HOME | ÍNDICE POR TÍTULO | NORMAS PUBLICACIÓN 
Espacios. Vol. 37 (Nº 33) Año 2016. Pág. 18
Regiane da Silva MACUCH 1; Henrique Malheiro VAZ 2; Ana Paula MACHADO VELHO 3; Leticia Fleig DAL FORNO 4
Recibido: 07/08/16 • Aprobado: 16/09/2016
3. Multiletramentos nos processos de aprendizagem formal
4. Metodologia ou enquadramento do estudo de caso: unidade curricular/disciplina
RESUMO: Considerando que nos dias atuais o desenvolvimento de competências comunicacionais ou literacias vão além do acesso às Tecnologias de Informação e Comunicação e uma vez que as mesmas exigem processos mais criativos e interativos de conhecimento, este artigo apresenta um estudo desenvolvido no ensino superior em Portugal com o objetivo de caracterizar, desenvolver, registrar e comunicar uma experiência de trabalho com multiliteracias. O estudo foi conduzido dentro da unidade curricular “Multiliteracias, Aprendizagem e Comunicação Multimodal” do Mestrado em Ciências da Educação da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto. De caráter qualitativo, o estudo apoiou-se no registro dos movimentos dos alunos participantes na disciplina, na análise da dinâmica entre eles e nos materiais produzidos por eles. Os resultados apresentam a descrição das interações e dos materiais produzidos e contribuem para uma visão mais crítica da relação com os meios multimodais de comunicação e informação em contexto de sala de aula. Uma das conclusões aponta para a importância de se compreender e descrever como as multiliteracias se manifestam e como podem ser mobilizadas em prol da construção dos conceitos de inovação e de aprendizagem colaborativa. |
ABSTRACT: Given that the development of communicative skills - or literacies - goes beyond mere IT access nowadays, as they require more creative and interactive processes of knowledge, this paper presents a study whose aim was to characterize, develop, register, and communicate an experience with working with multiliteracies. The study, conducted as part of the “Multiliteracies, Learning, and Multimodal Communication” course from the master's in Educational Sciences of the Psychology and Educational Sciences Faculty, University of Porto. The study was qualitative in design and based itself on tracking participating students as well as on analyzing their dynamics and material output. The results, describing students' interactions and the material produced by them, contribute to a more critical view of the use of multimodal communication and information media in the classroom context. Moreover, they point to the importance of understanding and describing how multiliteracies manifest themselves and how they can be utilized in developing the concepts of innovation and collaborative learning. |
É inegável o papel privilegiado que as novas tecnologias e o uso da internet desempenham no atual contexto da sociedade. Estas novas tecnologias têm possibilitado novas práticas de “literacia”, o que consequentemente, têm modificado a forma como são compreendidos os significados do mundo globalizado. O termo “literacia” apesar de não ser utilizado no Português do Brasil, tem por sinônimos as expressões letramento ou alfabetização e hoje, apresenta-se como o mais adequado para designar a pluralidade das práticas sócioculturais, nos múltiplos domínios da ação humana que envolvem a utilização das informações e a construção dos conhecimentos.
Literacia é um neologismo da palavra literacy que entrou no dicionário da língua inglesa no final do Século XIX. Inicialmente foi utilizado como sinônimo de alfabetização (Dudziac, 2003), mas posteriormente passou a significar as modalidades concretas de uso da leitura, escrita e cálculo por parte dos indivíduos nas sociedades contemporâneas (GEE, 1996, p. 40).
No contexto brasileiro o termo apareceu na década de 80 no campo da educação com o nome de letramento. No contexto português, foi publicado um importante estudo nacional em 1996 coordenado por Ana Benavente no qual, e no contexto de uma semântica crescente em torno das competências, se falou igualmente de um novo tipo de analfabetismo: “[s]e o conceito de alfabetização traduz o acto de ensinar e de aprender (a leitura, a escrita e o cálculo), um novo conceito – a literacia – traduz a capacidade de usar as competências (ensinadas e aprendidas) de leitura, de escrita e de cálculo. Tal capacidade de uso escapa, assim, a categorizações dicotómicas, como sejam “analfabeto” e “alfabetizado” (Benavente; 1996, p.4).
A definição de literacia vai além da simples compreensão de textos uma vez que inclui um conjunto de capacidades de processamento de informações. Para Gee (2001, p. 721), literacia pode ser compreendida como “modos de combinar e coordenar palavras, ações, pensamentos, valores, corpos, objectos, ferramentas, tecnologias e outras pessoas (nos lugares e tempos adequados), de forma a assumir e reconhecer identidades e atividades específicas, socialmente situadas”. São múltiplas e simultâneas as formas de representação da comunicação ou dos modos de linguagem.
Nos dias atuais, as novas formas de literacia têm desafiado os processos de ensinar e de aprender. Um ser letrado, hoje, precisa ser capaz de usar a variedade de linguagens existentes dentro de um determinado discurso. A implementação de estratégias capazes de criar leitores bem sucedidos em um mundo globalizado vem instigando estudiosos no que diz respeito ao conhecimento, à compreensão e ao desenvolvimento dessas novas competências de letramento e de comunicação.
Os novos letramentos geralmente se referem as novas formas de alfabetização possibilitadas pela evolução da tecnologia digital, apesar de “novos letramentos” não ter necessariamente que envolver o uso das tecnologias digitais para serem reconhecidos como tal. “New Literacy Studies”(1) são vulgarmente referidos na bibliografia de língua inglesa como NLS. (COOK-GUMPERZ, 1986; GEE, 2000; BAYNHAM e PRINSLOO, 2001). Os novos letramentos são práticas sociais, que envolvem a participação colaborativa de atores sociais contextualizados socio-histórico-culturalmente na construção conjunta de significados, e essa construção é mediada por instrumentos multisemióticos (textos, imagens, vídeos, sons etc.) (MOITA LOPES, 2010, p. 398).
Neste contexto dos estudos dos novos letramentos, aborda-se à importância do preparo dos estudantes para uma sociedade do conhecimento. No entanto, pouco se fala sobre o que é importante aos jovens saberem (YOUNG, 2009). Para Snyder (2009, p.43-44), são os professores que estão:
(…) encarregados com a responsabilidade de encontrar maneiras inovadoras para incorporar os novos letramentos na prática de sala de aula. As habilidades e o conhecimento do letramento impresso são essenciais, mas não são suficientes para dar assistência aos jovens, ao passo que eles vivem suas vidas em uma sociedade de informação e rede.
A responsabilidade dos educadores de letramento é proporcionar aos jovens oportunidades cuidadosamente planejadas para que eles aprendam como se tornar navegadores críticos no novo panorama do letramento em tempos digitais.
Compreender o que são os novos letramentos exige pensar em práticas constituídas de novos elementos técnicos e éticos. Técnicos no sentido de normas, valores e procedimentos, éticos no sentido de envolverem mais a colaboração e a participação (LANKSHEAR e KNOBEL, 2007, p. 7).
Segundo Anjos-Santos et al. (2014) no contexto educacional faz-se necessário oportunizar espaços para discussão da necessidade da mediação, enquanto práticas sociais que compõem atividades pedagógicas que viabilizam o uso da criticidade e da criatividade.
