ISSN 0798 1015

Vol. 38 (Nº 05) Año 2017. Pág. 2

A prática discursiva sobre o ensino de Comunicação Social no Brasil a partir das publicações da Intercom

The discursive practice on teaching Media in Brazil from Intercom publications

Ediene do Amaral FERREIRA a; Verônica GESSER b

Recibido: 10/08/16 • Aprobado: 02/09/2016

Conteúdo

1. Introdução

2. Saber e Poder: os experts na pós-modernidade

3. A prática discursiva sobre o ensino da Comunicação Social no Brasil

4. Considerações Finais

Referências Bibliográficas

Notas

1. Introdução

As práticas discursivas sobre o ensino da comunicação social no Brasil  são formadas ,principalmente, a partir do movimento da comunidade acadêmica [1] da área. Dentre esses movimentos podemos destacar os eventos, as publicações científicas,  as manifestações midiáticas, entre outros.  É consenso entre os profissionais e professores/pesquisadores que a Intercom [2] – Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicação ocupa um “lugar” de destaque na sociedade brasileira no que se refere a assuntos relacionados a comunicação social, fato este que  justifica a escolha de uma de suas publicações para a análise.

O objeto de análise deste artigo é a prática discursiva sobre o ensino de Comunicação Social no Brasil a partir das publicações da Intercom. O País, conta com menos de 100 obras sobre o assunto, contadas a partir da década de 1960 até os dias atuais. Dessa forma, elegemos como material para fazer a análise a última publicação sobre o ensino da comunicação do século XXI, o livro Ensino de Comunicação: qualidade na formação acadêmico-profissional, organizado por Margarida Kunsch em 2007. O livro foi resultado do I Endecom- Fórum Nacional em Defesa da Qualidade do Ensino em Comunicação , realizado em São Paulo, na ECA- Escola de Comunicações e Artes - USP.

O livro foi dividido pelos seus autores em três partes: Parte I- Qualidade no ensino superior: desafios e estratégias, foram 4 artigos publicados: 1- A qualidade do ensino superior no Brasil, de Eunice Durham; 2- A batalha da qualidade no ensino de comunicação (antigos) desafios, de José Marques de Melo; 3- Padrões de qualidade no ensino de comunicação no Brasil, de Claudia Peixoto de Moura.  A Parte II- Mercado de trabalho de comunicação: profissionais demandados por empresas, órgãos públicos e pelo setor terciário, contou com 3 artigos: 1 -Perspectivas e desafios para as profissões de comunicação no terceiro milênio, de Margarida Kunsch; 2- Demandas da empresa pública: o jornalismo como ferramenta de atendimento do direito à informação, de Eugênio Bucci; 3- Comunicação Corporativa: profissão do futuro, de Luis Schiavoni.

 A Parte III -Padrões de qualidade para o ensino de comunicação: diretrizes oficiais e propostas da comunidade acadêmica, foram 5 artigos: 1- A qualidade do Ensino na perspectiva do jornalismo: dos anos 1980 ao início do novo século, de Eduardo Meditsch; 2- Formação acadêmico-profissional em relações públicas: uma perspectiva contemporânea, de Ivone Lourdes Oliveira; 3- Pensando o ensino de publicidade e propaganda: contribuições da academia e do mercado para uma melhor sintonia, de Neusa Demartini Gomes; 4- Reflexões sobre a pesquisa e o ensino da comunicação audiovisual, de João Batista Winck; 5- Editoração e multimídia: uma diretriz para projeto pedagógico de curso superior, de Joaquim Valverde.

  O texto de apresentação foi feito por Luiz Augusto Milanesi, na época Diretor da ECA-USP, e o prefácio por José Marques de Melo, Presidente da Intercom no ano de 2006. Essa análise foi constituída principalmente no pressupostos de Foucault (2013; 1992) e Lyotard (1986).  Veiga-Neto e Lopes (2013, p116) afirmam em relação a Foucault que:

Tomando constituir no sentido de formar, organizar, estabelecer, penso que as máximas foucaultianas  constituem uma teoria e apontam um método ou talvez melhor dizendo, apontam métodos. Mas lembramos mais uma vez teoria e método têm de ser entendidos, aqui, numa perspectiva não iluminista. E mais: têm de ser entendidos como ponto de chegada de cada caso. [...] É por isso então que não faz sentido esperarmos que um projeto de pesquisa, no âmbito de estudos Foucaultianos, contenha as tradicionais explicações detalhadas e estruturadas acerca da metodologia.

O que não implica em não descrever e justificar as escolhas feitas pelo pesquisador. Em virtude da complexidade do tema, do tempo e do espaço que requer esse tipo de análise, nesse artigo nos deteremos aos enunciados dos artigos publicados na Parte I,  do livro Qualidade no ensino superior: desafios e estratégias, organizado  por Kunsch, em 2007. Justifica-se também essa escolha em virtude do perfil dos autores dos artigos, no quesito de autoridade na área, e da especificidade da discussão sobre o tema ensino  de comunicação. Para uma melhor compreensão do leitor, esse artigo está dividido em dois subtítulos: Saber e Poder: os experts na pós-modernidade e a A prática discursiva  sobre o ensino da  Comunicação Social no Brasil

2. Saber e Poder: os experts na pós-modernidade

Autores e pesquisadores que acreditam que vivemos em um tempo pós-moderno defendem posições antagônicas a conceitos estabelecidos na modernidade, principalmente no que tange a questões sobre : Verdade,  Ciência e Saber, ou melhor dizendo, a posição de quem sabe, e por isso estabelece verdades a serem seguidas. Como um dos precursores [3] dessas provocações encontra-se  Lyotard ( 1986),  que marca o início desta fase a partir dos anos de 1950 com a sociedade pós-industrial. Dentre vários aspectos abordados por Lyotard (1986, p.3), como o fim dos metarrelatos, a crise da ciência [4], a desconstrução da ideia de verdade,  destacamos seu foco para o saber científico, no qual afirma ser “[...] uma espécie de discurso”. Com essa afirmação, fica evidente a primazia dada a linguagem pelos autores pós-modernos. 

