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Espacios. Vol. 37 (Nº 33) Año 2016. Pág. 8

A formação do gestor escolar e o conceito de inclusão no Programa “Educação inclusiva: Direito a diversidade”

Formation of school management and the concept of inclusion in "INCLUSIVE Education program: Right to diversity"

Flaviane Pelloso Molina FREITAS 1; Marisa SCHNECKENBERG 2; Jaima Pinheiro de OLIVEIRA 3; Carlos Cesar Garcia FREITAS 4

Recibido: 05/07/16 • Aprobado: 25/08/2016

Conteúdo

1. Introdução

2. O Programa “Educação Inclusiva: Direito à Diversidade”

3. Desenvolvimento da pesquisa

4. Discussões e Resultados

5. Considerações Finais

Referências

1. Introdução

O artigo em pauta representa um recorte de investigação no qual busca a divulgação dos resultados e dados obtidos ao longo desse percurso, tendo sido a pesquisa financiada pela CAPES [5]. Teve por objetivo identificar a formação do gestor escolar para a inclusão proposta nos documentos oficiais do programa nacional “Educação Inclusiva: Direito à Diversidade [6]”. Foi realizada uma análise documental dos documentos oficiais do programa, utilizando-se da metodologia de análise de conteúdo identificando qual a definição do conceito de inclusão proposto na formação do gestor escolar.

Sabe-se que a presença de alunos com deficiência [7] e necessidades educacionais especiais [8] matriculados e frequentando as escolas regulares de ensino básico é uma realidade, a despeito de discussões e opiniões contrárias ou favoráveis.  De certa forma, é também uma conquista, visto que, historicamente, as pessoas com necessidades especiais foram educadas em um sistema paralelo e segregado de ensino (BUENO, 1993; GLAT, BLANCO, 2007; GLAT, PLETSCH, 2011; MENDES, 2006). Em consonância com esta realidade, a legislação brasileira assegura o direito às pessoas com deficiência de estudar em escolas comuns, como qualquer outra pessoa, lhes garantindo um ensino comum inclusivo de qualidade.

De acordo com a política educacional vigente [9], temos que inclusão é uma realidade que abrange mais que a matrícula do aluno com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino, e mais que a sua mera permanência na escola. É preciso assegurar educação que implica em ensino e aprendizagem para todos. A educação inclusiva passa a ser entendida de forma mais abrangente (GLAT, BLANCO, 2007), representando um protótipo de escola, onde não haja estruturas de seleção e discriminação, encontrando em seus lugares artifícios de identificação e remoção de barreiras para a aprendizagem, proporcionando assim, acesso e permanência a todos os alunos.     Portanto, percebe-se, que para haver uma escola inclusiva existe a necessidade de mudanças estruturais e organizacionais próprias da prática da gestão escolar, pautadas pela formação de gestores e professores para essa realidade, frente à dificuldade existente em se praticar mudanças na esfera escolar em suas práticas diárias, principalmente quando se possui a presença de alunos com deficiência e necessidades educacionais especiais. Situações em que a inclusão se torna uma opção de alguns professores adeptos da causa sem a ocorrência de mudanças estruturais e pedagógicas na escola. Mudanças estas que o trabalho do gestor possui ampla participação.

O conceito de escola inclusiva possui por definição uma amplitude, pois exige uma nova maneira de vivenciar a escola comum, onde se torna necessário o favorecimento da interação social e da opção por práticas heterogêneas. Essas estarão previstas na proposta pedagógica, no currículo, na metodologia de ensino, nas práticas avaliativas e na prática pedagógica dos educadores. Assim, inclusão não significa apenas a matrícula dos alunos com deficiência e necessidades educacionais especiais no ensino comum, mas sim, o sustentáculo de toda a escola, para que o ensino e a aprendizagem ocorram. Isso certamente necessita de capacitação de toda a escola e de sua re-organização, ou seja, repensada, amadurecida e preparada para o atendimento inclusivo (BRASIL, 2001ª). Toda atuação requer uma formação com a necessidade de se unir teoria e prática, pois a ação do gestor escolar para efetivação de uma escola inclusiva deriva da formação que embasa esta ação. Foi assim que se evidenciou o interesse em pesquisar a formação do gestor escolar proposta no Programa “Educação Inclusiva: Direito a Diversidade”.

Procurou-se dividir o artigo didaticamente em subtítulos apresentando em um primeiro momento o Programa “Educação Inclusiva: Direito à Diversidade” e a formação por ele trazida. Logo em seguida passa-se a explicitar os caminhos percorridos para o desenvolvimento da pesquisa mencionando para ao final trazer as discussões e resultados obtidos com este estudo.