Obtém-se assim, que a inovação e a apredizagem colaborativa são duas variáveis que expressam influência nas competências dos alunos e no desempenho desenvolvidos em sala de aula, e como habilidades a serem adquiridas para formação profissional e pessoal (FREIRE, 2011; LÓTMAN, 1996).
Diante deste quadro, considera-se pertinente ressaltar que este texto explora uma experiência desenvolvida em uma disciplina desenvolvida no Mestrado em Ciências da Educação, na Universidade do Porto. Nesta disciplina a tecnologia, a comunicação e o trabalho colaborativo abriram caminho para a compreensão da importância das “novas e multi” literacias no contexto educacional vigente, uma vez que, em termos educacionais, as literacias ou letramentos precisam ser revistos, em termos de multiliteracias ou multiletramentos.
Ao se considerar que a comunicação humana é essencialmente multimodal e que os modos semióticos ou as formas de representação funcionam em contínua interação (KRESS, 2010), tem-se que a combinação de várias linguagens na comunicação assume-se com a co-presença de vários modos de linguagem. Os significados surgem das interações sociais, e, mediante isto, a necessidade em se compreender e se utilizar destes fenômenos comunicacionais envolvem as diferentes literacias, tornando-se fundamental para os processos de aprendizagem formais ou informais no contexto da atualidade.
A Semiótica da Cultura da Escola de Tártu-Moscou (ETM) contribui para a compreensão do conceito da multimodalidade e da sua relação com o cenário contemporâneo da educação. Conforme descrito por Iasbeck (2004) a ETM promoveu debates e seminários que promoveram a disceminação das idéias filosóficas, dos modos de ver o mundo e dos valores sociais que foram considerados como indícios da estética da produção cultural do planeta, especialmente da literatura e das artes. Expondo os reflexos de diferentes fenômenos para a promoção dos valores cognitivos, éticos e estéticos enquanto sistemas.
Esses reflexos são apresentados por Lótman (1996), descrito como um dos principais pensadores da ETM e, talvez, o mais “teórico”; como uma proposta metodológica mais abrangente no que diz respeito à possibilidade de aplicação de seus conceitos no estudo dos processos semióticos e na leitura destes processos e dos sistemas de signos que emergem da cultura. A teoria lotmaniana está centrada nos mecanismos de “automodelação cultural” e nos processos de trocas graduais ou explosivas de informação, chamado de Mecanismo Semiótico da Cultura (ARAN e BAREI, 2006), um modelo para a “compreensão do homem semiótico, da arte como linguagem e da cultura como mecanismo de memória ou de controle” (IASBECK, 2004). A partir de um sistema modelizante chamado de primário, que é a língua, Lótman propõe “uma série de fundamentos que funcionam em sistemas da cultura, denominados de sistemas modelizantes secundários” (IASBECK, 2004, p.X).
Para Lótman (1996), a cultura adapta a informação necessária à sua perpetuação criando modelos: de comportamentos, de expressões corporais, de edificações, de representação, de vestir. Para isso, utiliza-se de códigos inerentes à própria cultura, mergulhados na semiosfera, gerando signos convencionais que, organizados, dão sentido às diferentes expressões dos grupos sociais.
Com a perspectiva de que a cultura influência o processo da aprendizagem enquanto o comportamento, as expressões, representações e desenvolvimento do aprendiz frente às atividades e a inserção no contexto de aprendizagem (FREIRE, 2011), como é o caso da sala de aula do ensino superior. Abordando-se que os signos são parte das interações sociais, mediados por interesses pessoais e coletivos, envolvendo os diversos modos de comunicação disponíveis. Isto porquê não nos comunicamos apenas por meio da fala, mas também pela articulação de imagnes, gestos corporais, expressões faciais e movimentos.
Conforme descreve Bakhtin (1982), quando dois indivíduos (ou sistemas) se encontram, compartilham experiências por meio de um processo de experimentação do outro: um “enxerga” o outro a partir da própria experiência, da própria noção que se tem de si. O diálogo se dá a partir do que cada um (eu e o outro) tem de diferente e de comum. Sem um referencial próprio de mundo, não há como alguém (ou sistema) se apropriar do que o outro traz de novo. A troca se conforma, se mostra, se formula, ganha sentido, a partir de cada identidade, do olhar sobre o outro e do outro sobre o eu. A aprendizagem colaborativa envolve essa premissa descrita por Bakhtin (1982) por envolver a necessidade de metodologias interativas entre o aluno e o professor para que seja estabelecidas buscas, compreensão e interpretação da informação de assuntos especificados em aula.
Neste processo da aprendizagem colaborativa pode-se descrever que ocorre o Mecanismo Semiótico da Cultura. Ou seja os sistemas estão expostos a infinitos movimentos de organização que têm como função processar as informações, as demandas que surgem de fora, do ambiente e de outros sistemas. Essas informações que entram no espaço semiótico de um determinado indivíduo ou grupo são armazenadas por ele e sofrem um processamento. A partir do repertório disponível na realidade de cada um, os dados são reelaborados, reconformando-se em signos, em textos que estejam em sintonia com sua experiência semiótica.
Portanto, as linguagens, os textos que já possuem sentido para um grupo social, que fazem parte da memória deste grupo, vão sofrendo processos de reorganização a partir de encontros dialógicos com outros grupos (LÓTMAN, 1996), e os encontros de alunos e professores estão inseridos nessa perspetiva. Traduzem esses dados, estes estímulos para linguagens que estão enraizadas em seu próprio ambiente, em sua tradição, conformando novos signos, novas linguagens e novos textos. A tradução de textos para outros sistemas semióticos, a assimilação dos distintos textos, o deslocamento dos limites entre os textos que pertencem à cultura constitui o mecanismo da apropriação cultural da realidade. A tradução de uma porção determinada da realidade para uma das linguagens da cultura e a assimilação desta informação para a semiosfera, para “dentro” da memória coletiva, concretizam a atividade cultural cotidiana (LOTMAN apud OSIMO, s.d.).
Lótman (1996) chama isso de tradução da tradição, descrevendo que as linguagens , os textos que já possuem sentido para um grupo social, que fazem parte da memória deste grupo, vão sofrendo processos de organização a partir de encontros dialógicos com outros grupos.
Freire (2011) traduz como sendo um processo de troca entre professor e aluno, apresentando o ensino como um possibilitador do desenvolvimento do indivíduo para além da sua realização individual, sua cultura e seu contexto, com a perspectiva da prática educativa como progressiva e repleta de significados quer para o aluno quer para o professor.
A cada uma das linguagens que emergem dos movimentos semióticos da cultura, Lótman (1996) deu o nome de sistemas modelizantes de segundo grau. Para o autor, a língua natural possui um lugar especial na cultura, graças à sua participação em sistemas modelizantes não-verbais. Para ele, a língua é o sistema primário porque é a partir dela que se dá a culturalização do mundo, que a natureza e seus fenômenos e fatos se humanizam; que o pensamento se constrói(LÓTMAN apud ARÀN e BAREI, 2005).
Uma releitura de Zylko sobre os escritos de Lótman destaca que a palavra ajuda e comenta cada ato ideológico
O processo de conhecimento de qualquer fenômeno ideológico (quadro, musica, ritual e ação) tem lugar somente com a participação da fala interna. Todas as demais formas de criação, o resto de signos não verbais estão submersos no elemento verbal e não podem separar-se completamente dele[...] a língua (como fala interior ou audível) pode inclusive penetrar em esferas não verbais da cultura e pode chegar a ser indispensável para sua existência. A língua atua como a base dos sistemas modelizantes secundários, mas também faz o papel de metalinguagem universal (ZYLKO, 2005).