No atual cenário se experiência uma ampla revolução tecnológica e cibernética, no qual a informação passa a ter um papel importante a ponto de ser considerada uma moeda forte. Lyotard (1986) afirma que é alterado o domínio de quem detém o saber, no que se refere a pesquisa e a transmissão de conhecimentos.  O sujeito que detém o saber estabelecerá uma relação de fornecedor a ‘usuários do conhecimento’ .  Na visão do autor, a partir dessa dinâmica, uma forma distinta de produção se estabelece, ou seja, sob forma de mercadoria informacional indispensável ao poderio produtivo, o saber já é e será um desafio maior, talvez o mais importante, na competição mundial pelo poder”(LYOTARD,1986, p.5). A posição dos Estados-Nação, principalmente os ditos desenvolvidos, foi transformada, mesmo que a passos lentos, e passou para um outro estágio, no qual o mercado e a sociedade civil ocupam um lugar decisivo em relação a tomada de decisão relativa aos investimentos e na luta pelo controle deste mercado de informação.(LYOTARD,1986)

Nesse panorama, os experts entram em cena ocupando um lugar tão importante quanto o dos cientistas na modernidade. Nessa perspectiva,  o  saber científico é entendido como um dos saberes de que dispomos, como uma narrativa.  Para Lyotard (1986, p.27) o acesso “às informações é e será da alçada dos experts de todo os tipos. A classe dirigente é e será a dos decisores. [...] formada por uma camada de altos funcionários, dirigentes de grandes órgãos profissionais, sindicais, políticos e confessionais”. O saber é aqui entendido com uma competência, uma performatividade, na visão de Ball (2015), e não como um discurso universalizante. E estes experts, assim como a sociedade civil, não estão isolados, pelo contrário, atuam e formam redes nas quais a linguagem e seus jogos tem um papel preponderante. Com uma reflexão que vem ao encontro da posição de Lyotard (1986), Foucault [5] (1992, p.9), aborda a transformação do papel do Intelectual, que na sua visão se estabelece da seguinte forma:

Um novo modo de ligação  entre a teoria e a prática foi estabelecido, os intelectuais se habituaram a trabalhar não no “ universal, no exemplar”, no ‘justo-e-verdadeiro-para-todos’, mas em setores determinados, em pontos em que os situavam, seja suas condições de trabalho, seja suas condições de vida ( a moradia, o hospital, o asilo, o laboratório, a universalidade, as relações familiares ou sexuais). Certamente com isso ganharam uma consciência  muito mais concreta e imediata das lutas. E também encontraram problemas que eram específicos, ‘ não universais’, muitas vezes diferentes daqueles  do proletariado ou das massas. E, no entanto, se aproximaram deles, creio que por duas razões: porque se tratava de lutas reais, materiais e cotidianas, e porque encontravam com frequência , mas em outra forma, o mesmo adversário do proletariado , do campesinato ou das massas (as multinacionais, o aparelho jurídico e policial, a especulação imobiliária, etc). É o que chamaria de Intelectual “específico” oposição ao intelectual “universal”.

O que Lyotard (1986) denomina de experts, Foucault (1992) chama de intelectuais específicos, que são figuras que uniram o que até então era algo separado:  a competência (do fazer efetivo/ expertise) e o saber.  Para Foucault (1992,p.11) “ a extensão das estruturas técnico-científicas na ordem da economia e da estratégia lhe deram sua real importância. [...]. Para o referido autor o intelectual específico detém um poder sob o qual até a vida é subjugada, todavia destaca a necessidade de se reelaborar esse papel,  que é , acima de tudo é político. 

A responsabilidade política do intelectual específico não está atrelada apenas ao seu saber, que ora serve ao capital ou ora ao estado, mas também ao lugar  estratégico que este sujeito está e no qual conecta seu discurso a verdade (Foucault, 1996). Para Foucault (1992, p. 12) “ o importante, creio, é que a verdade não existe fora do poder ou sem poder. [...] A verdade é deste mundo; ela é produzida nele graças a múltiplas coerções e nele produz efeitos regulamentados de poder”.  Cada sociedade estabelece  suas verdades e aquilo que não está dentro deste espectro é considerado  como falso, criando uma espécie de política de seleção ou uma regra (Foucault, 1992).   Veyne (1985, p.3), em seu texto O Último Foucault e sua moral, traz uma reflexão sobre o sentido da verdade para Foucault, que segundo Veyne tinha como um dos seus mestres Nietzsche:

[...] crendo buscar as verdades das coisas, os homens acabam por fixar as regras segundo as quais será julgado o dizer verdadeiro ou falso. Neste sentido o saber não é apenas o lugar dos poderes, uma arma do poder ou ele mesmo poder, ao mesmo tempo que saber: ele não é mais que poder, radicalmente, pois não é possível um dizer-verdadeiro, mas  que pela força das regras impostas em uma outra ocasião por uma história da qual os indivíduos são, ao mesmo tempo e mutuamente, atores e vítimas. Entendemos, então, por verdades, não as proposições verdadeiras a descobrir ou aceitar, mas o conjunto de regras que nos permitem dizer e reconhecer aquelas proposições tidas por verdadeiras.

O sentido da verdade [6] aqui discutida pode  ser  associado ao conceito de Legitimação de Lyotard (1986), que discute a legitimação sob o enfoque da autoridade, de quem sabe e detém a “verdade”.  A legitimação é um “processo pelo qual o legislador ao tratar do discurso científico é autorizado a prescrever as condições estabelecidas [...] para que um enunciado faça parte deste discurso e possa ser levado em consideração pela comunidade científica.”(Lyotard 1986, p.13). Complementando esse pensamento, Foucault (1992,p13) afirma que em nossas sociedades “a verdade é centrada na forma do discurso científico e nas instituições que o produzem”. Neste contexto o intelectual ocupa uma função que aciona e regula os regimes de verdade. Para Lyotard e Foucault é importante ter a consciência de que saber e poder são faces da mesma moeda e que é por meio do discurso, que particularmente o enunciado da  “verdade” é veiculado na nossa sociedade.

3. A prática discursiva  sobre o ensino da  Comunicação Social no Brasil

As  práticas discursivas e não discursivas estão inseridas dentro de um ou mais campos de saber, neste artigo será discutido o campo do ensino da comunicação social.  A partir das práticas discursivas fomentadas nesse campo, investigaremos a formação discursiva e os enunciados presentes na última  publicação sobre ensino organizada pela INTERCOM -  Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicação. De acordo com Fischer (2001, p.203) “ao demarcar uma formação discursiva, revelamos algo dos enunciados, quando descrevemos os enunciados procedemos à individualização de uma formação discursiva”.  Uma ação implica a outra correlativamente, pois são os enunciados, o que é dito, que dão origem as formações discursivas que por sua vez desencadeiam as práticas discursivas na sociedade  (FOUCAULT, 2013).

A Intercom foi escolhida em virtude da sua legitimidade para a construção das referências para o desenvolvimento da área da comunicação social no Brasil. Os experts que por meio dela falam, publicam e apresentam seus trabalhos são legitimados na sociedade acadêmica e na sociedade em geral como os detentores e produtores dos saberes da área  . Para Foucault (1996, p.10) :

[...] em toda sociedade a produção do discurso é ao mesmo tempo controlada, selecionada, organizada e redistribuída por certo número de procedimentos que tem por função conjurar seus poderes e perigos, dominar seu acontecimento aleatório, esquivar sua pesada e temível materialidade. [...] o discurso – como a psicanálise nos mostrou- não é simplesmente aquilo que manifesta (ou oculta) o desejo; é, também, aquilo que é o objeto do desejo; e visto que – isto a história não cessa de nos ensinar- o discurso não é simplesmente aquilo que traduz lutas ou sistema de dominação, mas aquilo por que, pelo que se luta, o poder do qual queremos nos apoderar.

