HOME | ÍNDICE POR TÍTULO | NORMAS PUBLICACIÓN

Espacios. Vol. 37 (Nº 33) Año 2016. Pág. 15

Processo de ensino-aprendizagem na graduação: uma análise no curso de Direito

Teaching-learning process on graduation: an analysis in a law's course

Célia Maria Medeiros Barbosa da SILVA 1; Maria da Conceição Crisóstomo de Medeiros Gonçalves M. FLORES 2

Recibido: 02/08/16 • Aprobado: 12/08/2016

Conteúdo

1. Introdução

2. Abordagens sobre ensino-aprendizagem na graduação

3. Perspectiva metodológica da pesquisa na graduação

4. Análise e discussão

5. Considerações finais

Referências

1. Introdução

A democratização do acesso ao ensino superior ocorrida nas últimas décadas, por meio de programas de alcance social como o FIES (Fundo de Financiamento ao Estudante) e o PROUNI (Programa Universidade para Todos), implantados respectivamente em 1999 e em 2004, tem oportunizado a milhares de brasileiros a entrada na universidade. Essa entrada, que traz um contingente de alunos oriundos da escola pública, apresenta, por vezes, um déficit de aprendizado, além de acarretar um consequente aumento de alunos em sala de aula, o que vem demandando metodologias de ensino e práticas avaliativas diferenciadas que viabilizem um ensino-aprendizagem de qualidade.

Pensar em metodologias de ensino e práticas avaliativas diferenciadas, que possibilitem um ensino-aprendizagem de qualidade deve-se, sobretudo, ao fato de essa democratização ter resultado em uma crescente demanda por cursos de nível superior em todo país, dentre eles, o curso de Direto, principalmente nas Instituições de Ensino Superior (IES) privadas. Avaliações externas, como o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) e o Exame da OAB (Ordem dos Advogados do Brasil), ratificam a necessidade de um ensino de qualidade, na medida em que as referidas avaliações nos mostram números preocupantes quanto ao processo de ensino-aprendizagem nos cursos de bacharelado em Direito.

Considerando, pois, tal realidade, este artigo analisou como professores e alunos de turmas numerosas de um curso de Direito de uma IES privada da cidade do Natal, estado do Rio Grande do Norte (Brasil), concebem práticas de ensino-aprendizagem e procedimentos avaliativos. A partir das respostas obtidas em questionários enviados a 19 professores e a148 alunos, investigamos: (1) as práticas pedagógicas utilizadas pelos professores; (2) os instrumentos de avaliação e a frequência com que são empregados; (3) se esses instrumentos são gestados atendendo às competências e habilidades da(s) disciplina(s); (4) se os instrumentos de avaliação atendem às competências e habilidades da(s) disciplina(s).

Nossa análise seguiu uma abordagem analítico-descritiva, na medida em que descrevemos as características inerentes aos professores participantes da investigação e num levantamento quali-quantitativo (GIL, 2008), uma vez que realizamos a interrogação direta quanto a questões de ensino-aprendizagem com os participantes da pesquisa.

Este artigo está organizado em quatro partes. Na primeira, voltamo-nos a abordagens teóricas que tratam sobre ensino-aprendizagem no ensino superior. Na segunda parte, esclarecemos acerca das perspectivas metodológicas que adotamos e incluímos, também, informações sobre os participantes da pesquisa, a saber: professores e alunos.  Na terceira parte, discutimos e analisamos os dados coletados nas entrevistas realizadas com os participantes, as quais foram disponibilizadas na ferramenta Google Forms. Por fim, tecemos algumas considerações acerca da realidade do ensino-aprendizagem no curso de Direito.

2. Abordagens sobre ensino-aprendizagem na graduação

Abordagens sobre ensino-aprendizagem na educação, espera-se, deverão estar na pauta das discussões sobre qualidade de ensino. Na educação básica, esse tema já resultou e continua resultando em vários desdobramentos para que se possam atingir níveis de qualidade. Sobre esses níveis, Gentili (1997, p. 115) lembra que “O discurso da qualidade referente ao campo educacional começou a desenvolver-se em fins da década de 80 como contraface do discurso da democratização”.

Sobre isso, não se pode deixar de enfatizar que a democratização do ensino tem como consequência a sua universalização que, na educação básica desde o final dos anos 1980 e mais intensivamente nos anos 1990, vem promovendo nas escolas, tanto de Ensino Fundamental como nas de Ensino Médio, o acesso de alunos de todos os níveis e classes da sociedade. Apesar de os níveis de qualidade de ensino-aprendizagem ainda estarem aquém do esperado, os documentos balizadores, principalmente os Parâmetros Curriculares Nacionais – (PCN) para o Ensino Fundamental (BRASIL, 1998) e para o Ensino Médio (BRASIL, 1999), sinalizam que só se terá ensino de qualidade quando se pensa, antes de tudo, na prática docente, uma vez que é no fazer do professor que está implícito todo processo de ensino-aprendizagem (cf. SCARPATO et al, 2004).

