,8% (n = 12) exercem também alguma função administrativa e gerencial, enquanto 78,2% (n = 43) não exercem. Constatou-se que a função com maior frequência, entre os que exercem, é a de Coordenação de Curso (58,7%, n = 7), seguida de Diretor (16,7%, n = 2). Os resultados mostram que ainda há uma parcela pequena dos egressos nestas atividades, atuando exclusivamente na docência. Relevante enfatizar que funções como Coordenação de Cursos são temporárias, havendo mudanças de seus ocupantes após certo período.

A Constituição Federal de 1988 prevê o acúmulo de atividades em outras organizações, quando uma delas é a de docente. Dos 55 egressos que estão na atividade docente, 69,1% (n = 38) exercem outra atividade, sendo que a maioria (80%, n = 30) na iniciativa privada. Em relação ao setor, 68,4% (n = 26) atuam no Serviço, 13,1% (n = 5) na Indústria, 13,1% (n = 5) no Comércio, e 2,6% (n = 1) no Financeiro. Observou-se que a atividade com maior frequência é Consultoria (34,2%, n= 13).

4.3 Contribuição da Instituição na Formação dos Egressos

A formação em cursos stricto sensu (mestrado e doutorado) tem como finalidade formar profissionais para o ensino e a pesquisa (BARBOSA et al., 2009), bem como para exercerem atividades em organizações públicas e privadas de natureza não acadêmica. No entanto, a qualidade e a excelência atestada dos cursos dependem dos resultados e impactos na comunidade acadêmica (o qual inclui os egressos), empresarial e na sociedade (MOREIRA e VELHO, 2012). Assim como para a Capes (2013), os programas devem inserir em seus regimentos e na formação dos egressos como estes impactam e contribuem na sociedade.

O trabalho de dissertação e tese realizado no curso de mestrado e de doutorado, respectivamente é um importante instrumento de contribuição teórica em determinada área de conhecimento. Porém, o aspecto prático também é considerado relevante na avaliação Capes, ou seja, o grau de aplicabilidade dos trabalhos em diversas organizações inseridas na sociedade. Nesse contexto, este estudo buscou avaliar esse indicador, na opinião dos egressos, em uma escala de zero (nenhuma aplicabilidade) a dez (máxima aplicabilidade).

Objetivou-se avaliar o impacto da dissertação em instituições de ensino, empresas dos setores industrial, varejo/atacado, serviços e em organizações públicas. Em linhas gerais, encontra-se uma intensa variabilidade entre os egressos, com coeficientes de variação superiores a 70%, com destaque para o impacto no Ensino Fundamental I e/ou II (144,8%), Ensino Médio (120,4%) e Instituições do Terceiro Setor (80,7%). Estes dados implicam a diversidade de opinião dos egressos a respeito da aplicabilidade de suas dissertações, que pode estar relacionada aos temas desenvolvidos nos trabalhos, também diversos.

A maior média obtida de aplicação da dissertação é em Instituições de Ensino Superior (7,60), onde a grande maioria atua logo após titular-se, seguida de Instituições ligadas ao Governo (6,48). No geral, o impacto foi baixo para a grande maioria das organizações ou instituições levantadas, com médias inferiores a 5, tais como Instituições de Ensino Fundamental (2,18) e Ensino Médio (2,81). É possível aferir desses achados que os egressos não estão dirigindo o produto final de seu trabalho de dissertação para ambientes onde possam aplicá-lo na prática, havendo uma tendência de arquivá-lo. Nesse sentido, é importante incutir nos alunos a ideia de levar as mais diversas organizações os resultados do trabalho de dissertação. Embora em segmentos como varejo/atacado, serviços financeiros, outros serviços e instituições do terceiro setor, até 75% dos egressos atribuírem nota 8, não é possível também identificar uma razoável aplicabilidade, uma vez que houve uma grande variabilidade dos resultados. Em todos os itens, as notas médias variaram de zero (mínimo) a dez (máximo).