A partir da obra selecionada, no primeiro capítulo,  observamos a demarcação do lugar no qual os responsáveis pela publicação e organização do livro e do I Endecom se colocam: “a USP é uma das mais importantes universidades da América Latina, mãe e agora irmã de centenas de instituições congêneres, procura manter o seu papel na liderança dos debates sobre a formação dos profissionais necessários à sociedade brasileira” (Milanesi, 2007 p.12). Apesar da metáfora Edipiana, em um primeiro momento mãe, e no outro irmã,  o autor reforça a ideia maiêutica do termo, a ideia do parto, da origem e por consequência, do direito e da legitimidade da discussão por parte da USP, que na história da  foi a precursora do ensino universitário de comunicação social no Brasil na década de 1940.

 Marques de Melo (2007), por outro lado afirma que os cursos de comunicação social permaneceram ofertados nas Universidades brasileira, principalmente pelo papel desempenhado pelo Intercom no final da década de 1970. Afirma também que “ao associar-se à Escola de Comunicações e Artes –USP, na promoção do evento-matriz (2006) e na publicação deste livro em (2007), a Intercom fortalece uma parceria histórica, mutuamente significativa “. Com nessas afirmações, podemos relacionar a afirmação de Lyotard (1986) que os experts atuam em redes na sociedades contemporâneas e como efeito há um empoderamento múltiplo.
Para Fischer (2001) a análise do discurso a partir da perspectiva foucaultiana deve fixar-se sobre as coisas ditas e não para as possíveis interpretações  ou sentidos ocultos, no texto, na fala ou em qualquer material selecionado. “As ‘coisas ditas’, portanto são, radicalmente amarradas às dinâmicas de poder e saber do seu tempo (Fischer, 2001, p.204)”. Como afirma Foucault (2013,p.31) “é preciso trata-lo no jogo da sua instância”. Como já foi explicitado nesse artigo nos deteremos aos enunciados dos artigos publicados na Parte I .

Os quatro artigos são assinados por experts reconhecidos na área do ensino universitário e da Comunicação: Eunice Durham [7], professora aposentada da USP, foi diretora científica do Núcleo de pesquisa sobre Ensino Superior e Secretária de Políticas Educacionais do Ministério da Educação e membro do Conselho Nacional de Educação na década de 1990;  José Marques de Melo [8], Professor- emérito da ECA-US, foi presidente da Intercom e professor-titular da Cátedra Unesco-Metodista de Comunicação para o desenvolvimento regional;  Claudia Peixoto de Moura [9]- Professora titular da PUCRS;  Jaime Giolo [10], professor da Universidade de Passo Fundo , foi coordenador-geral de estatística de educação superior do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Anísio Teixeira (Inep/MEC).

Conforme afirma Fischer (2001,p.200) Foucault tem como premissa a prática e suas relações de poder e saber, no qual “(...) enunciados e visibilidade, textos e instituições, falar e ver constituem práticas sociais por definição permanente presas, amarradas às relações de poder, que as supõem e as atualizam”. A partir dos feixes complexos de relações, presentes nos  artigos publicados analisaremos os enunciados, que para Foucault (2013, p.105) “não possuem critérios estruturais de unidade”, pois não são uma, e sim “[...] uma função que cruza o domínio de estruturas e de unidades possíveis e que faz com que apareçam, com conteúdos concretos, no tempo e no espaço”. Nesta linha Deleuze (2013,p.15),  complementa essa ideia ao afirmar que no enunciado “[...] tudo é real, e nele toda realidade está manifesta: importa apenas o que foi formulado, ali, em dado momento, e com tais lacunas, tais brancos”.

Ao analisar os artigos publicados na Parte I da obra anunciada , nos detemos aos enunciados que constituem o  principal ponto do debate, ou seja, a qualidade do ensino superior e o ensino na área da comunicação social a partir de quatro elementos básicos, que Fischer sintetiza a partir de Foucault:

um referente (ou seja, um princípio de diferenciação), um sujeito ( no sentido de “posição” a ser ocupada), um campo associado (isto é, coexistir com outros enunciados) e uma materialidade específica- por tratar de coisas efetivamente ditas, escritas, gravadas em algum tipo de material, passíveis de repetição ou reprodução, ativadas através de técnicas, práticas e relações sociais (Fischer 2001, p114).  

Com base nesses constructos metodológicos seguiremos a análise na seguinte ordem: A qualidade do ensino superior no Brasil, de Eunice Durham; A batalha da qualidade no ensino superior de comunicação: novos (antigos) desafios, de José Marques de Melo; Padrões de qualidade no ensino de comunicação no Brasil, de Claudia Peixoto de Moura; Os desafios da avaliação: inovações em processo no início do século XXI, de Jaime Giolo.

No  artigo de Eunice Durham,  A qualidade do ensino superior no Brasil,  a autora discute questões acerca do acesso do conhecimento como forma de ascensão social e profissional. Discorre sobre as carências cognitivas dos sujeitos que buscam entrar em uma universidade e atribui esse fato à falta de qualidade ministrada no ensino básico no Brasil.  Na sua visão, este fato gera um ciclo do qual a qualidade não faz parte.  Para Durham (2007, p. 25). “O problema do chamado elitismo das universidades resulta desta desigualdade e do baixo desempenho que é produzido no ensino básico” . Nesse enunciado o referente  é o elitismo associado ao acesso às Universidades.  A noção de elitismo está centrada em uma visão política que desfavorece as massas e favorece os considerados melhores membros de determinados grupo”[11], os quais se associam às melhores condições financeiras, políticas, sociais e econômicas . Nesse caso, as universidades no Brasil, principalmente as públicas, seriam um palco para o qual o acesso foi e ainda é pensado aos membros a esses grupos associados. Foucault (2013, p110) destaca que “o referencial do enunciado forma o lugar, a condição, o campo de emergência, a instância de diferenciação dos indivíduos ou objetos, dos estados das coisas e das relações postas em jogo pelo próprio enunciado.” Portanto, o enunciado não reclama o não acesso a universidade pela maioria. O enunciado condiciona ou justifica razão porque as massas não acessam a universidade. 

O discurso sobre o baixo desempenho dos alunos no ensino básico está presente nas vozes dos sujeitos [12], dos experts, dos pesquisadores da área de educação. Portanto não é isolado, está presente em outros enunciados, como por exemplo, no campo do discurso pedagógico da área da Educação. Para Foucalut (2013,p.118) “um enunciado sempre tem margens povoadas de outros enunciados”.  Dentre esses pesquisadores destacaremos o que afirma  Scwartzman (2005, p.9):

Foram precisos alguns anos para convencer políticos e a opinião pública de que, na verdade, não são significativas as quantidades de crianças que abandonam a escola antes dos 15 anos de idade. Os problemas principais eram a qualidade e repetência, ou seja, a tradição de manter na escola os alunos que não se saíam conforme o esperado nas provas, prática amplamente disseminada no Brasil.