2. O Programa “Educação Inclusiva: Direito à Diversidade”

No ano de 2003, voltado para a formação de docentes e gestores, publicou-se pelo Ministério da Educação, o Programa de Governo intitulado “Educação Inclusiva: Direito à Diversidade”. Objetivando colaborar como um dos instrumentos de transformação dos sistemas de ensino em sistemas inclusivos, por meio da formação de seus gestores e professores. Tratava-se de,

Disseminar a política de educação inclusiva nos municípios brasileiros e apoiar a formação de gestores e educadores para efetivar a transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos (BRASIL, 2006, p. 1).   

Dessa maneira, verifica-se que o Programa consta de uma divisão em municípios-polo em todo o Brasil. Esses municípios enviam representantes ao Congresso Nacional em Brasília para, posteriormente, disseminar o que apreenderam em Seminário Regional com a participação de representantes de outros municípios de sua abrangência que era pré-definida em documento orientador do programa. Assim:

A formação proposta pelo Programa dividiu-se em dois momentos: inicialmente, eram realizados os seminários nacionais, com a participação de representantes dos pólos, depois, numa ação multiplicadora, cada um deveria organizar cursos locais com representantes dos municípios da sua área de abrangência (SOTO, 2011, p. 90).

Nessa década de existência do Programa (2003-2013), objeto da pesquisa ora apresentada, foram realizados sete seminários nacionais. No ano de 2003 ocorreu o primeiro, do qual não consta nenhuma publicação específica (SOTO, 2011). O segundo seminário nacional se desenvolveu no ano de 2005 tendo a publicação para disseminação da formação intitulada “Ensaios Pedagógicos - Construindo Escolas Inclusivas” (BRASIL, 2005). Nos anos de 2006 e 2007 foram realizados o terceiro e o quarto seminários nacionais com a publicação intitulada “Ensaios Pedagógicos: Programa Educação Inclusiva: direito a diversidade” volume I (BRASIL, 2006) e volume II (BRASIL, 2007). Nos anos de 2009 e 2010 foram realizados o quinto e o sexto seminários nacionais, sendo que ambos não tiveram nenhuma publicação específica. Em 2012, já na vigência da SECADI, foi realizado o sétimo e último seminário nacional, também sem publicação (MEDEIROS, 2013).

Além dos três documentos referentes à publicação dos Seminários Nacionais, o Programa consta com uma Coleção denominada Série Educação Inclusiva com quatro volumes, sendo o volume um “Fundamentação Filosófica” (ARANHA, 2004a), o volume dois “O Município” (ARANHA, 2004b), o volume três “A Escola” (ARANHA, 2004c) e o volume quatro “A Família” (ARANHA, 2004d).

Em 2006, ocorreram duas publicações vinculadas ao Programa. A primeira é um material de formação docente intitulado “Educar na Diversidade: material para a formação docente” com publicação pelo Ministério da Educação e de autoria de Duk (2006). Essa publicação é o resultante do Projeto Educar na Diversidade nos Países do MERCOSUL e que foi elemento chave para implementar a formação docente para a inclusão no Brasil e inserida no Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade (BRASIL, 2006b). E também o material denominado “Experiências Educacionais Inclusivas” que foi organizado por Roth (2006) e é uma coletânea de experiências inclusivas enviadas pelos municípios participantes do Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, e selecionadas por uma comissão para ser publicado, significando assim uma síntese dos trabalhos dos gestores e professores participantes do programa.

 No ano de 2007, o Ministério da Educação e a Secretaria de Educação Especial no que se refere ao desenvolvimento do Programa de Formação Continuada de Professores na Educação Especial abre edital de inscrições para o Curso de Aperfeiçoamento de Professores para o Atendimento Especializado, o qual vem a fazer parte do Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, no que diz respeito à formação (BOROWSKI, 2010). O curso ocorreu no seguinte formato:

A primeira edição do Curso de Aperfeiçoamento de Professores para o Atendimento Educacional Especializado foi realizado em 2007. Naquele ano, foi oferecido para os municípios-pólos do programa Educação Inclusiva Direito à Diversidade e professores efetivos das redes municipais envolvidas. O ambiente virtual utilizado foi o PROINFO, software público desenvolvido pelo MEC, já que o Curso ocorre quase todo na modalidade à distância. Em 2008, o mesmo foi oferecido para mais três municípios, além do pólo. Seis professores do pólo e três de cada município de abrangência (BOROWSKI, 2010, p. 38-39).