Pode-se entender, agora, porque Lótman afirmou que a cultura é um grande texto. Assim como ela se reconhece como língua, ela se auto-regula e se auto-descreve, por exemplo, por meio de leis e do discurso da ciência, imagens, sons etc. Estes textos, espelhados nas regras da língua natural, a partir da língua e de outras codificações, promovem a manifestação de sentido dos conteúdos da cultura. São “dispositivos pensantes” que se organizam para dar sentido à vida interna de um determinado grupo. A cultura os “escreve” utilizando os diferentes códigos disponíveis em sua memória, chamados de códigos culturais, que referem-se as informações armazenadas e podem ser entendidas como o som, a imagem, o movimento, a textura, o cheiro, o paladar (MACHADO, 2003).
Num momento em que a disponibilidade de recursos tecnológicos promove uma revolução na capacidade do Homem em produzir e fazer circular representações, as reflexões de Lótman e da ETM mobilizam pesquisadores de todas as áreas. As formas de entender a cultura de Lótman e a descrição do mecanismo de organização que ele propõe podem funcionar como parâmetro para a discussão da necessidade de se educar o sujeito para compreender a dinâmica semiótica contemporânea. Há a necessidade de se compreender que assim como a cultura, enquanto sistema, se expressa nos mais diferentes códigos, as práticas de expressão cotidianas também se dão em processos de adaptação (ou modelização), que são resultado de diferentes fatores sócio-históricos.
Olhando os fenômenos educativos com as lentes de Lótman pode-se compreender que é por meio das múltiplas possibilidades de expressões, de textos da cultura que são traduzidas para a realidade cotidiana os diferentes aspectos da vida. Por esta perspectiva, pode-se compreender porque diferentes documentos oficiais enfatizam a necessidade de se desenvolver um trabalho educativo voltado para o multiletramento da linguagem.
No Brasil, uma das áreas abordadas pelas Orientações Curiculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006) denomina-se “Linguagens, Códigos e suas Tecnologias”(9) e tem como objeto de estudo “as várias linguagens e os códigos por elas estruturados, nas manifestações particulares que deles se valem (textos) para estabelecer diferentes formas de comunicação” (BRASIL, 2002, p. 26).
A multimodalidade também é enfatizada nas Orientações Curiculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006, p. 25), quando afirma que nós “vivemos em um mundo culturalmente organizado por múltiplos sistemas semióticos – linguagens verbal e não-verbal –, resultado de trabalho humano que foi sedimentado numa relação de convencionalidade”.
Em Portugal, salienta-se a obra de Benavente (1996) como um marco na abordagem das questões da literacia, embora sem fazer menção ainda, quer ao conceito de multiliteracia (e o que ele envolve de relação com os novos recursos digitais, nomeadamente), quer à ideia de multimodalidades tal como explorada neste artigo. Valerá a pena, no entanto, reter algumas passagens deste estudo, particularmente aquelas que procuram relacionar a ideia de literacia à de cidadania e, neste âmbito, à relevância que é atribuída ao conceito de competência(10).
Assumindo a competência enquanto “capacidade de mobilizar, num determinado contexto, um conjunto de saberes, situados ao nível do saber, saber-fazer e saber-ser, na resolução de problemas. A competência não existe per se, está ligada a uma acção concreta e associada a um contexto específico” (CAVACO, 2007, p. 23), tal pressuporia que à noção de literacia, por contraposição à de alfabetização, já não estaria subjacente estritamente a aquisição de conhecimentos elementares (de escrita, leitura e cálculo), mas particularmente a sua utilização e mobilização num determinado contexto.
Esta abordagem permitiria situar a questão da aprendizagem sob o ponto de vista dos modos do seu exercício, uma vez que, “a ausência de competências de literacia contribui[ria] tanto para diminuir a própria capacidade de percepção do problema como para inculcar sentimentos de impotência a tal respeito” (BENAVENTE, 1996, p. 401). Em Relatório da OCDE sobre a avaliação no sistema de ensino português (SANTIAGO et al, 2012) é acentuada, a este respeito, uma avaliação não verdadeiramente formativa, uma vez que os resultados que a mesma evidenciaria não seriam utilizados, subsequentemente, para alimentar a instrução:
“Feedback in Portugal tends to be focused on test performance and results, rather than on learning. (…) Such feedback on test scores is an important component of learner feedback, but only in the context of broader evidence of learning and feedback on that learning. The absence of this broader focus reflects a tendency to adopt a more behaviourist approach to pedagogy, and little engagement with constructivist principles” (id: 59).
Nesta perspectiva, o sentido, evidenciado pela competência, da sua manifestação em ato, não seria verdadeiramente potenciado. Por outro lado, esta ênfase na competência enquanto associação de um saber a um fazer em contexto constituiria, “sem dúvida, uma condição cada vez mais indispensável de cidadania, de acesso pessoal ao emprego, à cultura e à participação cívica, bem como, para o país, uma condição fundamental de desenvolvimento económico, potenciação cultural, qualidade democrática e afirmação internacional” (id: 407).
Se é verdade que o sistema de ensino português valorizou, em determinado momento(11), um conjunto de saberes relacionados ao exercício da cidadania (Formação Civica), mas igualmente a modos diferenciados de trabalho (Estudo Acompanhado e Área de Projecto), fê-lo no entanto segundo o princípio disciplinar (enquanto saber que se isola dos demais, embora designando-os por ‘áreas curriculares não disciplinares’) e não potenciando os clássicos saberes disciplinares para a discussão de saberes com uma natureza mais operacional.
Discute-se, por este fato, a possibilidade de o sistema formal de ensino valorizar uma prática que contenha os sentidos da multiliteracia como da comunicação multimodal, a não ser por adição de novos saberes ao invés da interpenetração compositiva dos mesmos (que é a perspectiva que aqui procura-se salientar).
A multimodalidade na educação e consequentemente, na aprendizagem, deve ser levada em conta nas diferentes atividades a serem desenvolvidas nos espaços e tempos acadêmicos uma vez que é uma necessidade da vida moderna. É inegável o papel que a “cultura visual” desempenha em nossas sociedas deatualmente (STURKEN e CARTWRIGHT, 2001, p.1), e, uma vez que as imagens desvelam o modo como construimos nossa visão e o modo como entendemos o que visualizamos, assim como também, nossos valores e crenças determinam e dependem dos significados que criamos, consideramos que saber ler as diferentes modalidades de linguagem constitui-se hoje numa competência e numa necessidade de primeira categoria. Desta forma, o desenvolvimento da Competencia Comunicativa Multimodal (ROYCE, 2002) como parte integrante da aprendizagem escolar envolve a capacidade de compreensão das diferentes combinações e possibilidades dos vários modos de linguagens e seus significados.
Conforme constante da sua descrição a Unidade Curricular (UC) de “Multiliteracias, Aprendizagem e Comunicação Multimoda”(12), integrada no plano de estudos do Mestrado em Ciências da Educação da Universidade do Porto, procura abordar alguns conceitos e ferramentas de trabalho suscetíveis de serem mobilizados em contexto de formação e de trabalho formativo.