Nesta linha Porto e Régnier (2003, p.62) afirmam, no relatório “o Ensino Superior no Mundo e no Brasil - condicionantes, tendências e cenários para o horizonte 2003-2025,” que a educação no Brasil apresenta indicativos de evolução, “porém com evidências de perda da qualidade dos processos educativos”. Portanto, o que parece evidente no enunciado em análise que há uma Formação discursiva, que para Foucault (2013,p.47) se dá quando há [...] semelhante sistema de dispersão, e no caso em que entre os objetos, os tipos de enunciação, os conceitos, as escolhas temáticas, se puder definir uma regularidade (uma ordem, correlações, posições e funcionamentos, transformações)”. Convergentemente, Deleuze (2013, p16) afirma que o importante nas regularidade do enunciado “ [...] é o comportamento da curva que passa na vizinhança delas, e mais geralmente com as regras do campo em que elas se distribuem e se reproduzem”. Portanto para Deleuze (2013, p15) “ [...] as comparações entre enunciados se referem a uma diagonal móvel que permite, nesse espaço, confrontar diretamente um mesmo conjunto em níveis diferentes [...]”, pois este movimento é cíclico e a partir das diagonais formadas outras podem surgir. Outro ponto a ser abordado é a raridade dos enunciados. É importante ter claro que estes são raros, todavia tem como característica a possiblidade de ser reproduzíveis. Em suas palavras,  Delueze (2013,15)  explica que “ [...] os enunciados são raros, em sua essência raros, por outro lado não há necessidade de ser original para produzi-los.”

Nesta perspectiva no texto de Durham (2007) identificamos a proliferação da ideia central, dos enunciados analisados, no restante do artigo. A autora levanta vários questionamentos, em relação ao elitismo e ao baixo desempenho dos egressos do ensino básico, dentre eles: “O que fazer nessa situação? Eliminar do ensino superior cerca de 75% dos egressos do ensino médio? Desistir do ensino de qualidade definido na forma em que é pensado numa universidade como a USP?” (Durham 2007,p25).  A própria autora responde a essas questões ao afirmar que será a partir da qualificação do ensino básico que essa realidade poderá ser mudada, o que já produz outro enunciado.

 Na sequência do artigo a autora apresenta dois subtítulos: Qualidade e inclusão  e Inclusão e diferenciação. No primeiro subtítulo discute que a democratização leva a uma heterogeneidade em relação ao perfil e aos interesses das pessoas que procuram o ensino universitário. E destaca que isso é um problema, não só no Brasil , mas em outros países em que “há uma taxa de inclusão de jovens de ensino superior” (Durham 2007,p26) . No segundo subtítulo a autora retoma, na sua visão,  o problema da heterogeneidade e da deficiência da formação do ensino médio e novamente usa exemplos estrangeiros para analisar nossa situação. No primeiro subtítulo foram os Liceus franceses e no segundo os Colleges americanos.  O argumento é formação humanística e não centrada apenas no ensino profissional com um currículo não flexível.  Segundo a autora (2007,p.28), no Brasil a heterogeneidade no ensino superior é um problema por que “democratizamos o diploma e não da qualidade de ensino”, pois a maioria que tem acesso ao ensino gratuito superior é proveniente de escolas particulares.

Nos artigo de Marques de Melo (2007), Moura (2007) e Giolo (2007), não identificamos  enunciados sob o ponto de vista Foucaultiano, pois pelas palavras de Foucault (2013) e Deleuze (20013) os enunciados são raros.  A partir da exposição dos autores, fizemos a análise sob a luz de temas que Lyotard (1986) aborda, dentre eles destacaremos : a pragmática do saber narrativo e científico, Legitimação do saber e a Legitimação do desempenho.

No texto de Marques de Melo (2007), por exemplo, o autor retoma a questão da importância do papel da Intercom, e pontua que esta entidade foi uma das responsáveis  pela defesa da manutenção dos cursos de comunicação social nas universidades. Explica ainda que no início da década de 1950 os cursos enfrentaram resistência por parte de profissionais que já atuavam no mercado e de empresas do ramo da comunicação.  Novamente o tema qualidade, ou melhor, a falta dela,  estava presente, pois para Marques de Melo (2007,p34) “o principal argumento usado pelos opositores dos curso universitários de comunicação sempre esteve relacionado com a qualidade de ensino [...]”.  Com o argumento que a “trajetória do ensino em comunicação no Brasil vem sendo marcado por avanços e retrocessos”, credita esse fato aos momentos que o Conselho Federal de Educação discutia a possibilidade de transformar os cursos de comunicação em áreas de formação lato senso.  De acordo com o autor, novamente a Intercom se mobilizou e por meio do movimento denominado Endecom, conseguiu a permanência dos cursos de comunicação no âmbito do ensino superior, tornando-se símbolo da reinvindicação pela qualidade no ensino na área (Melo, 2007).  A partir dessas afirmações,  evidencia-se a noção de Bildunge, trabalhada por Lyotard (1986), ou seja, as chamadas formações positivas ou negativas atribuídas a feitos de pessoas ou instituições. “[...] que permitem então, por um lado, definir critérios de competência que são os da sociedade nas quais eles são contados, e, por outro lado, avaliar, graças a estes critérios, as performances que aí se realizam, ou podem realizar” (Lyotard, 1986,p.38).

A partir dos atos do Endecom e do processo de redemocratização que o Brasil vinha vivenciando no início da década de 1980, houve um movimento do Ministério da Educação - MEC em relação a criação da Comissão de Especialistas em Comunicação Social (Cecos), na qual Marques de Melo foi o presidente. De acordo com Melo (2007, p.36) “constituída como organismo misto, integrado por representantes do professorado e das entidades profissionais (patronais e trabalhistas), a referida comissão capitaneou o processo de avaliação do ensino da área”. O autor (2007,p.37) lamenta que este tipo de parceria só foi possível novamente a partir da Nova república e atribui ao MEC uma “ função cartorial de autorizar novos cursos [...]”. Destaca a instalação de indicadores de desempenho   como processos de controle de qualidade, porém não se alonga e nem avalia esse item.  No subtítulo denominado A nova batalha, o autor (2007,p.39)  explica o crescimento da área da comunicação no Brasil em relação ao ensino superior da área e coloca que este fato “desafia, portanto, sociedades científicas como a Intercom a assumir um papel de vanguarda no balizamento desses processos de interesse publico no limiar do novo século”. Relata também, que por meio de eventos  promovido pela Intercom foram discutidos temas relacionados ao ensino.  E ressalta:

O prestígio conquistado, em quase três décadas de atuação permanente no cenário nacional e internacional da nossa área de conhecimento, confere legitimidade suficiente à Intercom  para encaminhar uma iniciativa como o Endecom- Fórum Nacional em Defesa da Qualidade do Ensino de Comunicação. Reeditando o espírito do movimento de 1981, o Endecom 2006 se propôs ser o embrião de um sistema de avaliação institucional, certificação de qualidade e classificação de cursos e programas com base em parâmetros transparentes e consensuais, mensurando variáveis universais e objetivas, plenamente sintonizadas com a fisionomia singular da sociedade brasileira  (MARQUES DE MELO 2007, p39)

 Essa posição pode ser usada como um exemplo da pragmática do saber narrativo, indicando o posto narrativo e o direito de ocupa-lo por parte da Intercom e Endecom. Os critérios de competência saber-dizer, saber-ouvir, saber-fazer estão presentes no relato, e como afirma Lyotard (1986, p.42) os relatos “definem assim o que se tem o direito de dizer e de fazer na cultura e, como também eles são uma parte desta, encontram-se desta forma legitimados”. A comparação feita pode parecer paradoxal a partir do momento que é realizada uma associação da narrativa de uma Instituição que representa o corpo científico de uma área à pragmática do saber narrativo e não do saber científico. Para tranquiliza-los  essa relação será explicitada mais adiante. Como exemplifica Lyotard (1986,p.49) assim [...] como as espécies vivas, as espécies de linguagem têm relações entre elas [...] . Mesmo cientes que essas relações são tensas .