Em se tratando do ensino superior, a sua democratização vem ocorrendo nos últimos anos por meio das políticas públicas de acesso. Nas IES privadas, por exemplo, tais políticas foram concretizadas por meio do FIES e do PROUNI. Essas políticas de acesso ao ensino superior deram e continuam dando oportunidade a jovens de classes menos favorecidas economicamente de cursar uma graduação que antes, em muitas situações, não fazia parte de seus planos.

Ocorre que a entrada desses alunos trouxe também grandes responsabilidades às IES, principalmente a de (re)pensar a qualidade de ensino que se inicia na sala de aula, por meio das práticas pedagógicas desenvolvidas por seus professores. Acreditamos que essa qualidade também terá como consequência a permanência do aluno no curso, por meio do qual ele espera ter uma formação profissional que lhe permita a mobilidade social, via inserção no mercado de trabalho ou ascensão na carreira profissional. De acordo com Libâneo (2000, p. 1):

Há estreita relação entre a qualidade de ensino na universidade e o trabalho docente realizado em sala de aula. A premissa é muito simples: o núcleo de uma instituição universitária é a qualidade e eficácia dos processos de ensino e aprendizagem que, alimentados pela pesquisa, promovem melhores resultados de aprendizagem dos alunos. Ou seja, a universidade existe para que os alunos aprendam conceitos, teorias; desenvolvam capacidade e habilidades; formem atitudes e valores e se realizem como profissionais-cidadãos. É para isso que são formulados os projetos pedagógicos, os planos de ensino, os currículos, os processos de avaliação.

Como se pode verificar, um ensino de qualidade, que tanto se almeja para a boa formação de profissionais, inicia-se e concretiza-se na sala de aula, nas práticas docentes, no como ensinar e fazer com que os alunos aprendam. Faz-se importante ressaltar que a reflexão teórica sobre a prática docente, em particular sobre o processo de ensino-aprendizagem em cursos superiores, tem estado em evidência nas discussões sobre o ensino nas universidades, o que revela a preocupação dos docentes e das IES com este tema.

Nas últimas duas décadas, surgiram alguns trabalhos – em forma de artigos científicos e de livros – que discutem e fazem encaminhamentos didático-pedagógicos para o ensino-aprendizagem na graduação. No caso de artigos, entre vários que se destacam na literatura sobre o tema, Ludke e Salles (1997) descrevem e analisam um estudo do processo de ensino-aprendizagem por elas realizado em um curso de Nutrição na universidade em que lecionavam, tendo como escopo o olhar das pesquisadoras na sala de aula.

Villas Boas (2000) discorre sobre o processo de ensino-aprendizagem no contexto do trabalho pedagógico universitário, abordando questões como: o aluno que chega à universidade, o professor universitário e sua formação, a relação objetivos/avaliação. Nesse trabalho, a autora, ao propor um olhar crítico sobre o ensino-aprendizagem, sobretudo da avaliação, sinaliza para a necessidade de outras pesquisas voltadas a esse tema que possam aprofundar ainda mais a questão do ensino-aprendizagem na universidade.

Já Chaves (2001) discute o quanto é complexo o processo de ensino-aprendizagem, enfatizando que tal complexidade é evidenciada na avaliação e na formação de professores universitários. Lembra o autor que a complexidade no caso dos professores dá-se pelo fato de eles, em sua maioria, não terem uma formação para a docência, o que pode vir a se refletir no processo de ensino-aprendizagem. Como possíveis possibilidades a essas questões, ele propõe que esteja mais em pauta de discussão o ensino-aprendizagem do aluno no ensino superior.

De Sordi ( 2001), por sua vez, discorre sobre as práticas de ensino-aprendizagem, com ênfase na avaliação, do ponto de vista de alunos e professores, por meio de uma experiência realizada no curso de Enfermagem. Nessa discussão, a autora trata sobre as possibilidades de inovação e aponta alternativas propositivas no campo da avaliação da aprendizagem para a área.

No caso de livros, encontram-se os de Hoffmann (2002; 1998) que abordam os mitos da avaliação e propõem uma avaliação mediadora voltada para ideia de que “mediação é diálogo intelectual”, que se estabelece como possibilidade de acompanhamento contínuo e gradativo do ensino-aprendizagem do aluno, promovendo saberes e oportunidades aos aprendizes, em todas as etapas da educação. Berbel et al (2001), em obra totalmente direcionada para a questão de ensino-aprendizagem, tratam sobre a avaliação da aprendizagem no ensino superior por meio de uma representação em cinco dimensões: pedagógica, instrumental, emocional, ética e corporal-ritual, fundamentada em dados de investigações realizadas pelas autoras com alunos de curso de licenciatura.

Pode-se verificar que questões cujo enfoque envolve ensino-aprendizagem em cursos de graduação não são específicas de nosso país, visto que se encontram também na literatura internacional abordagens sobre o tema. Apesar de ainda não haver uma extensa produção, localizamos as de Benedito, Ferrer e Ferreres (1995) que apontam para as funções que fazem parte da docência no ensino superior. Dentre elas, os autores destacam: o estudo e a pesquisa; a docência, sua organização e o aperfeiçoamento de ambas; a comunicação de suas investigações; a inovação e a comunicação das inovações pedagógicas; a orientação (tutoria) e a avaliação dos alunos.