Assim como nas dissertações, as maiores médias de aplicabilidade das teses foram para as Instituições de Ensino Superior (7,00) e Instituições ligadas ao governo (6,20), e as menores para as Instituições de Ensino Fundamental (2,11) e Ensino Médio (2,67). Com alta variabilidade, em que os coeficientes de variação atingem 145% (Ensino Fundamental) e médias abaixo de 6, os resultados da pesquisa mostram uma baixa aplicabilidade da tese nas organizações ou instituições. Com exceção das Instituições de Ensino Superior, em que há menor dispersão (CV = 24,7%) e a nota mínima atinge 3 e máxima 9, todos os demais ainda se configuraram como ambientes em que os egressos não direcionam os resultados de seus trabalhos, de modo a considerar a aplicabilidade e o impacto dos mesmos. É necessário considerar no contexto da cultura das instituições de ensino que ofertam cursos de mestrado e doutorado a relevância de desenvolver ações que venham a valorizar o impacto dos trabalhos nessas organizações e instituições.

Avaliar a contribuição de determinado curso na formação dos egressos depende também de atributos da Instituição de Ensino. Nesse sentido, é apresentado os resultados estatísticos referentes aos principais atributos. Os egressos puderam avaliar cada variável, atribuindo uma nota de zero (péssimo) a dez (excelente). A melhor média foi para o Corpo Docente (8,73), seguida de Infraestrutura Física (8,39) e Biblioteca (8,34). A menor média foi para Internet (7,11). Todos os atributos são importantes e foram bem avaliados, o que demonstra condições adequadas de ensino e pesquisa nos cursos stricto sensu ofertados. Até 75% dos egressos atribuíram notas acima de 9,00 para os atributos, enquanto 90% avaliam com a nota máxima (10,0).

Foi observado que a variabilidade não foi alta para a maioria dos atributos, dentre eles Estrutura Curricular (17,1%), Qualidade (16%) e Corpo Docente (14%), indicando que os egressos concordam que esses elementos foram relevantes na sua formação. A Tradição de uma instituição se constrói ao longo de sua história, o PPGA da “Beta” vem ao longo dos seus 17 anos buscando sua identidade, e que foi reconhecida por seus egressos. Outros atributos como Estrutura Curricular, Área de Concentração e Linhas de Pesquisa, relacionados ao projeto pedagógico dos cursos, devem ser atrativos para os ingressantes de um PPG, e nos resultados desse estudo, constata-se a valorização dessas variáveis pelos egressos.

Quanto ao grau de impacto do curso em aspectos intangíveis na vida dos egressos, estes podiam avaliar cada item com uma nota que variava entre zero (nenhum impacto positivo) e dez (máximo impacto positivo). Em linhas gerais, todos os aspectos foram bem avaliados, com médias superiores a 7 (sete), medianas a partir de 8 (oito) e até 90% dos egressos atribuindo nota 10 (dez) a todas as variáveis. As maiores médias obtidas foram para as variáveis “Conhecimentos adquiridos no Curso” (8,55), “Novas competências e análise crítica” (8,55) e “Melhor compreensão dos problemas sociais e éticos” (8,15). Estas variáveis também apresentaram menor variabilidade, consequentemente os egressos têm opiniões similares a respeito da influência do curso nessas questões.

Em relação aos aspectos tangíveis, os resultados mostram médias menores do impacto do curso, o qual apenas a variável “Aplicabilidade no cotidiano” obteve média superior a sete (7,72). As variáveis “Novas oportunidades profissionais e de trabalho” (6,98) e “Carga de trabalho” (6,68) obtiveram notas razoáveis. Todas as variáveis apresentam alta variabilidade, com coeficientes de variação superando 30%, alcançando o maior valor a variável Mudanças de Cargos e Funções (59,1%). Nesse sentido, o impacto não foi uniforme entre os egressos, dado que para parte deles o impacto foi maior, enquanto para outros foi baixo. A diversidade socioeconômica e cultural dos egressos pode explicar essa variação, como nos casos, por exemplo, em que um indivíduo tinha remuneração muito baixa antes da qualificação e o título propiciou ganhos satisfatórios em seu rendimento, o que pode não ocorrer entre outros que já tinham um salário alto mesmo sem a qualificação.

Esses dados estatísticos indicam que em uma análise de aspectos concretos, o impacto do curso é menor, o que pode está relacionada com a rotina diária dos egressos, no que diz respeito à sua atuação profissional. De todo modo, o PPGA da “Beta” apresenta resultados similares a outros programas no que diz respeito aos resultados alcançados pelos egressos em suas carreiras profissionais, cargos ocupados, carga de trabalho e remuneração. Em estudo com egressos de Medicina, de um programa de mestrado e doutorado no Rio de Janeiro, Barbosa et al. (2009) verificaram que após a titulação, 19,77% melhoraram a remuneração e 17,83% obtiveram novo emprego.