De acordo com Lyotard (1986) a narrativa legitima a ciência em nossa sociedade.  “ O saber científico não pode saber e fazer saber que ele é o verdadeiro saber sem recorrer ao outro saber, o relato [...]” .  É por meio do relato que Marques de Melo (2007), legitima o saber das instituições defendidas, afirmado que o  Endecom teve um papel preponderante para a geração de conhecimento que tinha como foco criar indicadores de qualidade que seriam aplicados para avaliar as instituições de ensino superior. O autor afirma ainda que a Endecom promoveu a  interação entre: os órgãos governamentais, os especialistas na área da educação, professores e alunos universitários, sindicatos e representantes do mercado de trabalho.  O autor acrescenta também que a Intercom teve um papel preponderante nesse cenário, como mediador entre os sindicatos e empresários das empresas de comunicação:

A mediação entre as duas categorias foi feita pelos sócios da Intercom que possuem competência comprovada no ensino da comunicação. Não se trata apenas daqueles que se projetam através da publicação de estudos específicos, mas também dos que acumulam experiência através do exercício continuado de avaliações respaldadas pelo MEC, pelos conselhos estaduais de Educação ou por instituições afins (MARQUES DE MELO 2007, p.40)

Este contexto compreendido a partir do argumento de Lyotard (1986, p.36), confirma que o saber não pode ser associado apenas a detenção da verdade e sim de uma competência que [...] "se estende às determinações e aplicações dos critérios de eficiência (qualificação técnica), de justiça e/ou felicidade (sabedoria ética)  [...]”.  Para o autor  esses fatos possibilitam boas performances em vários tipos de discursos que legitimaram o saber científico em nossa sociedade.

Ao encerrar o artigo, Marques de Melo (2007) resume seu pensamento com uma afirmação que reflete a discussão que Lyotard (1986) faz sobre as performances.  Para Marques de Melo (2007, p.41) esses movimentos relatados tentam corresponder “ [...] às expectativas da sociedade brasileira, ao ingressar na era digital, demandando profissionais mais competentes para as indústrias midiáticas”. Como afirma Miranda (2004, p.112) “vários autores denominam a sociedade atual de sociedade da informação e do conhecimento, um dos motivos é que a informação tornou-se, ao final no século XX, um importante fator de produção”. Essa produção informacional, assim como qualquer outro produto, resultante de um sistema capitalista precisa estar alinhada a um sistema de eficácia e eficiência. Dessa forma, a legitimação pelo desempenho, tanto na área da pesquisa como na do ensino,  abordada por Lyotard (1986) vem ao encontro da afirmação do cenário visualizado por Marques de Melo (2007), que remete a uma exigência do mercado a profissionais que sejam eficientes e eficazes.

Nessa linha é que Lyotard (1986, p.80), discute as otimizações de performances a partir da visão sistêmica: “aumento de output (informações  ou modificações obtidas), diminuição  do input (energia despendida)”. Dessa forma percebe-se que a questão central passa a ser o eficiente [13], não mais o verdadeiro.  Quem é mais eficiente mantém a atenção e o investimento de recursos  do Estado e dos investidores. Mas, é importante ressaltar que o poder permanece com chave e como afirma Lyotard (1986,p 83)  “não se compram cientistas, técnicos e aparelhos para saber a verdade, mas para aumentar o poder” e por isso, continuar a estabelecer as verdades, agora, com mais legitimidade.

No artigo “ Padrões de qualidade para o ensino de Comunicação no Brasil”,  Moura (2007),  dá destaque para a mesma referência de Marques de Melo (2007) em relação as publicações sobre ensino de comunicação no Brasil. Por exemplo, o livro Ideologia e poder no ensino de comunicação de Melo, Fadul e Silva, 1979. Mantém no seu texto um tom de resgate histórico e  procura situar o papel das instituições envolvidas no debate sobre o tema qualidade de ensino. No Subtítulo “uma luta antiga”,  retoma com mais detalhamento o Endecom e a formação da  Comissão nomeada pelo Conselho Federal de Educação para estudar o cenário do ensino no Brasil. Traz como ponto de desenvolvimento deste subtítulo a  implantação do currículo mínimo pelo parecer 480/83 e a resolução n 02/84, do MEC” (MOURA, 2007, p.45). No segundo subtítulo, Movimento nacional pela qualidade do ensino em comunicação, a autora (2007, p.45),  destaca os eventos da década de 1990, dentre eles o Congresso Brasileiro dos Estudantes de Comunicação Social - Cobrecos  no qual a Executiva Nacional dos Estudantes de comunicação – Enecos apresentou “ um relatório parcial com dados relativos a 33 escolas” . Para Moura (2007,p.47) esse fato foi decisivo para o start da campanha Nacional pela Qualidade de ensino em comunicação em 1995, encabeçada pela Enecos que se articulou com várias entidades representativas da área [14]. Como resultado surgiram vários estudos, dentre eles um sobre a resolução n.02/84, “que gerou a publicação  Análise descritiva das escolas de comunicação social no Brasil”.  No embalo do movimento pela qualidade de ensino na área da comunicação, foi criado, na Intercom, o  grupo de trabalho Ensino de comunicação.

Nessa mesma época, vários eventos [15] que discutiam esse tema tiveram como resultados a publicação de documentos[16] importantes que foram gerados para balizar as discussões na época (MOURA, 20007). Nos anos finais da década de 1990, as discussões foram direcionadas  a questão curricular dos cursos de comunicação social. As áreas de Jornalismo e de Relações Públicas discutiram suas especificidades  em eventos separados [17]. A autora destaca que “a área de publicidade e propaganda não discutiu o assunto de forma ampla” (MOURA 2007, p.50).  No subtítulo tratado “aspectos das diretrizes curriculares de comunicação social”, a autora relata e analisa a contribuição da comissão de especialistas na redação das versões que serviram como base para a construção das diretrizes. Estas foram disponibilizadas  na internet  para consulta da comunidade acadêmica que poderia contribuir ou opinar sobre o texto.  Moura (2007, p.56 e 58)  destaca que “ nas mesmas versões, segunda e terceira, havia indicação de que tanto os padrões de qualidade como os de procedimentos de acompanhamento e avaliação do curso devem ser autodefinidos pela instituição de ensino em seus projetos acadêmicos”. Com a proposta das novas diretrizes  várias mudanças foram implementadas, inclusive o fim do currículo mínimo [18] e a “responsabilidade pela qualidade de ensino pelas instituições educacionais”.