Nessa mesma linha de raciocínio, os livros de Sacristán (2008), Sacristán e Gómez (2000) e Rivilla (1998) se voltam para uma discussão do ensino-aprendizagem e já apontam para uma tentativa mais sistematizada de compreensão das relações que se estabelecem em uma sala de aula, bem como do papel preponderante que a avaliação exerce ou continua exercendo no processo.

Ao elucidarmos por meio dessas abordagens sobre o ensino-aprendizagem na graduação, e ao centrarmos nosso enfoque, neste artigo, na análise das práticas de ensino-aprendizagem na graduação e de seus efeitos na aprendizagem em turmas com maior número de alunos, podemos perceber que este não é um tema isolado do Brasil, pois constatamos que autores que discutem a formação de professores em outros países também se referem às mesmas questões. Faz-se importante ressaltar que não podemos nos esquecer de que a qualidade de ensino que tanto se espera que exista nas Instituições de Ensino Superior não pode deixar de considerar o tripé que lhe dá sustentação: ensino, pesquisa, extensão, pois, segundo Cunha (1997, p. 91), qualidade no ensino superior se faz por meio da produção do conhecimento que se realiza no ensino, uma vez que “[...] se a pesquisa dá enorme contribuição à formulação de novos parâmetros científicos, a produção do conhecimento pelo ensino, antes de produtos científicos, alcança a produção do pensamento, a capacidade cognitiva e estética do aprendiz”.

3. Perspectiva metodológica da pesquisa na graduação

O presente estudo se insere, quanto aos objetivos, numa abordagem analítico-descritiva, na medida em que se procura descrever as características inerentes aos participantes, a saber: professores e alunos de um curso de Direito da cidade do Natal, no Rio Grande do Norte, estado da região nordeste do Brasil. Quanto aos procedimentos técnicos, ampara-se em um levantamento quali-quantitativo (Cf. GIL, 2010), uma vez que para isso procedeu-se à interrogação direta em relação a questões de ensino-aprendizagem com os participantes da pesquisa.

A escolha em investigar o curso de Direito, dentre os vários cursos hoje oferecidos pela IES, deu-se pelos seguintes motivos: a) ser o curso que tem o maior número de alunos na instituição; b) ser o curso que apresenta turmas mais numerosas nos anos iniciais.

Em relação à obtenção de informações, estas foram coletadas entre setembro e novembro de 2014, após aprovação da pesquisa pelo Comitê de Ética. Assim, para podermos obter a coleta de informações, foi realizada uma reunião com os professores-participantes em que foram explicitados os objetivos da pesquisa e o modo como esta se realizaria. Também as pesquisadoras se deslocaram às turmas selecionadas, a fim de que os alunos soubessem qual era o objetivo da pesquisa e como esta se realizaria.

Dessa forma, para que pudéssemos analisar as práticas de ensino-aprendizagem e os procedimentos avaliativos nas turmas selecionadas, foram encaminhados, via ferramenta do Google Forms, questionários com perguntas abertas e fechadas aos professores-participantes e só com perguntas fechadas aos alunos-participantes. Para responder às questões fechadas, os participantes teriam que escolher entre as seguintes opções: “sempre”, “quase sempre”, “raramente”.

Em se tratando do universo da pesquisa, excetuando as turmas de 1o ano, o curso de Direito investigado apresentava-se, em 2014.2, com 37 turmas numa das unidades da IES e com 26, na outra unidade, havendo uma média de 48,4 alunos por turma numa das unidades e de uma média de 26 alunos por turma na outra unidade.

Para o desenvolvimento da pesquisa, foi estipulado que seria considerada turma grande aquela que tivesse mais de 49 alunos por turma numa das unidades e de 26 na outra unidade, tendo sido firmado o universo de pesquisa a partir desses dados. Assim, na primeira unidade selecionada, foram enviados questionários para uma turma da 4a série do turno vespertino, com 70 alunos, e para uma turma da 9a série do turno noturno, com 71 alunos. Já na outra unidade, foram encaminhados questionários para uma turma da 10a série do turno vespertino, com 45 alunos, e para uma turma da 2a série do turno noturno, com 48 alunos. Ressaltamos que o número de participantes da pesquisa foi determinado pelo estatístico da IES, tendo sido estabelecido o universo de 148 alunos participantes, conforme quadro 1 a seguir:

(Quadro 1 – participantes: alunos)  

Quanto ao questionário a que os alunos responderam, este foi composto por 20 questões fechadas e foi respondido via internet usando ferramenta do google forms. O link para abrir o questionário foi encaminhado via e-mail com texto explicativo, tendo sido enviado anexo o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).

No tocante aos professores participantes da pesquisa, foi definido que todos os que estavam ministrando disciplinas nas turmas selecionadas fariam parte do universo da pesquisa. De acordo com os dados postados no quadro 2 a seguir, 19 professores foram convidados a participar desta pesquisa:

(Quadro 2 – participantes: professores)  

Faz-se importante registrar que o questionário direcionado aos professores foi organizado tanto com questões fechadas, como a dos alunos, quanto com questões abertas. Para responder ao questionário, foi enviado para o e-mail de cada professor-participante o link da internet em que esse instrumento estava disponível, tendo sido enviado anexo o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).