Os egressos avaliaram o nível de satisfação com a Instituição em uma escala de zero (nenhuma satisfação) a dez (máxima satisfação) para seis variáveis. Os resultados mostram ótimo nível de satisfação para “Desempenho do corpo docente” (8,32), “Desempenho do orientador” (9,00) e “Estímulo à pesquisa” (7,91), demonstrando a relevância atribuída aos docentes e à pesquisa no programa. Estas mesmas variáveis também apresentaram as menores variabilidades, com índices inferiores a 30%, enfatizando que são avaliadas de forma mais uniforme pelos egressos da “Beta”. O PPGA da instituição estudada, dessa forma, tem um quadro docente valorizado e uma estrutura de pesquisa relevante, que são fundamentais para a qualidade dos cursos ofertados.

Por outro lado, as variáveis “Preparação para a docência” (6,55) e “Projetos de extensão” (5,58) apresentaram baixo nível de satisfação e os maiores índices de variabilidade (superiores a 37%), o que sugere que falta ainda desenvolver no programa ações para formação docente e não apenas de pesquisadores, e de ações voltadas à sociedade, que é prerrogativa da extensão nas universidades. Registre-se que a nota geral do curso é positiva (8,32), com coefeciente de variação igual a 19,9%, e até 75% dos egressos atribuíram nota 9,0, sendo indicador satisfatório que mostra o caminho correto das ações do PPGA da “Beta”.

As universidades brasileiras se estruturam em três grandes expoentes: Ensino, Pesquisa e Extensão. É possível encontrar maior prioridade em um deles, mas também a articulação entre dois ou até entre os três. Nessa perspectiva, buscou-se avaliar, na opinião dos egressos, o grau de priorização do Curso de Mestrado da ”Beta”, em uma escala de zero (nenhuma priorização) a dez (máxima priorização). Os resultados mostram que as maiores médias foram para as variáveis que não apresentam articulação, como Ensino (8,48) e Pesquisa (8,13), bem como os menores coeficientes de variação, 17,6% e 20%, respectivamente, o que demonstra a opinião convergente da maioria dos egressos.

Dentre as que apresentam articulação, a maior média foi para Articulação entre Ensino e Pesquisa (7,63), resultado este que corrobora com os achados sobre Satisfação com a Instituição, em que os egressos atribuíram valores significativos para o desempenho do corpo docente e estímulo à pesquisa. Observa-se, no entanto, que a Articulação entre Ensino, Pesquisa e Extensão obteve a menor média (6,88), desencadeando a necessidade de desenvolver medidas na instituição que venham a integrar de forma mais efetiva os três elementos. Em todas as variáveis analisadas, até 90% dos egressos expressaram notas a partir de 9,5, embora na maioria das variáveis, os valores estarem dispersos, por apresentar coeficiente de variação acima de 38%.

No caso do doutorado, todas as variáveis obtiveram resultados acima de 7, com destaque para Pesquisa (8,00), que assinala maior prioridade da pesquisa em cursos de doutorado. Até 75% dos egressos deram nota 9,0 para todas as variáveis, e os coeficientes de variação ficaram entre 32% e 35%. Em linhas gerais, os egressos do doutorado avaliam que a “Beta” consegue articular mais o ensino, pesquisa e extensão, quando comparados aos egressos do mestrado. Este dado por estar ligado ao fato que os doutores apresentam um nível maior de compreensão da finalidade desses expoentes bases das universidades.

De acordo com Patrus e Lima (2012), há uma ênfase maior à pesquisa nos programas de pós-graduação stricto sensu, uma vez que este item corresponde a 70% da avaliação da Capes. Para Moreira e Tojal (2013), entende-se que a formação para a docência em nível superior precisa ser discutida, visto a necessidade de pessoal qualificado para atuar na área. Esses autores, em um estudo com egressos de programas de mestrado e doutorado em Educação Física de doze universidades, constaram que dos 391 entrevistados, 62,92% (n = 246) afirmaram que as ações nos programas eram voltadas prioritariamente à pesquisa.