No último subtítulo abordado “avaliação do curso de comunicação social”, a autora traz brevemente a descrição dos sistemas de avaliações externas criados por órgãos do governo para aferir os cursos, dentre eles o Exame  Nacional dos curso (ENC),em 1995;  o Manual de Avaliação do curso de comunicação, em 2002; o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), em 2004.  Estes mecanismos servem para avaliar o desempenho dos cursos e como objetivo melhorar suas performances.  Para Lyotard (1986, p.88) “o efeito a se obter é a contribuição do ensino superior ao melhor desempenho do sistema social”.

O último artigo analisado é o de Giolo (2007), os desafios da avaliação: inovações em processo no início do século XXI. Nele o autor (2007, p63),  retoma o que Moura (2007) abordou e amplia a discussão sobre a cultura de avaliação, “reivindicada à exaustão na década de 1990”.  Na sua visão “a avaliação é um tema de fronteiras ilimitadas e de extraordinária legitimidade junto à opinião pública. Não há dimensão importante da vida social para a qual não se recomende um processo de avaliação como forma de melhorar sua performance” (GIOLO 2007, p. 63).  Porém, alerta que não há um sistema completo e perfeito, pois os processos e formas de avaliação precisam de um tempo de amadurecimento. Pois, neste contexto da pós-modernidade segundo Lyotard (1986) os critérios de qualidade seriam atrelados de eficiência e eficácia.

 No primeiro subtítulo, a Avaliação e Globalização , Giolo (2007, p.64) destaca que a importância para o debate da avaliação entrou na agenda de discussão social pelo impacto da globalização econômica, que “impulsionando uma concorrência brutal nos processos produtivos e comerciais, assentou a tese da eficiência (que se traduz em produtividade) como requisito essencial à sobrevivência das unidades de negócio”. Segundo Lyotard (1986) foi a partir da primeira revolução industrial  que o domínio da técnica se traduz em lucro por meio da performance. Para Giolo (2007, p.64) :

Ocorre que à educação foi dado o papel de promover o desenvolvimento econômico pela preparação da mão-de-obra sofisticada e também de resolver as mazelas geradas pela competição no mundo dos negócios. O neoliberalismo vê o mercado como a dinâmica central da vida econômica (segundo essa ideologia, não há progresso econômico sem livre mercado) e, por isso, é salutar que o Estado e tudo mais se curve a essa potência maior .

O autor não se coloca como defensor a essa postura, mas relata suas características, dentre elas, que a solução para várias questões sociais e econômicas são individualmente alcançadas e que a Educação tem um papel preponderante nesse aspecto. Lyotard (1986, p.90) comenta que, [...] ao lado desta função profissionalizante, a universidade começa ou deveria começar a desempenhar um novo papel no quadro da melhoria das performances do sistema, o da reciclagem permanente”; ou seja um termo um amplamente convencionado como o life long learing. Com esse destaque a Educação passa a ser vista pelo mercado, como uma área de investimento lucrativo , que de acordo com Ball (2004,p.1111) “ cada vez mais, o mundo dos negócios enfoca os serviços de educação como uma área em expansão, na qual lucros consideráveis devem ser obtidos”.  Ao encontro dessa afirmação Lyotard (1986, p.93) explica que:

A questão explícita ou não, apresentada pelo estudante profissionalizante, pelo Estado ou pela instituição de ensino superior não é mais: isto é verdadeiro?, mas: para que serve isso? No contexto da mercantilização do saber, esta última questão significa comumente: isto é vendável? E, no contexto do aumento do poder: isto é eficaz?.  Ora, parece dever ser bem vendável a disposição, de uma competência atuante nas condições acima descritas, e ela é eficaz por definição.

Ball (2004) e Lyotard (1986) são pesquisadores que enxergam esse movimento neoliberal  por meio de uma visão crítica. Que também é encontrada na continuidade do texto de Gioli (2007), que traz para a discussão a importância das conferências internacionais que apontavam a Educação como fenômeno que gera desenvolvimento para os povos. Destaca o papel das conferências das Nações Unidas, que defende o lema “Educação para todos” e da Unesco.  Em relação ao Brasil o autor aborda rapidamente alguns programas de avaliação entre eles o Paiub – Programa de Avaliação institucional das Universidades Brasileiras, e relata que a partir da metade década de 1990 o Brasil já  apresentava um perfil neoliberal. “A educação superior entrou na cota do que deveria ser privatizado. [...] Investidores de todos os tipos apostaram no negócio da Educação, inclusive grande número de parlamentares e pessoas que ocupavam cargos no executivo federal” (GIOLI 2007,p.67).

Em relação a esta perspectiva Ball (2004) traz o conceito de perfomatividade, o qual retrata os argumentos de Giolo (2007, p.69), ao afirmar que :

 Para os novos formuladores da política, as empresas privadas, sobretudo quando atuam em setores considerados estratégicos, devem se submeter ao controle de uma agência reguladora, que é, para a receita neoliberal, a forma adequada que o Estado tem para garantir que a iniciativa privada cumpra os objetivos públicos.

É nesse sentido que é discutida a  performatividade por Lyotard (1986) e  Ball (2004) . Esta tem efeitos mercantilizadores, pois:

A performatividade desempenha um papel crucial nesse conjunto de políticas. Ela funciona de diversas maneiras para ‘atar as coisas’ e reelabora-las. Ela facilita o papel de monitoramento do Estado, ‘que governa a distância’- ‘governando sem governo’. Ela permite que  o Estado se insira profundamente nas culturas, práticas e subjetividades das instituições do setor público e de seus  trabalhadores, sem parecer fazê-lo.  Ela (performatividade) muda o que ele ‘índica’, muda significados, produz novos perfis e garante o ‘alinhamento’. Ela objetifica e mercantiliza o trabalho do setor público, e o trabalho com conhecimento (knowledge-work) das instituições educativas transforma-se em ‘resultado’, ‘níveis de desempenho’, ‘forma de qualidade’.(BALL 2004, 1116)

Nessa acepção, afirma Gioli (2007) o Ministério da Educação delegou ao Instituto Nacional de Estudos de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) parte dessa responsabilidade de controlar a avaliação, porém a primeira experiência não funcionou conforme o esperado.  E  como forma de consertar as inciativas que não deram certo, o Governo por meio do Plano Nacional de Educação instituiu o Sistema Nacional de Avaliação- Sinaes, em 2004, pela lei n.10.0861. Com um sistema complexo de avaliação o Sinaes [19] criou escalas de cinco níveis para classificar os cursos da instituições de ensino superior.  Para Gioli (2007,p71), a avaliação, realizada fundamentalmente entre pares, preconizada pelo Sinaes, goza de ampla aceitação por parte da comunidade acadêmica e suscitou firmes expectativas em relação à melhoria da educação superior brasileira”. No decorrer  do artigo o autor aborda o desenvolvimento desse sistema de avaliação e termina ponderando que “o Sistema de avaliação da educação superior terá de ser ao mesmo tempo, paciente e vigilante”(GIOLI 2007,p.84). Com essa síntese, compreendemos que a discussão acima aponta o pensamento de Lyotard (1986, p.100), ou seja,  “o traço surpreendente do saber pós-moderno é a imanência a si mesmo, mas explícita, do discurso sobre as regras que o legitimam”. 