4. Análise e discussão

Iniciamos esta análise e discussão com os dados colhidos nos questionários respondidos pelos professores-participantes da pesquisa, que responderam a questões relacionadas ao perfil, como sexo, faixa etária e formação acadêmica; e ao ensino-aprendizagem, quais sejam: carga horária das disciplinas ministradas, interação professor-aluno, metodologia e procedimentos avaliativos adotados.

Em se tratando da análise do perfil desses participantes, verificamos que 75% do corpo docente são constituídos por homens; 25%, mulheres. Verificamos ainda que os docentes apresentam faixa etária cuja variação se encontra entre os 25 e os 50 anos, sendo que 50% destes têm idade entre 36 e 45 anos; 25%, entre 25 e 35, e os outros 25%, entre 46 e 50. Quanto à formação acadêmica, 62% são especialistas, 25%, mestres e 13%, doutores.

Percebemos com esses dados que a área jurídica difere de outras áreas, em especial das licenciaturas, quanto à participação da mulher na docência. Acreditamos que a maioria de homens atuando como professores nos cursos de Direito reflete uma questão de gênero presente nessa área, visto que o exercício de profissões atinentes ao Direito durante muito tempo foi liderado por homens. Além disso, tais números estão em consonância com o panorama atual das cortes jurídicas no Brasil, ocupadas majoritariamente por homens. Vale ainda acrescentar que para a maioria dos professores do curso de Direito a docência é uma segunda profissão, haja vista que muitos deles são profissionais liberais, atuando principalmente como advogados.

Ainda sobre os dados revelados no perfil desses participantes, constatamos que a procura pela qualificação docente em cursos stricto sensu, mestrado e doutorado, apresenta-se em número inferior se comparado com os de lato sensu, especialização. Salientamos, no entanto, que a legislação atual, em conformidade com o art. 66, da Lei Federal nº. 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), estabelece que os professores do ensino superior no Brasil terão sua formação na pós-graduação, “prioritariamente em programas de mestrado e doutorado” (BRASIL, 1996).

Quanto à análise dos dados referentes ao ensino-aprendizagem, inicialmente os professores-participantes foram indagados se, na primeira aula, apresentam o plano de ensino da disciplina.

Essa indagação obteve 100% de respostas favoráveis ao questionamento. Para eles, esse procedimento é muito importante, e é ratificado por um dos participantes em uma nota de observação: “Em que pese minha resposta ter sido SEMPRE, [...] É um excelente começo apresentar o Plano de Ensino.” (ênfase do participante). Enfatizamos que o plano de ensino se caracteriza por conter a previsão das tarefas e objetivos das atividades do professor para o semestre, na medida em que “[...] é a sistematização da proposta geral de trabalho do professor numa determinada disciplina ou área de estudo” (VASCONCELLOS, 1995, p. 94). No caso desta IES, o plano de ensino dever conter ementa, habilidades e competências, valores e atitudes, conteúdo programático, procedimentos metodológicos, atividades discentes, procedimentos de avaliação, atividade integradas à Pesquisa (caso exista), atividades integradas à extensão (caso exista), referências na internet e bibliográfica.  

Em seguida, ao serem questionados quanto à metodologia, 87% dos professores responderam que empregam “sempre” metodologias que contribuem para a aprendizagem da disciplina e para novas aprendizagens. Apenas 13% responderam “quase sempre”. Também foi perguntado se procuravam manter um bom relacionamento em sala de aula com os alunos. Verificou-se que os docentes afirmaram de forma análoga à pergunta anterior, isto é, 87% disseram que procuram “sempre” manter um bom relacionamento em sala de aula; 13%, “quase sempre”. Um dos participantes afirmou que “A conquista da simpatia e boa vontade do aluno é uma das maiores ferramentas para fixação dos conteúdos. Melhor se aprende, quando se identifica com o professor”.

Entendemos que o ato pedagógico é um processo de interação do ensino-aprendizagem que ultrapassa os limites da transmissão de conhecimento para atingir a construção de uma dinâmica do saber/fazer estabelecida na relação professor, aluno e conhecimento e que este se consolida com a conquista da “simpatia” enfatizada pelo professor. Sobre isso, Libâneo (2000) afirma que a estreita relação que há entre a qualidade de ensino e a prática docente caracterizam a interação em sala de aula. Percebemos que a referida afirmação é ratificada pelos professores quando declaram que “sempre” procuram interagir com os alunos e que “sempre” esclarecem as dúvidas que surgem durante a aula.

Quanto ao uso de novas tecnologias, 50% dos professores afirmaram usar “sempre” e os outros 50%, “quase sempre”. Acreditamos que essa equidade nos valores em relação a essa questão deve-se ao fato de que alguns professores, na época da pesquisa, ainda não estarem socializados com as ferramentas de tecnologias desenvolvidas pela instituição.