 Assim, as publicações para a formação no Curso de Aperfeiçoamento de Professores para o Atendimento Educacional Especializado integram a formação do Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, pois foi “realizado em uma ação conjunta com a Universidade Federal do Ceará, que efetiva um amplo projeto de formação continuada de professores por meio do programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade [10]”. Trata-se de uma coleção publicada no ano de 2007 e intitulada “Série Atendimento Educacional Especializado” contendo cinco volumes, o primeiro “Atendimento Educacional Especializado: pessoa com surdez” (DAMÁSIO, 2007), o segundo “Atendimento Educacional Especializado: deficiência física” (SCHIRMER et al, 2007), o terceiro “Atendimento Educacional Especializado: deficiência mental” (GOMES et al, 2007), o quarto “Atendimento Educacional Especializado: deficiência visual” (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007) e o quinto “Atendimento Educacional Especializado: aspectos legais e orientações pedagógicas” (FÁVERO; PANTOJA; MANTOAN, 2007). Consta ainda de um sexto volume, que não teve publicação impressa, mas foi disponibilizado no site do Ministério da Educação com o título de “Atendimento Educacional Especializado: Orientações Gerais e Educação a Distância” (BATISTA et al, 2007).

No ano de 2008, o Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade publica o segundo volume de uma nova coletânea de práticas dos docentes e gestores participantes do programa com o mesmo título do primeiro “Experiências Educacionais Inclusivas [11]” (SOTO, 2011).

Somando-se às publicações já mencionadas o Programa Educação Inclusiva Direito à Diversidade, ao longo desses dez anos, possui também sete documentos orientadores, publicados nos anos de 2004, 2005, 2007, 2008, 2009 (SOTO, 2011), 2011 [12] e 2013.

Após uma leitura prévia dos dezessetes documentos disponíveis para consulta no site do MEC, optou-se pela seleção de dez, tendo em vista o recorte temático da análise proposta neste trabalho que foi a Formação do Gestor Escolar para a inclusão. Assim verificou-se que para uma maior adequação ao objetivo da pesquisa se enquadrariam dez dos dezessete documentos disponíveis para acesso no site oficial do MEC. O quadro 1 apresenta todo material de formação, incluindo o ano de publicação e o destaque para aqueles selecionados para análise neste estudo.

Quadro 1 – Material de formação

Fonte: Documentos que foram objeto de análise neste estudo

3. Desenvolvimento da pesquisa

Adentrando na descrição dos caminhos metodológicos percorridos nesta pesquisa com o intuito de responder ao questionamento: qual a formação intencionada pelas políticas educacionais, ao gestor escolar para a efetivação de uma escola inclusiva, mais especificamente, pelo Programa “Educação Inclusiva: Direito à Diversidade”?. Objetivou-se analisar os dez documentos oficiais do Programa, durante a vigência de uma década (2003-2013). E então compreender a formação do gestor escolar proposta para a efetivação de uma escola inclusiva identificando o conceito de inclusão escolar constante nesta formação.

Adotou-se a pesquisa bibliográfica e documental (SEVERINO, 2007), sendo que os documentos analisados são oriundos de políticas públicas, sendo relevante evidenciar, que foi adotado o enfoque da análise das políticas como texto e como discurso. Partindo do pressuposto de que o texto é o resultado de um processo de formulação da política, envolvendo negociação entre o estado e múltiplas influências, concluindo no discurso da política, que estabelece limites e distribui efeitos para algumas ‘vozes’ serem ouvidas, legitimadas e dotadas de autoridade (BALL, 2011).

Para tanto, na tentativa de evidenciar respostas à problemática e aos objetivos de pesquisa, adotou-se como método a Análise do Conteúdo, que “é uma metodologia de tratamento e análise de informações constantes de um documento, sob forma de discursos pronunciados em diferentes linguagens: escritos, orais, imagens, gestos” (SEVERINO, 2007, p. 121).

Como síntese, o Quadro 2 abaixo demonstra objeto de análise, o enunciado e a categorização.

Quadro 2 – Classificação dos Documentos

Após essa organização, leitura aprofundada e categorização passou-se à tarefa de estabelecer discussões e resultados bem como inferência dos significados, conceitos e afirmações encontrados para o enunciado e suas categorias. Buscou-se a análise da formação constante nos documentos selecionados e confrontando as informações obtidas com a legislação em vigor nas políticas educacionais e com os autores destacados neste estudo.