A discussão dos conceitos que dão nome à unidade curricular não se subordinam assim a uma mera adequação de novos recursos tecnológicos de informação e comunicação (TIC) a situações (supostamente) antigas, antes procuram problematizar a ideia que subjaz a essa adequação na sua articulação com o contexto de trabalho aqui privilegiado – o contexto de aprendizagem – bem como com o público-alvo que dele é objeto – um público em contexto de escolarização.
A estrutura da UC apresenta-se segundo uma configuração que procura integrar a problemática da inovação nos contextos onde a mesma se operacionaliza, neste caso, o campo da formação, assumindo este compromisso entre a exterioridade dos processos e a interioridade dos sujeitos objeto dos referidos processos.
A Unidade Curricular/Disciplina elenca como objetivos: compreender a noção de construção de significados na estruturação de dinâmicas formativas; explorar a articulação de diferentes modalidades de comunicação no processo formativo tendo em vista a diversidade de públicos-alvo, bem como de temáticas/problemáticas a abordar; acentuar a relevância das tecnologias de informação e comunicação enquanto literacia contemporânea; identificar as especificidades de uma formação dirigida a públicos adultos e identificar a relevância do trabalho colaborativo nos processos formativos, mas igualmente nos contextos sociais portadores de criatividade e inovação.
Os resultados esperados da aprendizagem na UC contemplam as capacidades de: elaborar dispositivos de formação com recurso a novas tecnologias da informação e da comunicação; analisar, a partir do contexto como do público-alvo em formação, as diversas opções e modalidades de trabalho formativo de forma a procurar adaptar a cada situação o mais adequado e de mobilizar os saberes constantes da Unidade Curricular em situações de trabalho formativo, nomeadamente com públicos à procura de profissionalização na área da formação.
O programa da disciplina envolveu, inicialmente, os seguintes conteúdos: Inovação com abordagem da temática em contexto formativo; a noção de “aprendizagem significativa” (mapas conceptuais); a noção de “multimodalidade” (abordagem sociosemiótica); multiliteracias: ler, escrever, contar etc; o trabalho formativo com adultos, suas correntes e dinâmicas; o trabalho colaborativo ou o “gênio do grupo” e, Inovando com a produção do sujeito em contexto formativo, sejam os percursos do sujeito e a identificação do “elemento” (produção individual) e os percursos do grupo em formação e o “gênio do grupo” (produção em grupo).
O funcionamento da UC/disciplina é assegurado por intermédio de duas dinâmicas que se complementam e que procuram, por um lado, contextualizar e familiarizar os estudantes com o enquadramento conceptual mobilizado e central às problemáticas trabalhadas; por outro lado, explorar um exercício num primeiro momento individual e, num segundo momento, coletivo, instigador de uma praxis no exercício formativo, sensível às dimensões conceituais presentes mas suscetível de evidenciar uma apropriação das mesmas por parte dos estudantes. É esta segunda abordagem do trabalho que procura, efetivamente, estruturar a disciplina, porque é nesta que as dimensões conceituais colhem o sentido da significação possível (que os sujeitos são capazes de lhe atribuir).
O desenho e processo metodológico adotado na UC baseou-se na abordagem metodológica qualitativa baseada em trabalhos de natureza narrativa (Macuch, 2014; Oliveira, 2011; Souza, 2006; Zabalza 1994) para a análise das produções desenvolvidas nas atividades ocorrentes na UC “Multiliteracias, Aprendizagem e Comunicação Multimodal”. As análises dos materiais produzidos pelos mestrandos e durante as mediações desenvolvidas entre professores e mestrandos foram gravadas e revistas ao longo do processo de sistematização das imagens e narrativas dos mestrandos.
A narrativa pode ser vista como fenômeno e técnica. Histórias ou relatos em si, reportam-se ao fenômeno; narrativas enquanto ferramenta de recolha de dados em pesquisa é considerada como técnica. No entanto, em ambos os casos, a narrativa pode ser utilizada para promover mudanças na prática social (MACUCH, 2014, p. 89). Para Zabalza (1994, p. 95) ao narrar sua experiencia, o sujeito “não só a constrói linguisticamente, como também a reconstrói ao nível do discurso prático e da atividade”, ou seja, a narração constitui-se reflexão.
Importa clarificar que esta UC não apresentou como objetivo, ser uma disciplina “técnica”, embora possa ter recorrido a determinadas técnicas para lhe conferir um escopo fundamentalmente metodológico. Remete, com efeito, a dimensões metodológicas a preocupação de mobilizar uma diversidade de modos ou modalidades de comunicar em contexto de aprendizagem, pese embora a metodologia se reportar menos a um contexto de investigação e mais, a um contexto de formação. Não se estranhará, no entanto, este paralelismo se para tanto se considerar o formador na senda do crítico reflexivo de Brookfield (1995) ou do profissional reflexivo de Schön (1983), particularmente (mas não exclusivamente) em contextos de trabalho com públicos adultos à procura de profissionalização na área da formação.
Todo o material recolhido para compor este estudo adveio das experiências produzidas, provocadas, processadas e desenvolvidas na UC pelos mestrandos e pelos professores. A universidade autorizou a realização do estudo e os mestrandos assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) autorizando o uso dos dados produzidos na UC. As experiências foram analisadas pelos responsáveis da disciplina após a promoção de um contexto ou ambiente de aprendizagem com um sistema modalizante multimodal.
É desta dinâmica que daremos seguidamente conta, procurando pontuar aspectos que nos pareceram determinantes na organização do grupo e que se refletiram enquanto aprendizagem colaborativa dos discentes.
A dinâmica de produção coletiva ocupou cerca de 5 sessões, sendo que a primeira revestiu, em grande medida, a explicitação e discussão da finalidade do trabalho e a última a sua apresentação pública. Em absoluto, portanto, foram integralmente mobilizadas três sessões de 3 horas, organizadas semanalmente, o que pressupôs a possibilidade de realização de algum trabalho extraclasse entre as sessões. Viría-se a constatar, posteriormente, que este tempo entre sessões não foi significativamente utilizado, conforme a explicitação dos/das estudantes em resultado de um subterfúgio organizacional identificado pelo grupo de estudantes (por intermédio da sua desagregação em pequenos grupos). Efetivamente, ao longo da segunda sessão e fruto de alguma evolução de interesses divergentes, o grande grupo (13 pessoas) decide organizar-se em pequenos grupos e, em resultado dessa opção, a percepção do grande grupo acaba por se manifestar apenas nas sessões formalmente organizadas, nas quais todos/as estavam presentes.
Quando entregues a si próprios com vista à realização de um trabalho coletivo, num espaço no qual a equipa docente, embora presente, está muda e não participa (observa, filma, regista), os/as estudantes confrontam-se com uma situação de algum modo inusitada no contexto de formação formal: fazer escolhas, tomar decisões, negociar interpares, construir algo para cujo resultado não existiam determinações estritas. Admitindo que num contexto de formação formal tal pedido possa parecer inadequado, desde logo porque todo o trabalho do/a estudante é sujeito, em definitivo, a um processo de validação/não validação (através da avaliação), este contexto ou situação formativa foi intencional, desde logo porque, tematicamente, ele foi induzido por uma dinâmica de inovação, de criação de novas situações, acreditando-se na necessidade de formalizar a criação desta situação ou estado para, sob o ponto de vista formativo, ser melhor percebida (isto é, em definitivo, ser vivida).