Quando perguntados se respondiam às dúvidas dos alunos relacionadas ao ensino-aprendizagem de suas disciplinas por algumas dessas novas tecnologias disponíveis como, por exemplo, e-mails institucionais, 50% responderam que “sempre”, 25%, “quase sempre”, 25%, “raramente”. Dos 25% que responderam que “raramente” estão disponíveis para esclarecimentos sobre as dúvidas, destacam-se as seguintes justificativas: “Porque os alunos não me procuram para dirimir dúvidas por e-mail.“; “Os discentes raramente utilizam os e-mails institucionais.”. Entendemos que o professor como representante institucional deva incentivar a interação do processo de ensino-aprendizagem, por meio das mais diversas ferramentas disponíveis para esse processo. Nota-se que:

Na sociedade da informação todos estão reaprendendo a conhecer, a comunicar-se, a ensinar e a aprender; a integrar o humano e o tecnológico; a integrar o individual, o grupal e o social. Uma mudança qualitativa no processo de ensino-aprendizagem acontece quando se consegue integrar dentro de uma visão inovadora todas as tecnologias: as telemáticas, as audiovisuais, as textuais, as orais, as musicais, as lúdicas e as corporais. Passamos muito rapidamente do livro para a televisão e vídeo e destes para o computador e a internet, sem aprender e explorar todas as possibilidades de cada meio (MORAN, 2000, p. 137).     

Quando perguntados se a carga horária destinada à sua disciplina era adequada para o processo de ensino-aprendizagem, 50% dos docentes responderam sempre; 37%, quase sempre; 13%, raramente. O que percebemos nesta questão é que metade dos docentes respondeu que a carga horária é adequada à disciplina; enquanto a outra metade já sinaliza para uma não adequação da carga horária, como nas respostas por nós destacadas: “O conteúdo da disciplina é muito amplo e o tempo destinado ao ensino-aprendizagem, além de ser diminuto, acaba sendo reduzido em face da necessidade de realizarem-se avaliações em dias normais de aula.”; “Algumas disciplinas necessitariam de carga horária maior, como, por exemplo, Direito Civil - Contratos”.

Ainda sobre o ensino-aprendizagem, especificamente acerca do acompanhamento do conteúdo da disciplina ministrada, 50% dos professores responderam que o acompanhamento requer “sempre” o domínio de conteúdos de disciplinas anteriores; os outros 50%, “quase sempre”. Para um dos participantes, “O ensino do Processo Civil é feito de forma sistêmica e progressivo. Assim, o conhecimento do Processo Civil II exige, por exemplo, o domínio do Processo Civil I”. Percebemos, nas palavras do professor, que o currículo deve seguir uma organização sistemática, pois:

[...] A política curricular governa as decisões gerais e se manifesta numa certa ordenação jurídica e administrativa. [...] É um condicionamento prático da educação que deve ser incorporado ao discurso sobre o currículo; é um campo ordenador decisivo, com repercussões muito diretas sobre essa prática e sobre o papel imagem de atuação que os professores e os alunos têm  na mesma. (SACRISTÁN, 2008, p. 107)

Nesse sentido, percebemos o mesmo entendimento nas palavras de Bruner (1972, apud SACRISTÁN, 2000, p. 184) quando o autor considera que “[...] a forma de produzir uma aprendizagem valiosa nos alunos era prestar atenção aos princípios subjacentes que estruturam os conteúdos [...]”. 

Perguntados se procuram manter uma interdisciplinaridade com outras disciplinas da série para proporcionar uma melhor adequação ao ensino-aprendizagem, 62% dos docentes participantes responderam “sempre”; e 38%, “quase sempre”. O mesmo percentual foi atribuído à indagação sobre o uso de recursos didáticos, como textos, apostilas, exercícios, entre outros, que sejam adequados à aprendizagem dos alunos, na medida em que 62% deles afirmam fazer usos desses recursos “sempre” e 38%, “quase sempre”.

Sobre os instrumentos de avaliação empregados no processo de ensino-aprendizagem, como provas, produção de textos da área, trabalhos, seminários, entre outros, em consonância com a prática em sala de aula, 75% dos professores responderam que “sempre” fazem uso de tais instrumentos e 25%, “quase sempre”. Quanto ao número de avaliações por unidade para a disciplina ser adequado à aprendizagem do aluno, 50% dos professores disseram que “sempre” é adequado; 37%, “quase sempre”; e 13%, “raramente”.  Percebemos aqui que, apesar de a maioria dos professores admitir que os instrumentos de avaliação estejam em consonância com a sua prática, eles não apresentam a mesma opinião quando se trata do número de atividades avaliativas por unidade para as disciplinas por eles ministradas. Isso porque houve professores, inclusive, que expressaram o seu ponto de vista por escrito, afirmando que “O conteúdo das disciplinas ministradas é muito extenso, sendo necessário, muitas vezes, serem ministradas aulas aos sábados. Desse modo, a realização de várias avaliações diminuiria, ainda mais, o tempo destinado a ministrar o conteúdo”; “Entendo que deveríamos ter 03(três) avaliações.”

Perguntados se analisam o resultado das avaliações de sua disciplina, em sala de aula, como uma forma de contribuir para o ensino-aprendizagem, 75% dos professores-participantes, a maioria, responderam “quase sempre”. Apenas 25% desses professores afirmaram que “sempre”. Um deles, inclusive, escreveu “Sempre se procura corrigir as avaliações realizadas, provocando nos alunos uma reflexão sobre as respostas dadas e aquelas esperadas.”