4. Discussões e Resultados

Ao analisar o enunciado inclusão escolar, verificou-se que a formação presente nos documentos oficiais do Programa pode ser classificada em quatro categorias conceituais principais distribuídas no quadro 3 indicando também a incidência:

Quadro 3 – Relação de Conceitos

Desta forma o conceito de inclusão escolar como um direito a ser garantido (item 1 do quadro 3) foi uma permanência em todos os documentos analisados. O documento um (ARANHA, 2004a) apresenta cerca de dois terços de suas páginas dedicados a um capítulo intitulado “O compromisso com a construção de sistemas educacionais inclusivos”, apresentando todo o histórico da legislação brasileira acerca da efetivação da inclusão escolar como um direito a ser cumprido, sendo definido o cumprimento deste direito como fundamentos para a inclusão. 

Já o documento dois (ARANHA, 2004b) apresenta a inclusão escolar como um direito preconizado como uma responsabilidade do município de garantir a sua efetivação por meio do plano municipal de educação.

 Também o documento três (ARANHA, 2004c) menciona que para a efetivação da inclusão escolar como um direito garantido precisa-se num primeiro momento evidenciar que 100% da população de 0-14 anos de idade no município estejam matriculadas nas escolas. Ou seja, “embora não seja o único, o primeiro passo importante para que uma escola se torne inclusiva é garantir que todas as crianças e adolescentes dessa faixa etária, residentes nessa região, nela sejam efetivamente matriculados” (ARANHA, 2004c, p. 15).

Nesse mesmo sentido, encontram-se os documentos cinco (BRASIL, 2005), seis (DUK, 2006,) e sete (ROTH, 2006) que também vinculam a definição de escola inclusiva como direito incondicional de todos à educação escolar. Sendo assim, independente de qualquer diferença ou peculiaridade que o aluno possa ter, é seu direito frequentar a escola e com igualdade de oportunidades.

Corroborando com o conceito de inclusão escolar e o direito de toda criança frequentar a escola com igualdade de oportunidade, encontra-se expresso no documento quatro (ARANHA, 2004d) a vinculação desse direito ao atendimento educacional especializado. A igualdade de participação e oportunidades de aprendizagem será dada ao aluno com necessidades educacionais especiais por meio desse atendimento, que deve ser preferencialmente na rede regular de ensino.

Ainda, de acordo com o documento oito, “uma escola que não seja inclusiva não atende os postulados constitucionais” (BRASIL, 2006, p. 62). O documento nove (FÁVERO; PANTOJA; MANTOAN, 2007) cita também que a educação é um direito de todos e, segundo a constituição em vigor, será atendido quando “a) o ensino recebido visar o pleno desenvolvimento; b) se for ministrado em estabelecimentos oficiais; c) se tais estabelecimentos não forem separados dos grupos de pessoas” (FÁVERO; PANTOJA; MANTOAN, 2007, p. 16). Continua afirmando que o atendimento educacional especializado, é um direto educacional dado às pessoas com deficiência, devendo ser aceito e não ferir os demais requisitos.

Soma-se o documento dez (BRASIL, 2007) que afirma que o direito à educação é direito social sendo o primeiro direito elencado pela constituição. Assim, “a segregação das pessoas com deficiência em escolas especiais ou em classes especiais, ainda que nas escolas regulares é uma forma de exclusão social” (BRASIL, 2007, p. 188). Enfatiza que “é importante se garantir que todos os alunos estudem juntos, que frequentem o mesmo espaço escolar e participem de todas as atividades culturais e sociais da escola” (BRASIL, 2007, p. 189).

Essa formação proposta pelo Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade em que a inclusão escolar é um direito que todo aluno possui de frequentar a escola comum e nela obter todos os recursos necessários para a sua aprendizagem, incluindo o atendimento educacional especializado, vem reforçar o que as políticas públicas educacionais já definem por meio da legislação (BRASIL, 1988; BRASIL, 1996b; BRASIL, 2001a; BRASIL, 2001b; BRASIL, 2008; BRASIL, 2009b; BRASIL, 2011). Estando em consonância com os autores estudados durante a realização desse trabalho como Anach (1997), Bueno (1993); Glat, Blanco (2007), Glat e Pletsch (2011), Mantoan (2003), Mendes (2006), Omote (2003). Assim, os documentos analisados reiteram a política nacional de inclusão, e não expõem novidade formativa, apresentando-se de forma a reforçar aos gestores e educadores o exercício da inclusão escolar como um direito já antes tutelado. Demonstrando que apesar de não ser nova,  a referência à inclusão é uma necessidade frente à ausência de concretização efetiva.