Por fim, 63,6% (n = 42) afirmaram que a “Beta” continua mantendo espaço aberto para o egresso manter relacionamento com a instituição. Para 36,4% (n = 24), isso não ocorre. Para àqueles que continuam se relacionando com a instituição, as formas de espaço aberto com maior frequência são: eventos na instituição (76,2%, n = 32), portal de periódico Capes (45,2%, n = 19) e dependências (45,2%, n = 19). Esse espaço é importante como forma de manter contato com os egressos, e acompanhá-los. Para isso, é necessário abordá-los para obter informações e criar uma sistemática de coleta e registro dos dados. Segundo Moreira e Velho (2012), deve-se desenvolver uma base de dados e desenhar um instrumento capaz de manter essa base atualizada, que opinião de June (2013), deve ser um sistema online.

5. Considerações finais

Avaliar programas de pós-graduação, em nível de mestrado e doutorado, é consenso no Brasil, sobretudo pela existência da Capes, que realiza esse trabalho desde os anos 1970. Porém, da mesma forma que aumentou quantitativamente o número de cursos dessa natureza, as variáveis avaliadas de caráter quantitativo, como número de artigos publicados em periódicos de impacto, representam 80% do valor total da avaliação. Os outros 20% se referem às variáveis qualitativas, como impacto social do curso, também quantificadas no momento em que são avaliadas.

Nessa perspectiva, o estudo objetivou avaliar o grau de contribuição do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Administração na trajetória profissional, acadêmica e social dos egressos, em uma Universidade Municipal, denominada “Beta” nesse estudo, situada no Estado de São Paulo, abrangendo características qualitativas, embora quantificadas no trabalho. Foram contemplados na pesquisa variáveis alinhadas aos pontos descritos na avaliação Capes (2013) em ACT, como Inserção Social e Corpo Discente, Teses e Dissertações.

O estudo apresentou sua relevância por permitir coletar dados diretamente com os egressos do Programa da ”Beta”, como a motivação que leva a fazer o curso, a aplicabilidade de teses e dissertações em instituições, impacto do curso em atividade voluntária na sociedade, priorização do curso relativa ao ensino, pesquisa e extensão, atributos da instituição valorizados pelos egressos, impacto do curso em aspectos tangíveis e intangíveis na vida profissional e pessoal dos egressos, bem como o nível de satisfação com a instituição.

Com a amostra bem dividida em termos de gênero e de ano de conclusão do curso, sendo o ano 2001 o único a não apresentar nenhum dado, foi possível avaliar o Programa da “Beta” por meio da opinião de seus egressos, o qual em linhas gerais apresenta bons indicadores quando se refere à contribuição positiva na trajetória social e profissional dos mesmos. Registre-se que esta foi a primeira experiência nesse sentido na instituição, contribuindo para manter uma base de dados consistente dobre os egressos, e assim, dar continuidade a prática.

A avaliação interna, considerando as variáveis acima, contribui com a avaliação externa do programa, porque a Capes vem considerando o acompanhamento dos egressos realizados pelas IES nos pontos avaliados. No entanto, manter contato com ex-alunos e principalmente conseguir que respondam a instrumentos de avaliação como o aplicado nesse estudo não são ações fáceis de serem executadas, como ocorreu neste trabalho com retorno de 24% de respondentes. É relevante que se desenvolva uma sistemática para acompanhamento periódico dos egressos, com estrutura tecnológica, de comunicação e de pessoal.

O estudo apresentou que as variáveis avaliadas podem ser utilizadas em futuras pesquisas em um universo maior de egressos em programas de pós-graduação stricto sensu, das mais diversas áreas, de modo a avaliar a consistência do instrumento. Por outro lado, o mesmo instrumento poderá ser aplicado em outros estudos de caso e na mesma instituição em que foi realizado esse estudo, em um momento futuro, de modo a comparar os resultados com novos egressos.

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1. Doutorando no PPGA da Universidade Municipal de São Caetano do Sul – USCS. Email: thiago.santos@ifsuldeminas.edu.br

2. Doutorando no PPGA da Universidade Municipal de São Caetano do Sul – USCS

3. Professora Doutora no PPGA da Universidade Municipal de São Caetano do Sul – USCS

4. Professora Doutora no PPGA da Universidade Municipal de São Caetano do Sul – USCS