Entendemos que avaliar implica: (1) estabelecer critérios em função de objetivos que se pretenda alcançar; (2) selecionar instrumentos adequados; (3), escolher formas de ação; (4) verificar constantemente essas formas de ação, analiticamente, de forma que os itens envolvidos no processo de ensino-aprendizagem possam produzir resultados de melhoria à qualidade para o ensino-aprendizagem. Nessa linha de entendimento, Sacristán (2008, p. 3) afirma que avaliar é o

[...] meio pelo qual alguma ou várias características do estudante, de um grupo de estudantes, de um ambiente, ou dos materiais educativos, professores, programas, são analisadas por alguém, na perspectiva de conhecer suas características e condições, seus limites e potencialidades, em razão de alguns critérios ou pontos de referência, para emitir um julgamento que seja relevante em termos educacionais.

Na mesma perspectiva de entender a contribuição dos resultados da avaliação para o processo de ensino, Hoffmann (2013) situa a avaliação como a reflexão transformada em ação que estimula novas e permanentes reflexões do professor, acerca da sua prática a partir do acompanhamento do aluno em sua trajetória de construção do conhecimento. Verificamos que os professores participantes de nossa investigação ainda não incorporaram à sua prática as contribuições que os resultados da avaliação podem trazer para o ensino-aprendizagem das disciplinas ministradas, pois, como informado anteriormente, apenas 25% deles fazem uso dos resultados avaliativos em suas aulas.

Como vimos, além dos professores, os alunos também foram incluídos como sujeitos participantes de nossa investigação e também foram convidados a responder à pesquisa. Analisando as informações obtidas quanto ao perfil dos alunos-participantes, verifica-se que 50% deles são do sexo masculino; e os outros 50%, do feminino, diferentemente do perfil dos professores-participantes em que prevaleceu o sexo masculino com 75% deste contra 25% do sexo feminino. Considerando que, segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, censo 2010, a população brasileira de 1980 a 2010 (dados disponíveis em http://brasilemsintese.ibge.gov.br/populacao/distribuicao-da-populacao-por-sexo.html) mantém igualdade na distribuição porcentual por sexo, os dados refletem esse perfil da população. Acreditamos também que a referida igualdade entre os sexos dos alunos-participantes dá-se pelo avanço da mulher hoje no mercado de trabalho e pela sua crescente procura por qualificação nas áreas em que pretende exercer uma profissão.

Em se tratando da faixa etária, pudemos constatar que 39% tinham entre 20 a 30 anos; 39%, entre 31 e 40; 22%, entre 41 e 50, dados que revelam turmas heterogêneas, constituídas, majoritariamente, por alunos-trabalhadores, que procuram uma formação acadêmica que lhes abra novas oportunidades profissionais.

Quando perguntados se a primeira aula das disciplinas era direcionada à apresentação do plano de ensino, 50% responderam sempre; 22%, quase sempre; 17%, às vezes; 11%, nunca. Percebemos nesse item que houve uma grande divergência em relação às respostas dos professores acerca dessa mesma pergunta, na medida em que ao serem indagados sobre essa questão 100% dos professores-participantes responderam que “sempre” apresentam. Sobre isso, não sabemos se o aluno-participante não assistiu à primeira aula, se assistiu e não se lembra ou se realmente nem todos os docentes apresentam o plano de ensino.

Ao serem indagados se o plano de ensino das disciplinas esclarece sobre como se dá o processo de ensino-aprendizagem, 45% dos alunos-participantes responderam “quase sempre”; 33%, “sempre”; 11%, “às vezes”; 11%, “nunca”. Esses dados podem revelar que o professor limitou-se a cumprir burocraticamente a apresentação, sem analisá-la com os alunos, não os deixando motivados, por isso a maioria faz uma avaliação negativa da apresentação do plano de ensino.

Quando indagados se a metodologia empregada nas disciplinas pelos professores contribui para sua aprendizagem, 17% dos alunos-participantes responderam sempre; 44%, quase sempre; 33%, às vezes, 6% não responderam. Nesse item, percebemos que a maioria dos alunos se mostra insatisfeitos em relação à metodologia usada pelo professor, uma vez que apenas um pequeno percentual, 17%, respondeu que essa contribuição ocorre continuamente.

Sobre a indagação se a metodologia utilizada nas disciplinas contribui para novas aprendizagens, 22% responderam sempre; 50%, quase sempre; 17%, às vezes; 11%, nunca. Constata-se que apenas um pequeno número (22%) afirma que a metodologia contribui para novas aprendizagens, o que revela o descontentamento de muitos. Faz-se importante registrar que, em relação à metodologia, os percentuais apresentados revelam um total descontentamento pelos alunos acerca da contribuição para o processo de ensino-aprendizagem das disciplinas ministradas.