 Percebe-se também um vínculo entre o conceito de inclusão escolar com o direito de todos à educação e com a inclusão como acesso e garantia de educação de qualidade de todos os alunos. Isso se evidencia, pois para se cumprir o direito à educação é necessário se efetivar o acesso e garantia de educação de qualidade para todos os alunos. Caso contrário, estaremos falando somente em matrícula, ou em excluídos no interior da escola, uma exclusão funcional (MICHELS, 20016). Nesse sentindo, o documento cinco (BRASIL, 2005, p. 159) expressa que “a perspectiva de educação para todos constitui um grande desafio, pois a realidade aponta para uma numerosa parcela de excluídos do sistema educacional, sem possibilidade de acesso à escolarização”. 

Assim, a formação para a inclusão escolar encontrada como sinônimo de acesso e garantia de educação de qualidade para todos (item 2 do quadro 3), teve uma incidência em sete dos dez documentos analisados. O documento um (ARANHA, 2004a, p. 3) afirma que cabe às escolas inclusivas “assegurar a todos a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola, sem qualquer tipo de discriminação”. Além de garantir o acesso e a permanência na escola é preciso efetivar que todos os alunos aprendam e com isso possam ter uma educação de qualidade.

Além disso, o documento três (ARANHA, 2004c, p.15) enfatiza a importância do acesso à educação pela matrícula de todos os alunos independente de suas características, mas ainda reforça a importância de se ir além da matrícula, que passa pela frequência desse aluno na escola e também que ele participe da universalização do ensino, por meio do ensino e aprendizagem.

O documento cinco (BRASIL, 2005) menciona os dados do Censo do IBGE do ano de 2000, afirmando que é preciso colocar o direito de todos à educação em prática propiciando acesso e educação a todos os alunos, pois:

[...] 7 milhões de crianças e adolescentes de 10 e 17 anos de idade não freqüentam a escola - uma em cada 5 pessoas nessa faixa etária. [...] Metade das crianças de 10 anos de idade está defasada quanto à escolaridade, assim como 7 em 10 crianças de 14 anos [...]. Existem cerca de 16 milhões de analfabetos com mais de 14 anos de idade, o que representa 13,6% da população, nessa faixa etária. Na zona rural, esse dado sobe para 30% (BRASIL, 2005, p.28).

Confirmando a conceituação apresentada encontra-se o documento oito (BRASIL, 2006), cuja afirmação é a de que “no Brasil já atingimos escolas para todos (com a universalização da educação), mas não educação para todos, isto é ainda existe nas escolas brasileiras alto índice de fracasso e evasão escolar” (BRASIL, 2006, p. 125). Ressalta que apesar de toda a legislação que garante o direito à educação e à educação inclusiva “[...] inúmeros grupos sociais em situação de desvantagens sócio-econômica permanecem à margem do sistema educacional, como é o caso, por exemplo, de pessoas com deficiências, de crianças e jovens indígenas, quilombolas ou daqueles que vivem em áreas remotas ou nas ruas” (BRASIL, 2006, p. 126).

Ao mesmo tempo o documento seis (DUK, 2006) menciona que “para que uma escola se torne modelo de educação inclusiva não deve haver exigências quanto ao acesso nem mecanismos de seleção ou discriminação de qualquer espécie” (DUK, 2006, p.59). E assim, “[...] a promoção da inclusão implica na identificação e minimização de barreiras à aprendizagem e participação, e na maximização dos recursos que apóiam ambos os processos” (DUK, 2006, p. 59). As barreiras, quando não eliminadas “[...] podem impedir o acesso aos estabelecimentos de ensino, como também conter limitações em termos de participação” (DUK, 2006, p.59).

Nessa perspectiva de eliminar barreiras de acesso e de aprendizagem, o documento sete (ROTH, 2006, p.114) menciona também a necessidade de se “[...] estabelecer um passo crucial no sentido de modificar atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva”. 

No mesmo aspecto o documento oito (BRASIL, 2006) traz que a inclusão implica além de acesso e permanência na escola e também garantia de acesso ao conhecimento, sendo que uma educação de qualidade somente se dará se vinculada ao atendimento às necessidades específicas de cada aluno. Em consonância o documento oito (BRASIL, 2006) apresenta as escolas inclusivas como sendo “[...] uma garantia para que todos os alunos aprendam a conviver e aprendam a ser”. (BRASIL, 2006, p. 7).