4. Considerações Finais

A partir da análise realizada nos quatro artigos, e pelas leituras complementares feitas, identificou-se que a prática discursiva sobre o ensino da comunicação social no Brasil tem como uma das suas principais bases as formações discursivas das publicações realizadas pela Intercom- Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicação. Pois, apesar de apenas um, dos quatro artigos analisados, apresentar enunciados (a partir do que Foucault entende como tal), essa sociedade abarca os experts na área de comunicação, no que tange a  pesquisa, ensino, extensão.  Os textos publicados sobre área do ensino da comunicação, passam de alguma forma, pelo crivo da Intercom, em virtude daqueles que não foram publicados pelo seu selo, tem como autores seus sócios ou pesquisadores que apresentaram seus trabalhos nos  GT (grupos de trabalhos da Intercom).

A Intercom como foi discutido no decorrer deste artigo possui legitimidade perante a sociedade brasileira e é a principal responsável pela construção de “verdades” da área da comunicação. Pois, além dos eventos, das publicações, das plataformas de redes sociais, promove anualmente os Congressos Regionais e Nacionais que disseminam as pesquisas tanto da iniciação científica como  trabalhos realizados a partir do Strictu Senso . Como afirma  Veyne (1985,p3) “ entendemos, então por verdades, não as proposições verdadeiras a descobrir ou aceitar, mas o conjunto de regras que nos permitem dizer e reconhecer aquelas proposições tidas por verdadeiras”. E um artigo que tem como base estudos Foucaultianos, uma das questões a se fazer é “de que maneira isso se tornou verdadeiro?, que efeitos essa verdade produz? “ (Veiga-Neto e Lopes, 2013, p.118)”.

Nessa pesquisa o efeito analisado foi o da legitimação da Instituição e dos autores que falam por ela. Pois, o discurso produzido  é autorizado a prescrever as condições na qual o ensino de comunicação social no Brasil deveria se encontrar, ou pelo contrário, apontar que tais condições não são adequadas e o que deveria ser feito para mudar.  É fato que nem sempre a Intercom esteve como autora nos processos que visavam mudar as diretrizes do ensino em comunicação , mas seu nome foi citado como promotora ou como a instituição que referendava os movimentos pela qualidade de ensino.  Não podemos deixar de falar sobre o papel da Universidade de São Paulo- USP, por meio de seus professor/pesquisadores, da Enecos- Executiva Nacional dos Estudantes que ao lado da Intercom, dos Sindicatos dos trabalhadores da áreas da comunicação, bem como as patronais das empresas de comunicação,  atuando em redes, uma característica dos experts como afirma Lyotard (1986).

Por último foram identificadas as redes conceituais baseadas no conceito de performance de Lyotard (1986). As Instituições de ensino, o Estado e o mercado perceberam o potencial comercial da Educação e que este deveria se medido por critérios avaliativos que envolvesse o desempenho e otimização dos resultados.  Como podemos identificar a partir das leituras, no decorrer na modernidade para o período pós-moderno a noção de saber, verdade e poder tinham o papel de santíssima trindade, ou seja, estes conceitos estavam articulados de tal forma  que saber e poder eram faces de uma mesma moeda, carregados pelos sentidos da Verdade. Na pós-modernidade a verdade cedeu lugar a eficiência e como não poderia deixar de acontecer o poder se apaixonou por ela. 

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Notas

1. Entendemos por comunidade acadêmica da area professores , alunos e pesquisadores, ligados a associações ou não, que fazem a crítica a pesquisa e a produção científica .

2. A entidade estimula o desenvolvimento de produção científica não apenas entre mestres e doutores, como também entre alunos e recém-graduados em Comunicação, oferecendo prêmios como forma de reconhecimento aos que se destacam nos eventos promovidos pela entidade. Fundada no dia 12 de dezembro de 1977 em São Paulo, a Intercom preocupa-se com o compartilhamento de pesquisas e informações de forma interdisciplinar. Além de encontros periódicos e simpósios, a instituição promove um Congresso Nacional – evento de maior prestígio na área de pesquisa em Comunicação, que recebe média de 3.500 pessoas anualmente, entre pesquisadores e estudantes do Brasil e do exterior. A instituição ainda é responsável pelo lançamento de livros e revistas especializados em Comunicação, além da busca por parcerias com entidades de mesmo objetivo, institutos e órgãos de incentivo à pesquisa brasileiros e estrangeiros. Esse intercâmbio é um incentivo à formação científica, tecnológica, cultural e artística, além de uma forma de capacitar professores, estudantes e profissionais da Comunicação. Texto retirado e resumido do site http://www.portalintercom.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=263&Itemid=85 , acesso em 09/08/2014.

3. Foucault e Lyotard, partem de Nietzsche seus questionamentos sobre a verdade e o papel da ciência.  Para Lyotard (1986, p.71) Nietzsche mostra que o ‘niilismo europeu’ resulta da auto-aplicação da exigência científica de verdade a esta própria exigência.

4. O ensaio de Thomas Kuhn acerca do que ele chama “revoluções científicas” percorre uma trajetória lógica, que visa desconstruir a rigidez dos paradigmas científicos modernos, demonstrando que o desenvolvimento mais significativo do pensamento se dá por meio de alterações fundamentais nos paradigmas, e não por sua perpetuação ( Leite e Machado, 2011, p.3) . disponível em http://seer.ufs.br/index.php/prometeus/article/viewFile/770/663, acesso, 10/11/2014.

5. É importante ressaltar que as ideias de Michel Foucault foram e são inspiração para muitos autores pós-modernos, todavia o autor não se coloca como tal. Segundo Sérgio Rouanet (1987),  Habermas denominou  Foucault com um crítico da modernidade, ou melhor dizendo um antimodernista. Apesar de afirmar que há uma barreira indisponível entre Habermas e Foucault, Rouanet (1987,p151) afima que os dois autores tem como base do seu pensamento Kant, Nietzsche e Weber. Rouanet (1987) estabelece algumas interseções entre Foucault  Habermas: “uma crítica a sociedade, uma crítica ao saber e uma crítica do sujeito”.  

6. Para Foucault (1992,p.13) a verdade é um conjunto das coisas verdadeiras as quais se distingue o verdadeiro do falso e se atribui ao verdadeiro efeitos específicos de poder; entendendo-se também que não se trata de um combate em favor da verdade, mas em torno do estatuto da verdade e do papel economico-político que ela desempenha.