Ao serem questionados se os professores das disciplinas procuravam manter um bom relacionamento em sala de aula, que resultasse positivamente no ensino-aprendizagem, 33% responderam “sempre”; 33%, “quase sempre”; 28%, “às vezes”; 6%, “nunca”. Considerando que 87% dos professores afirmaram que “sempre” procuram manter um bom relacionamento com os alunos em sala de aula, verifica-se que essa atitude não encontra respaldo entre a maioria dos alunos, dado que apenas 33% constatam isso. Ainda perguntamos se os professores das disciplinas interagiam com toda a turma durante a exposição do conteúdo ou se se voltavam a uma pequena parte da sala, sobre essa pergunta obtivemos os seguintes dados, a saber: 34% responderam sempre; 22%, quase sempre; 33%, às vezes; 11%, nunca. À pergunta “Os professores das disciplinas, durante a aula, esclarecem as dúvidas que surgem”, os alunos responderam: 61% sempre; 33%, quase sempre; 6%, às vezes.

Perguntados se utilizavam, fora de sala de aula, alguma ferramenta institucional de comunicação com o professor para solicitar esclarecimentos de dúvidas surgidas sobre o ensino-aprendizagem das disciplinas, 22% disseram sempre; 33%, quase sempre; 28%, às vezes; 17%, nunca. Se os professores das disciplinas respondiam às solicitações enviadas pelas ferramentas institucionais sobre dúvidas relacionadas ao ensino-aprendizagem fora de sala de aula, 17% responderam sempre; 17%, quase sempre; 50%, às vezes; 11%, nunca; 5% não responderam. Verifica-se uma grande discrepância entre as respostas dos alunos e as dos professores, pois 50% destes afirmaram “sempre” responder, ao passo que os alunos afirmaram que apenas 17% confirmaram essa resposta dos professores.

Quando indagados se a carga horária das disciplinas é suficiente para que haja ensino-aprendizagem, 39% responderam sempre; 33%, quase sempre; 22%, às vezes; 6%, nunca. Constata-se haver uma discrepância entre os dados dos professores e os dos alunos, o que refletem pontos de vista distintos motivados, provavelmente, pela diferença de papeis que esses atores representam no cenário acadêmico.

Perguntados se a totalidade dos conteúdos e carga horária prevista para as disciplinas é cumprida adequadamente, 22% disseram sempre; 50%, quase sempre; 28%, às vezes. Indagados se a sequência e organização dos conteúdos das disciplinas são adequadas para a sua aprendizagem, 17% responderam sempre, 50% quase sempre e 33% quase sempre. Ainda sobre essa temática, perguntamos se o aprofundamento dos conteúdos nas disciplinas é adequado para sua aprendizagem: 28% responderam sempre; 39%, quase sempre; 16%, quase sempre; 17%, nunca.

Questionados se o acompanhamento das disciplinas requer o domínio de conteúdos de disciplinas anteriores, 50% dos alunos-participantes responderam sempre; 28%, quase sempre; 17%, às vezes; 5%, nunca. Em relação a essa questão, das poucas em que não percebemos divergências de pontos de vista, tanto alunos quanto professores veem a necessidade de uma sequência de conteúdos para que se tenha um ensino-aprendizagem de qualidade.

Se o ensino-aprendizagem em sala de aula apresenta-se mais adequado quando as disciplinas estão relacionadas umas com as outras, as respostas obtidas foram: 50% sempre; 33% quase sempre; 17% às vezes. Em relação à adequação dos recursos didáticos (textos, apostilas, slides, entre outros) utilizados nas disciplinas para a sua aprendizagem: 39% disseram sempre; 28%, quase sempre; 33%, às vezes. Se os instrumentos de avaliação, como provas, produção de textos da área, trabalhos, seminários, entre outros, estão em consonância com o ensino-aprendizagem das disciplinas, os alunos responderam: 50% sempre; 28% quase sempre; 11%, às vezes; 11%, nunca.

Ao serem indagados se o número de avaliações é adequado ao ensino-aprendizagem das disciplinas: 44% dos alunos responderam sempre; 28%, quase sempre; 11%, às vezes; 17%, nunca. Se o número de avaliações é adequado ao ensino-aprendizagem das disciplinas: 11% responderam sempre; 34%, quase sempre; 33%, às vezes; 22%, nunca. Se a análise dos resultados das avaliações, feita pelo professor em sala de aula, contribui para o ensino-aprendizagem da disciplina, 44% responderam sempre; 22%, quase sempre; 6%, às vezes; 28%, nunca.

Percebemos nos dados coletados que o processo de ensino-aprendizagem na graduação de Direito, em sua maioria nesta análise, ainda apresenta conflitos entre os atores, professores e aluno, desse cenário educacional, que se evidenciam, sobretudo, nas respostas dos alunos.

5. Considerações finais

O objetivo desta pesquisa foi analisar como professores e alunos de turmas numerosas de um curso de Direito de uma Instituição de Ensino Superior da cidade do Natal, estado do Rio Grande do Norte (Brasil), concebem práticas de ensino-aprendizagem e procedimentos avaliativos. O universo da pesquisa foi determinado com 19 professores e 148 alunos, tendo sido enviada entrevista estruturada por e-mail a todos os participantes. Obtivemos 100% de adesão dos professores, entre os alunos a adesão foi apenas de 33%, embora tenham sido realizadas ações de sensibilização para adesão à pesquisa, tendo sido explicitado que as respostas não eram identificadas. Enfatizou-se, na ocasião, que não havia obrigatoriedade de participação, mas que era importante que todos participassem, pois por meio das respostas deles seria conhecido o ponto de vista de todos os envolvidos e, dessa forma, o que os atores do cenário educacional – professores e alunos – almejam quando se busca um processo de ensino-aprendizagem em cursos de graduação, em particular em um curso de Direito de uma Instituição de Ensino Superior, na região Nordeste do Brasil.