Começar por algum lado é, frequentemente, começar por um título, admitindo-o enquanto ideário a partir do qual se desenrolam acertos, ideias, consensos, dissensos, mas avança-se, de algum modo. “Como apertar os cordões” foi um título inicialmente sugerido, que pareceria figurativamente ilustrar a própria “encomenda” para a qual os/as estudantes teriam de construir uma resposta, mas rapidamente foi abandonado como que, evidenciando uma ideia que se antecipava àquilo que pareceria determinante neste exercício, ou seja, produzir muitas e diversificadas ideias para se chegar a algo que minimamente reunisse o consenso.
Explorou-se o mundo da criatividade, explorou-se o mundo da experiência, explorou-se a ideia de construir narrativas onde foram sendo mobilizadas as diferentes modalidades de comunicar; surgem ideias de um lado, logo contrapostas por constrangimentos de outro. O espaço da “produção de ideias” pareceu pouco liberto, não houve verdadeiramente um trabalho out of the box, houve uma permanente preocupação pelos estudantes de identificar os constrangimentos, de alguma forma cerceando o espaço da produção coletiva criativa.
A equipa docente sugeriu, a determinada altura, e face às hesitações dos/as estudantes, a exploração dos textos distribuídos anteriormente, do material mais teórico, daqui resultando uma distribuição desses mesmos textos entre os elementos da equipe para na sessão seguinte se apresentarem mais ideias.
Neste primeiro encontro, a discussão foi claramente difícil: houve falta de concretização, houve falta de consensos, mas pareceu igualmente haver falta de diversificação de recursos. Embora esteja-se a falar de um produto em torno das multimodalidades (e das multiliteracias), foi ainda o discurso que vingou; não houve exploração de outros recursos, mas pareceu igualmente evidenciar-se a dificuldade de gerir um pedido sem grandes limitações na sua execução. Quando, no final desta primeira sessão, se pediu aos/às estudantes que se expressassem relativamente àquilo em que estavam a pensar, as palavras determinantes falaram de confusão, falta de sentido, frustração. Quando, de seguida, se lhes solicitou exprimirem um desejo, propôs-se inspiração divina, ideia luminosa, enfim, o desejo de que alguma ideia inspiradora “surgisse” do nada.
A segunda sessão de trabalho foi iniciada com uma proposta de um/a dos/as participantes no sentido de se criarem pequenos grupos para dar resposta a diferentes tendências/interesses que se foram entretanto manifestando. Esta discussão ocupou sensivelmente um terço da sessão, evidenciando a indefinição que permaneceu ainda ao nível da organização. Não deixou de ser interessante perceber, no entanto, que, e embora esta opção dos pequenos grupos pudesse evidenciar um modo alternativo de resposta ao pedido, ela não deixou igualmente de refletir a determinação que um conjunto de dispositivos/suportes para se garantir a comunicação do trabalho parecem ter tido sobre o(s) próprio(s) conteúdo(s) a comunicar.
De certo modo, o consenso no grupo pareceu existir, sobretudo, naquilo que evidenciaria o seu desmembramento. Os modos de fazer assumem, a certa altura, a centralidade da discussão e é sobre estes que se cria o próprio consenso. Uma vez estabelecidos, a escolha de quem ficaria em que subgrupo foi razoavelmente aleatória e foi, efetivamente (sob o ponto de vista do grande grupo) a partir desta decisão consensual que os subgrupos constituídos avançaram para um trabalho, agora mais articulado, entre modos de fazer e conteúdos a transmitir, que ocupou quase integralmente o resto da sessão.
Estabelecem-se assim três subgrupos em função de modos de comunicar: um em torno de uma abordagem vídeo, outro em torno de uma “caixa de pandora” que se tornaria uma espécie instalação(13) em momento posterior e um terceiro, que se constrói a partir da mensagem (e que estaria na base, posteriormente, de uma página no facebook). A marca fundamental desse segundo momento foi a perceção de que, o subterfúgio encontrado pelo grupo – a criação de subgrupos - para contrariar os sentimentos manifestados no final da primeira sessão teria tido um efeito positivo na capacidade de organização global. Não se percebeu necessariamente este “desmembramento” do grande grupo enquanto uma renúncia ao pedido inicialmente feito, ou ainda, à incapacidade de articular diferentes interesses e/ou ideias, dada a relativa aleatoriedade da constituição dos subgrupos, bem como a capacidade encontrada – agora ao nível dos conteúdos - na fluidez de transferências de uns grupos para outros.
Com efeito, e quando numa etapa posterior ao trabalho dos subgrupos, houve um esforço em grande grupo para dar conta daquilo que resultou do trabalho dos subgrupos, foi o grupo das mensagens que tomou a iniciativa de escrever no quadro em sala um conjunto de frases (resultantes, assim parece, da análise dos textos distribuídos), cuja relevância foi discutida em grande grupo e gerou, de algum modo, uma espécie de linha temática presente nos vários dispositivos a serem desenvolvidos. A proposta do grupo do vídeo, por seu lado, deu conta da articulação entre ideias/conceitos e as imagens enquanto suporte dominante deste registo.
Por seu lado, o grupo da caixa de pandora, cuja finalidade foi a sua colocação em local de acesso público que despertasse a atenção dos potenciais destinatários, maximizou o seu papel estimulador igualmente em torno de ideias ou conceitos-chave a desenvolver no trabalho. A intervenção dos docentes foi mínima nesta segunda sessão, evidenciando também, de algum modo, uma capacidade organizativa dos/as estudantes com um grau de autonomia muito significativo.
O início desta sessão revelou claramente um nível de organização já verdadeiramente coletiva. Houve uma divisão de tarefas clara para dar sequência ao trabalho – o que permitiu, desde logo, a autonomização dos vários elementos – praticamente todos/as os/as estudantes trabalharam no seu computador pessoal, a organização dos subgrupos esteve presente mas no entanto sem isso se traduzir, necessariamente, na sua separação no espaço da sala, foi a primeira sessão na qual todos os/as estudantes estiveram presentes em simultâneo.
Esteve-se numa fase de composição/edição, na qual cada um desempenhou a sua tarefa precisa: aqui escolheu-se imagens, ali fotografou-se respostas recolhidas junto de público consultado, no espaço do bar da faculdade, relativas aos conceitos-chave privilegiados para o trabalho; acolá criou-se uma página no Facebook para difundir informação sobre o projeto/produto que o grupo desenvolvia.
Importa referir que, ao longo deste trabalho, o grupo foi delineando, também enquanto preocupação determinante para a decisão daquilo que pretendiam fazer, o público a quem queria destinar o seu trabalho. Foi identificado o público da academia enquanto público a privilegiar e, muito particularmente, o público que se encontrava a realizar o mestrado (colegas destes estudantes, mas não necessariamente nesta UC/disciplina, uma vez que se trata de uma UC optativa).