7. Atualmente é professor titular da Universidade de São Paulo. Tem experiência na área de Antropologia, com ênfase em Imigração Italiana, atuando principalmente nos seguintes temas: ensino superior, universidade, avaliação, política educacional e américa latina(Texto informado pelo autor no Lattes). disponível em 10/11/2014.

8. Atualmente é professor titular da Universidade Metodista de São Paulo, onde é Diretor da Cátedra UNESCO de Comunicação. Publicou meia centena de livros e coletâneas, mais de uma centena de artigos em périódicos científicos do país e do exterior. Fundou e dirigiu sociedades científicas espaço iberoamericano. Tem experiência na área de Comunicação, com ênfase em Jornalismo, atuando principalmente nos seguintes temas: jornalismo brasileiro, gêneros jornalísticos, pensamento comunicacional latino-americano, história das ciencias da comunicacao. (Texto informado pelo autor no Lattes) disponível em 10/11/2014 

9. Atualmente é Professora Titular (Dedicação Exclusiva), em nível de graduação e de pós-graduação, na Faculdade de Comunicação Social - FAMECOS/PUCRS. Foi Coordenadora do Departamento Ciências da Comunicação, de janeiro de 2005 a julho de 2010, e Coordenadora do Curso de Relações Públicas da FAMECOS, de agosto de 2010 a julho de 2014. Já coordenei o Núcleo de Pesquisa Relações Públicas e Comunicação Organizacional, da Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicação - INTERCOM, de 2001 a 2003, e o Grupo Temático História das Relações Públicas, da Rede Alfredo de Carvalho para a Preservação da Memória da Imprensa e a Construção da História da Mídia no Brasil - REDE ALCAR, de 2004 a 2008. Foi Diretora Científica da Associação Brasileira de Pesquisadores de Comunicação Organizacional e de Relações Públicas - ABRAPCORP, de 2006 a 2010, e Presidente da Associação na gestão 2012-2014. Integrou a Comissão de Especialistas em Formação Superior de Relações Públicas, para as diretrizes curriculares nacionais, designada pela Portaria 595/2010, da Secretaria de Educação Superior - SESu/MEC. Tenho experiência em Comunicação e em Relações Públicas, com ênfase nas questões direcionadas ao Ensino, à Pesquisa e à Memória nas referidas áreas. (Texto informado pelo autor no Lattes) disponível em 10/11/2014.

10. Possui graduação em Filosofia pela Universidade de Passo Fundo (1982), mestrado em História e Filosofia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1993); doutorado em História e Filosofia da Educação pela Universidade de São Paulo (1997) e pós-doutorado em Educação Superior Brasileira pela Unicamp (2009). Foi professor da Universidade de Passo Fundo de 1985 a 2009. Foi coordenador geral de estatísticas da educação superior (2005-2006) e coordenador geral de avaliação institucional e dos cursos de graduação (2006-2007) do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Filosofia e História da Educação e política educacional, ocupando-se principalmente com os seguintes temas: teorias educação, educação superior, história da educação do Rio Grande do Sul. Hoje, é professor e Reitor pró tempore da Universidade Federal da Fronteira Sul. (Texto informado pelo autor no Lattes) disponível em 10/11/2014 .

11. Acesso em  http://www.dicio.com.br/elitismo/

12. Segundo Foucault (2013,p.115) o sujeito enunciante faz com que exista, for a de si, um objeto que pertence a um domínio já definido, cujas leis de possibilidade já foram articuladas e cujos caracteres são anteriores à enunciação que o coloca.

13. No cenário atual o profissional eficiente é aquele que obtém o máximo de resultado no menor tempo possível.

14. Associação Brasileira de Escolas de Comunicação Social (Abecom), Associação Nacional dos Programas de Pós-graduação em Comunicação ( Compós), a Federação Nacional dos Jornalistas ( Fenaj), a Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicação (Intercom), União Cristã Brasileira de Comunicação social ( UCBC) e a Federação Interestadual dos Trabalhadores em Empresas de Rádio e Televião ( Fittert), em Moura” ( 2007, p. 46 4 67)

15. encontros com a Associação Nacional de Ensino Público en Comunicação; Reuniões em várias Instituições de ensino  superior no Brasil 16Parâmetros para uma definição da qualidade da graduação em Comunicação; Documento preliminar de procedimentos para acompanhar e fiscalizar a qualidade de ensino nos cursos de comunicação social; Formação profissional: integração escola/mercado de trabalho. (Moura 2007).

16. A descrição desses eventos está em Moura (2007,p51)

17. Segundo Moura (2002), as normas da área da Comunicação Social no país foram compostas por Pareceres do Conselho Federal de Educação - CFE (n°323/62; n° 984/65; n° 631/69; n° 1203/77; n° 02/78; n° 480/83) e pelas Resoluções do MEC (n° 11/69; n° 03/78; n° 01/79; n° 02/84).  Foram cinco (5) Currículos Mínimos, porém foi a partir do Terceiro Currículo Mínimo, com a Resolução n° 11/69, alicerçada a partir do Parecer n° 631/69, que se contemplaram as demais habilitações (Publicidade e Propaganda, Relações Públicas, Jornalismo, entre outras).

18. Segundo Moura (2002: 85): "O Currículo mínimo possui tronco comum a todas as áreas, e o estudo de áreas específicas diversificadas que são as habilitações”.

19. Criado pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) é formado por três componentes principais: a avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes. O Sinaes avalia todos os aspectos que giram em torno desses três eixos: o ensino, a pesquisa, a extensão, a responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a gestão da instituição, o corpo docente, as instalações e vários outros aspectos. Ele possui uma série de instrumentos complementares: auto-avaliação, avaliação externa, Enade, Avaliação dos cursos de graduação e instrumentos de informação (censo e cadastro). Os resultados das avaliações possibilitam traçar um panorama da qualidade dos cursos e instituições de educação superior no País. Os processos avaliativos são coordenados e supervisionados pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes). A operacionalização é de responsabilidade do Inep.As informações obtidas com o Sinaes são utilizadas pelas IES, para orientação da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social; pelos órgãos governamentais para orientar políticas públicas e pelos estudantes, pais de alunos, instituições acadêmicas e público em geral, para orientar suas decisões quanto à realidade dos cursos e das instituições. Acesso em 24/08/2014 http://portal.inep.gov.br/superior-sinaes

a. Doutoranda do curso de Doutorado em Educação da Universidade do Vale do Itajaí, Professora da graduação da, Universidade do Vale do Itajaí, pesquisadora do grupo de pesquisa de Políticas Públicas de Currículo e Avaliação, BRASIL,  ediene@univali.br

b. Professora do Programa de Mestrado e Doutorado em Educação da Universidade do Vale do Itajaí, Líder do Grupo de pesquisa de Políticas Públicas de Currículo e Avaliação, BRASIL gesserv@netuno.com.br