Assim, ao procedermos a uma investigação para analisarmos como professores e alunos de um curso de Direito, de uma Instituição de Ensino Superior privada, concebem práticas de ensino-aprendizagem e procedimentos avaliativos, verificamos que os resultados da análise dos dados colhidos mostram realidades diferentes. Isso porque enquanto os professores demonstraram uma atuação em consonância com desenvolvimento cognitivo e afetivo que conduza a um eficaz processo de ensino-aprendizagem; os alunos, no entanto, reagiram de forma diferente.

Além disso, considerando que a resposta “sempre” indicaria o maior grau de satisfação dos alunos, percebeu-se que a resposta de maior adesão deles foi “quase sempre”, seguida de “às vezes” e de “nunca”, o que revela uma realidade conflituosa, em que há necessidade de os professores reverem procedimentos cognitivos e afetivos para que possamos atingir níveis de qualidade quando se trata do processo de ensino-aprendizagem na graduação.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Media e Tecnológica. (1999). Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. (1998). Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Brasília: MEC/SEF.

______. Lei Federal nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dispõe sobre as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília/DF, 23 dez. 1996. Seção 1, p. 27839.

BENEDITO, A. V; FERRER, V; FERRERES, V. (1995). La Formación Universitária a Debate. Barcelona: Publicaciones Universitat de Barcelona.

BERBEL, N. A. N., et al. (2001). Avaliação da aprendizagem no ensino superior: um retrato em cinco dimensões. Londrina: Editora UEL.

BRUNER, J. El processo de La educación. (2008). In: SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.

CHAVES, S. M. A avaliação da aprendizagem no ensino superior. (2001). In: MOROSINI, M. (Org.). Professor do ensino superior: identidade, docência e formação. Brasília: Editora Plano.

CUNHA, M. I. da. Aula universitária: inovação e pesquisa. (1997). In: LEITE, D. B. C. ; MOROSINI, M. (Orgs). Universidade futuramente. Campinas (SP): Papirus7.

DE SORDI, M. R. L. Alternativas propositivas no campo da avaliação: por quê não? (2001). In: CASTANHO, Sérgio e CASTANHO, Maria Eugênia L. M. (Orgs.) Temas e textos em Metodologia do Ensino Superior. Campinas (SP): Papirus.

GENTILI, P. A. A. O Discurso da “qualidade” como nova retórica conservadora no campo educacional. (1997) In: GENTILI, P. A. A.; SILVA, T. T. (Org.). Neoliberalismo, qualidade total e educação: visões críticas. 5.ed. Petrópolis: Vozes, p.111-177.

GIL, A. Carlos. (2010). Como elaborar projeto de pesquisa. 5. ed. São Paulo: Atlas.

HOFFMANN, J. (2013). Avaliação, mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 43 ed. Porto Alegre: Mediação.

______. (2002). Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação.

______. (1998). Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação.

LIBÂNEO, J. Carlos. (2000). O ensino de graduação na universidade: a aula universitária. Disponível em www.ucg.br/site_docente/edu/libaneo/pdf/ensino/pdf. Acesso em 01 jul. 2016.

LUDKE, M., SALLES, M. M. Q. Porto. (1997) Avaliação da aprendizagem na educação superior. In: LEITE, D. B. C., MOROSINI, Marília. (Orgs.) Universidade Futurante – produção do ensino e inovação. Campinas, SP: Papirus.

MORAN, J. M. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias. (2000). Informática na Educação: Teoria & Prática. Porto Alegre, vol. 3, n.1, p. 137-144, set.

RIVILLA, A. Medina. (1998). Evaluación de los procesos y resultados del aprendizage de los estudiantes. Madrid: Uned.

SACRISTÁN, J. Gimeno. (2008). O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: Artmed.

SACRISTÁN, J. Gimeno; Gómez, A. I. Pérez. (2000). Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: Artmed.

SCARPATO, M. et al. (2004). Os procedimentos de ensino fazem a aula acontecer. São Paulo: AVERCAMP Editora.

VASCONCELLOS, C. S. (1995). Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto educativo. São Paulo: Libertat.

VILLAS BOAS, B. M. de Freitas. (2000).Avaliação no trabalho pedagógico universitário. In: CASTANHO, S; CASTANHO, M. E. (Orgs.). O que há de novo na educação superior: do projeto pedagógico à prática transformadora. Campinas (SP): Papirus.

1. Doutora (2010) e mestre (2002) em Estudos da Linguagem, área de concentração em linguística aplicada, pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. É professora adjunta e pesquisadora dos cursos de Letras e de Direito da Universidade Potiguar – UnP. E-mail: celiabarbosa@unp.br; celiabarbosacl@gmail.com
2. Doutora (2004) em  Educação e mestre (1999) em Literatura Comparada pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. É professora adjunta e pesquisadora do curso de Letras e de Direito da Universidade Potiguar – UnP. E-mail: c.flores@unp.br; conflores.natal@gmail.com