Sob o ponto de vista dos recursos construídos pelo grupo de estudantes, importaria salientar a procura de capacidade intertextual que procurou ser desenvolvida, a partir dos diversos dispositivos, e a sua operacionalização em produtos acabados – parciais, embora articulados:
A sessão final prestou-se ainda a um exercício de reflexão em torno do trabalho efetuado, onde se pontuaram mais-valias mas igualmente constrangimentos encontrados na realização das atividades. Acentua-se, por um lado, a dimensão do tempo mas da própria organização do desenrolar da disciplina: “Estivemos condicionados pelo tempo, de outra forma seria possível fazer algo mais complexo e mais criativo”; “Importaria começar a dinâmica coletiva mais cedo”. Acentua-se, ainda, a importância da forma como se “resolveu” o pedido: “Quanto ao trabalho de equipa, depois de uma confusão grande surgiram três ideias distintas”; “Não nos separamos para concretizar três ideias, mas articulamos”; “Ao longo das 4 sessões, o trabalho foi evoluindo”. Refere-se ainda o contraste com aquilo que é uma prática acadêmica mais rotinizada: “Fuga ao formato acadêmico: processo criativo”; “Reflexão sobre novas modalidades de comunicar em educação”; “A caixa [de pandora] é um apelo, chama e desperta quem passa”.
Os estudantes salientaram ainda, e pese embora a relevância das modalidades de comunicação, a “impossibilidade de dissociar [num trabalho desta natureza] a dimensão do conhecimento”, admitindo que, “o sistema vai mudando à medida que o tempo vai passando” e que, é isso que constitui a principal mensagem educativa deste trabalho, expressa na configuração dos materiais produzidos. Em síntese, uma estudante referir-se-ia a este processo de trabalho como um “momento de frustração optimal”, ou seja, apesar da tarefa aparenta ter sido de dificil de execução também serviu de abertura para novas possibilidades, conforme a ideia das famosas investigações do psicólogo Mihaly Csikszentmihalyi de "experiência ideal" revelaram que o que torna uma experiência verdadeiramente gratificante é um estado de consciência chamado fluxo . Durante o fluxo, as pessoas geralmente experimentam prazer profundo, criatividade e um total envolvimento com a vida (CSIKSZENTMIHALYI, 2008).
Como o programa da UC identificava a componente de natureza mais temática (designada “inovação”) foi-se contrapondo a componente de natureza mais produtiva (designada “inovando”), sendo que esta buscou se desenvolver em sintonia com dimensões conceituais trabalhadas naquela. Num primeiro momento desta componente mais produtiva – do inovando, portanto – solicitou-se aos estudantes um trabalho individual que culminou numa apresentação aos colegas, o qual deveria explorar um tema livre procurando aprofundar-se, deste modo, um espaço de familiarização das histórias singulares dos estudantes enquanto base de partida para aquilo que é, mais tarde, um imperativo do trabalho colaborativo,que é a produção inovadora. Para a promoção da produção utilizou-se como recurso o conceito de elemento presente na obra de Robinson (2010) . O autor define o conceito de elemento como “o lugar onde as coisas que adoramos fazer e as coisas em que somos bons se reúnem” (2010, p.13) e pretendia-se, a partir de um conjunto de histórias que explicitam esta ideia de elemento que os estudantes orientassem a sua apresentação, recorrendo, tanto quanto possível às suas próprias histórias ou momentos marcantes das mesmas.
A dimensão biográfica afigurou-se aqui como importante enquanto suporte do desenvolvimento posterior do trabalho colaborativo. Logo, a apresentação dos mestrandos deveria explorar as novas tecnologias sob o ponto de vista da sua contribuição para a comunicação e do significado da introdução da inovação nos modos de realizar aprendizagem e formação, o que quer significar que esta apresentação revestiu-se, ao mesmo nível de relevância, de uma dimensão experiencial e biográfica e de uma dimensão técnica e comunicacional. Isso foi bem evidente nas diversas apresentações dos estudantes, as quais procuravam conciliar, quer um conjunto de dispositivos e estratégias tendentes a mobilizar os colegas – e, nesse sentido, fortalecer a comunicação no processo de aprendizagem – quer um dispositivo mais expositivo no qual a temática em torno do elemento era explorada, recorrendo ou contando pequenos episódios da vida, percebidos como marcantes (significativos) por parte dos sujeitos.
A própria articulação de um título em torno do conceito de elemento, da própria ideia de elemento e da sua exploração em torno de episódios de vida e da transmissão do seu significado (na e para a vida do sujeito) aos colegas constituíam desde logo, ingredientes suscetíveis de favorecer a exploração, numa produção individual, dos conceitos de Multiliteracias e de Multimodalidades. A preocupação, por outro lado, de articular diferentes modos de comunicar – onde a imagem pode ser suporte ao texto, o texto pode servir a imagem, a sonoridade ou sonoplastia pode situar a disposição– não deixava de evidenciar, quer a relevância daquilo que se conta, quer a relevância do modo como se conta; neste exercício, e partindo da ideia de dialogismo anteriormente abordada, a partilha de significados requer, para existir comunicação, um forte investimento no próprio modo de comunicar.
Importa salientar, ainda, que a própria equipe docente se envolveu nesta apresentação individual, procurando realçar deste modo a dimensão menos hierarquizada e mais simétrica que se privilegiou no processo formativo.
Num segundo momento desta componente mais produtiva, e após concluídas as apresentações individuais, propôs-se aos estudantes um trabalho coletivo, o qual deveria envolver todos os elementos da turma, consistindo num trabalho em suporte digital sobre “Inovação” no campo da formação. Embora o trabalho representasse o resultado de um investimento coletivo – deveria portanto ser a articulação que os estudantes entre si foram capazes de realizar no sentido de produzirem um trabalho final comum, com a necessidade de identificar os contributos que cada um foi capaz de aportar a esse trabalho coletivo, percebendo-se em que medida esse contributo foi mais ou menos decisivo para esse resultado final.
Não foi tanto uma dimensão avaliativa que constituiu a principal preocupação, mas antes uma percepção da diversidade de linguagens que proporcionada pela circunstância de ser um trabalho coletivo. Notou-se que as relações poderiam se estabelecer entre essas linguagens e as modalidades de comunicação privilegiadas. O fundamento conceitual que orientou o trabalho coletivo foi o “gênio do grupo” tal como Sawyer (2007) o concebe, isto é, a ideia de produção de conhecimento enquanto vinculação da “genialidade” individual a uma efetiva genialidade coletiva.
Durante todo o processo de trabalho coletivo, os docentes estavam libertos de uma intervenção direta, podendo reservar-se para um trabalho de observação sobre os modos como o grupo de estudantes construía sua dinâmica de trabalho efetivamente coletiva e podendo aportar, num ou noutro momento, um comentário sobre esta própria dinâmica, os modos de construção e os resultados suscetíveis de serem alcançados. O que se pretendeu nesta fase foi que, o grupo de estudantes conseguisse acrescentar algo àquilo que foram as suas apresentações individuais e conseguisse integrar os ganhos efetivos de um trabalho articulado, sistêmico. Houveram intersecções entre a perspectiva bibliográfica e experimental, quanto aos diálogos produzidos pelos estudantes, quer com os professores, quer com os pares, quer consigo mesmo na formação da sua história inseridos na unidade curricular.
Este artigo se propôs a analisar uma experiência desenvolvida na disciplina “Multiliteracias, Aprendizagem e Comunicação Multimodal” pertencente ao Mestrado em Ciências da Educação da Universidade do Porto que envolveu dinâmicas de inovação e de aprendizagem colaborativa em contextos de aprendizagem “da gênese à gestão”. Neste sentido, foi possível visualizar qur a experiência contemplou o diálogo e a interação enquanto elementos produtores de sentido para além dos aspectos que envolveram a memória coletiva e as expressões culturais.
Considera-se que a experiência reforçou aspectos essencias a respeito da necessidade em se educar as pessoas para a compreensão das dinâmicas semióticas contemporâneas, para que as mesmas possam vir a desenvolver competências de expressão por meio das múltiplas formas comunicacionais existentes e que assim possam traduzir para a realidade cotidiana os diferentes aspectos da vida individual e coletiva, sem o receio de se tornarem analfabetos funcionais frente à crescente evolução das tecnologias da informação e comunicação. A menor relevância, aqui acentuada, da dimensão técnica afigurou-se possível na medida em que a mesma é expressa pelos próprios saberes experienciais das gerações mais jovens, acentuando-se deste modo, na própria estruturação do trabalho formativo, a mobilização desses saberes no campo formativo e, implicitamente, uma dimensão menos complementar e mais colaborativa na natureza do trabalho formativo desenvolvido.
Considera-se que o campo educativo necessita especializar-se e para se tornar cada vez mais competente com relação ao desenvolvimento da leitura, da escrita e da compreensao multimodal enquanto premissa básica dos novos modos de educação e produção de conhecimento contemporâneos. Considera-se ainda que a ausência dessas competências contribuem para a diminuição da capacidade de percepção do sujeito e para o aumento do sentimento de impotência em se comunicar, ou seja, ser entendido e entender o mundo a sua volta e a si mesmo. Assim sendo, acredita-se que acentuar a relevância destes conceitos no trabalho formativo (e junto de futuros profissionais do trabalho formativo) afigura-se relevante, e parece-nos, traduzir o verdadeiro significado do conceito de inovação no campo da formação e da aprendizagem colaborativa.
ABRANTES, P. (2002). Introdução. Finalidades e Natureza das Novas Áreas Curriculares. In P. Abrantes; C. Figueiredo & A. M. Veiga-Simão, Reorganização Curricular do Ensino Básico – Novas Áreas Curriculares. Lisboa: Ministério da Educação.
ANJOS-SANTOS, L. M.; GAMERO, R.; GIMENEZ, T. N. (2014) Letramentos digitais, interdisciplinaridade e aprendizagem de língua inglesa por alunos do ensino médio. Trab. linguist. apl., Campinas , v. 53, n. 1, June. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-18132014000100005&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 27 July 2014. http://dx.doi.org/10.1590/S0103-18132014000100005.
ARÀN, P.O.; BAREI, S. (2006) Texto/Memoria/Cultura: el pensamiento de Iuri Lotman. 2ª ed. Córdoba: El Espejo Edições.
BAKHTIN, M. (1982) Estética de la Creación Verbal. Trad. Tatiana Bubnova. México: Siglo 21.
BENAVENTE, A. (1996). A Literacia em Portugal. Resultados de uma Pesquisa Extensiva e Monográfica. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian e Conselho Nacional de Educação.
BRASIL (2006) Orientações Curiculares para o Ensino Médio – Linguagens, Códigos e Tecnologias/Secretaria de Educação Básica. Brasília: Ministério da Educação.
BRASIL. (2002) PCN+ Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos PC_na área de Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria da Educação Média e Tecnológica.
BROOKFIELD, S. (1995). Becoming a Critically Reflective Teacher. San Francisco: Jossey-Bass.
CASTELLS, M. (2005). The network society: from knowledge to policy. In: Castells, M.; Cardoso, G. (org.). The network society: from knowledge to policy. Washington, DC: Johns Hopkins Center for Transatlantic Relations, pp. 3-21. Disponível em: http://www.umass.edu/digitalcenter/research/pdfs/JF_NetworkSociety.pdf. Acesso em: 03/02/2011.
CAVACO, C. (2007). Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências: Complexidade e Novas Actividades Profissionais. In Sísifo, Revista de Ciências da Educação, 2, pp. 21-34. Online, http://sisifo.fpce.ul.pt, 2008.09.12.
COHN, N. (2013). Visual narrative structure. Cogn. Sci. 37, 413–452. doi: 10.1111/cogs.12016
CSIKSZENTMIHALYI, Mihaly. (2008). Flow: the psychology of optimal experience. New York: Harper Perennial.
DIONÍSIO, A. P. ; MACHADO, A.R.; BEZERRA, M.A. (2002). Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna.
DUDZIAK, E. A. (2003). Information literacy: princípios, filosofia e prática. Ci. Inf., 32, n.1, 23-35. Disponível em http://revista.ibict.br/ciinf/index.php/ciinf/article/view/123. Consultado em 20/08/2014.
IASBECK, L. C. (2004) Cultura em Personagens: uma visão publicitária. Revista GHREBH. N.6. Disponível em: www.cisc.org.br. Acesso em: 21 dez 2006.
GEE, J. P. (2001). Reading as situated language: A sociocognitive perspective. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 44, 714-725.
GEE, J. P. (2001). Aprendizagem em domínios semióticos: Um relato social e situado . Inédito manuscrito, Madison, WI.
KRESS, G.; LEEUWEN, T (1996) Reading images: the grammar of visual design. London: Routledge.
KRESS, G. R.; LEUWEN, T. (2001) Multimodal Discourse: the modes and media of contemporary communication. London: Arnold.
KRESS, G. (2005). Gains and losses: New forms of texts, knowledge, and learning. Computers and Composition, v.22, n.1, p.5-22.
KRESS, G. (2010). Multimodality: a social semiotic approach to contemporary communication. New York: Routledge.
KRESS, G.. (2012). Concepts in Multimodality. Disponível em:
http://mode.ioe.ac.uk/2012/02/16/video-resource-key-concepts-in-multimodality (collection of videos Gunther Kress is interviewed by Berit Hendriksen. ) Acesso em: 10/05/2014.
LANKSHEAR, C. e KNOBEL, M. (2007). Sampling “the new” in new literacies. In: LANKSHEAR, C. E KNOBEL, M. (Eds.). A new literacies sampler. New York: Peter Lang, p. 1–24.
LOTMAN, I. M. (1996) La Semiosfera I: semiótica de la cultura y del texto. Trad. Desiderio Navarro. Valência: Frónesis Cátedra.
LOZANO, J. (1999). Cultura e Explosão. In LOTMAN, Iuri. Especulo. Revista de Estudos Literários da Universidade Complutense de Madrid. Disponível em: http://www.ucm.es/info/espculo/numero11/lotman2.html. Acesso em: 3 out 2006.
MACHADO, I. (2003). Escola de Semiótica: a experiência de Tártu-Moscou para o estudo da cultura. Cotia:
Ateliê Editorial; São Paulo: Fapesp.
MACUCH, R. S. (2014). Aproximações teóricoconceptuais entre os métodos biográfico narrativo e sociopsicodramático. Revista da Sociedade Portuguesa de Psicodrama, v. 7, p. 87-97
MOITA LOPES, L.P. (2010). Os novos letramentos digitais como lugares de construção de ativismo político sobre sexualidade e gênero. Trabalhos em Linguística Aplicada, vol. 49, nº 2, jul/dez, pp. 393-417.
NEW LONDON GROUP (1996). A pedagogy of multiliteracies: design social futures. Harvard Review, Cambridge, MA; v.66, nº. 1, 60-92.
OLIVEIRA, M. (2011). Práticas educativas e narrativas (auto) biográficas em ambientes virtuais de aprendizagem. Revista Teias v. 12 nº 25, maio/ago, 171-185 (Ética, Saberes & Escola).
OSIMO, B. (2004) Traduzibilidade. Curso de Tradução. Logus Group. Disponível em: http://www.logos.it/pls/dictionary/linguistic_resources.cap_1_28?lang=bp Acesso em: 20 out. 2006.
PRIOR, P. (2005). Moving multimodality beyond the binaries: a response to Gunther Kress “gains and losses”. Computers and composition, v.22, n.1, p. 23-30.
ROBINSON, K.; ARONICA, L. (2010). O Elemento. Porto: Porto Editora.
ROSE, G. (2001). Visual methodologies: an introduction to the interpretation of visual materials. London: Sage.
ROYCE, T. (2002) Multimodality in the TESOL classroom: exploring visual-verbal synergy. Tesol Quartely, 36, 2: 191-205.
SANTIAGO, P. et al (2012). OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Portugal 2012, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264117020-en
SANTOS-COSTA, G. (2008) Multiletramento visual na web. In: II Simpósio Hipertexto e Tecnologias na Educação. Recife: UFPE, 2008. Disponível em: <http://www.ufpe.br/nehte/simposio2008/anais/Giselda-Costa.pdf>. Acesso em: 14 maio 2013.
SAWYER, K. (2007). Group Genius. The Creative Power of Collaboration. New York: Basic Books.
SCHÖN, D. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. New York: Basic Books.
SNYDER, I. (2009). Ame-os ou deixe-os: navegando no panorama de letramentos em tempos digitais. In: Araújo, J. C.; Dieb, M. (org). Letramentos na Web: gêneros, interação e ensino. Fortaleza: Edições UFC, pp. 23-46.
SOUZA, E. (2006) Pesquisa Narrativa e escrita (auto) biográfica: interfaces metodológicas e formativas. In Souza, E.; ABRAHÃO, M.H. Tempos, narrativas e ficções: a invenção de si. Porto Alegre: Edipucrs, 2006, 135-147.
STURKEN, M; CARTWRIGHT, L. (2010). Practices of looking: an introduction to visual culture. Oxford University Press.
TOROP, P. (2002) Introduction: rereading of cultural semiotics. IN: Sign Sistems Studies 30.2. Tartu: University of Tartu.
UNSWORTH, L. (2001) Teaching Multiliteracies Across the Curriculum. Maidenhead, UK: Open University Press.
YOUNG, M. (2009). Education, globalisation and the 'voice of knowledge'. Journal of Education and Work, 22(3), 193-204.
ZABALZA, M. (1994). Diários de Aula. Contributos para o estudo dos dilemas práticos dos professores. Porto, Porto Editora.
ZYLKO, B. (2005) La Cultura e La Semiótica: notas sobre la concepción de la cultura de Lotman. In Entretextos – Revista Electrónica Semestral de Estudios Semióticos de la Cultura. Granada, nº 5, maio 2005. Disponível em: http://www.ugr.es/~mcaceres/Entretextos/entre5/zylko.htm. Acesso em: 20 out. 2006.
1. Doutora em Ciências da Educação pela Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, Universidade do Porto, Portugal; Professora no Programa de Mestrado em Gestão do Conhecimento nas Organizações do Centro Universitário de Maringá –Unicesumar. E-mail: rmacuch@gmail.com
2. Doutor em Ciências da Educação pela Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, Universidade do Porto; Portugal. Professor na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto; Portugal. E-mail: henrique@fpce.up.pt
3. Doutora em Comunicação e Semiótica pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil. Professora no Programa de Mestrado em Promoção da Saúde do Centro Universitário de Maringá –Unicesumar. E-mail: anapaula.mac@gmail.com
4. Doutora em Educação pela Universidade de Lisboa, Portugal. Professora no Programa de Mestrado em Gestão do Conhecimento nas Organizações do Centro Universitário de Maringá –Unicesumar. E-mail:lefleig@gmail.com
5. O termo “novas literacias” em si é relativamente novo no campo dos estudos de letramentos. A primeira menção documentada é de um artigo de 1993 escrito por David Buckingham. Maiores detalhes em http://en.wikipedia.org/wiki/New_literacies. Acesso 25/07/2014.
6. Influente escola russa (1910 a 1930); os membros do movimento são considerados os fundadores da crítica literária moderna.
7. Corrente de pensamento que se inspirou do modelo da lingüística e que apreende a realidade social como um conjunto formal de relações.
8. Processo proposto por Charles Sanders Peirce que descreve a lógica de produção e interpretação de signos, das representações de qualquer natureza (Ver SANTAELLA, L. (1983) O que é semiótica. São Paulo: Brasiliense, 1983).
9. Maiores detalhes disponíveis em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/linguagens02.pdf. Acesso em 24/08/2014.
10. Pese embora nos currículos do sistema de ensino se tenha desenvolvido uma nova preocupação relativamente aos modos de ensinar e aprender, por intermédio das TIC, Tecnologias de Investigação e Comunicação, com a preocupação de atualizar literacias nos sujeitos aprendentes, tal não obstaculiza um pressuposto mais geral, que tem menos a ver com a aprendizagem de saberes e mais com a sua efetiva utilização. Por intermédio da Resolução do Conselho de Ministros nº 137/2007, de 18 de Setembro (Portugal), é lançado o Plano Tecnológico da Educação, o qual se refere às tecnologias de informação e comunicação “enquanto ferramenta básica para aprender e ensinar nesta nova era”. Acentua-se, com efeito, mais do que o aprofundamento de novas literacias, uma preocupação com a modernização tecnológica do ensino.
11. O Decreto-Lei nº 6/2001, de 18 de janeiro, cria um conjunto de áreas curriculares não disciplinares, salientando a “existência de áreas curriculares disciplinares e não disciplinares, visando a realização de aprendizagens significativas e a formação integral dos alunos, através da articulação e da contextualização dos saberes” (art.º 3º, alínea c)). Se o espírito da lei visava a potenciação da articulação da diferente natureza destes saberes, a prática terá sobretudo evidenciado “o risco da ‘disciplinarização’, isto é, a tendência para encarar cada uma desta áreas como uma disciplina com um programa previamente estabelecido, independente dos alunos, do contexto e das ‘restantes disciplinas’ – com uma sequência de temas obrigatórios, fichas e, exagerando um pouco, sumários, trabalhos para casa e testes” (ABRANTES, 2002: 13).
12. A página virtual da Unidade Curricular em estudo: http://sigarra.up.pt/fpceup/pt/ucurr_geral.ficha_uc_view?pv_ocorrencia_id=151179
13. Obras criadas para despertarem inquietação em quem a vê. Entre as características principais da Instalação está a desconstrução de espaços, conceitos e ideias. Este estilo artístico surgiu em meio ao contexto da Arte Conceitual, ou seja, as instalações não permitem a criação de um conceito único, mas ganham significados a partir de sua essência e do que ela desperta em quem a vê.