Esse novo horizonte de uma escola inclusiva em que o direito à educação de todos seja efetivado e garantido pelo acesso, permanência e aprendizagem de qualidade no percurso, tem assim uma total ligação com o próximo conceito de inclusão encontrado como sinônimo de valorização da diferença e diversidade do aluno (item 3 do quadro 3).  Essa categoria possui a incidência nos mesmos sete documentos que foram analisados no item anterior. Essa similaridade de incidência não representa mera coincidência, apresentando-se como uma relação de dependência das categorias. Visto que, para que todos os alunos tenham acesso à escola, ou seja, que a escola esteja aberta a todos os alunos e ainda que todos os alunos que adentrem a escola nela permaneçam e sejam sujeitos de ensino e aprendizagem, é preciso que seja respeitada e valorizada a diversidade do aluno, em que a diferença não seja sinônimo de segregação, exclusão ou esquecimento, mas sim de valorização e aprendizagem.

Nesse sentido, o documento um (ARANHA, 2004a, p. 8) apresenta que a escola inclusiva exige um esforço “[...] para que as relações entre os indivíduos se caracterizem por atitudes de respeito mútuo, representadas pela valorização de cada pessoa em sua singularidade, ou seja, nas características que a constituem”.

Na mesma direção o documento três (ARANHA, 2004c) expõe a relação entre a educação inclusiva como garantidora do ensino de qualidade a partir do reconhecimento e respeito da diversidade, respondendo às necessidades diversas de seus alunos, onde “a escola inclusiva é aquela que conhece cada aluno, respeita suas potencialidades e necessidades, e a eles responde, com qualidade pedagógica” (ARANHA, 2004c, p. 8). Com essa mesma formação, encontra-se o documento cinco (BRASIL, 2005) que define a “inclusão como sinônimo de educação para todos”.  Assim, o atendimento educacional especializado e as tecnologias assistivas são meios para que seja atendida a diversidade do aluno com deficiência e necessidades educacionais especiais, sendo que em muitos casos, somente com esses recursos é que se poderá chegar ao ensino e aprendizagem efetiva.

A incidência de uma formação para a inclusão escolar como uma maneira de respeitar a diferença e diversidade do aluno foi muito grande no documento seis (DUK, 2006), como que se esse fosse a base da formação para a educação inclusiva. Dessa forma,

Entende-se por escola inclusiva aquela na qual o ensino e a aprendizagem, as atitudes e o bem-estar de todos os(as) educando(a)s são considerados igualmente importantes. É uma escola na qual não há discriminação de qualquer natureza e que valoriza a diversidade humana como recurso valioso para o desenvolvimento de todo(a)s, uma escola que busca eliminar as barreiras à aprendizagem para educar de forma igualitária todos os meninos e meninas da comunidade (DUK, 2006, p. 112).

O conceito de inclusão escolar vinculado à relevância da valorização da diversidade é confirmado pelos autores estudados incluindo Glat e Blanco (2007). Estes mencionam o ser humano como intrinsecamente diverso e a escola como sendo um espaço que deve estar aberto aos interesses e necessidades dessa diversidade, removendo-se toda e qualquer barreira para a aprendizagem bem como mecanismos de seleção e discriminação. Também Oliveira e Machado (2007) ratificam a necessidade de se estabelecer mudanças nas práticas constantes na escola para que se favoreça a diversidade.  E ainda Schön (1997) exemplifica a docência e a formação docente voltada para a necessidade de acolher a diversidade do aluno na prática pedagógica diária.

Evidencia-se também no documento seis (DUK, 2006) uma grande crítica à homogeneização da escola, posto que é uma consequência da ausência de valorização e respeito à diversidade do aluno.  Ressalta que “é preciso repensar com muita seriedade essa postura e questionar até que ponto é o aluno e até que ponto é a escola que está conduzindo a formação de crianças deficientes”. Pois, “muitas das crianças que enfrentam barreiras para aprender e participar na vida escolar são capazes de superá-las rapidamente sempre que suas necessidades são levadas em conta e ajuda compatível é oferecida” (DUK, 2006, p. 61).

É relevante o destaque de que a formação para a inclusão como valorização da diversidade do aluno presente no documento seis (DUK, 2006), traz em si uma concepção de inclusão ampla. Sendo assim, não se trata somente de incluir alunos com deficiência, mas de incluir todos os alunos, ou seja, atender à especificidade de aprendizagem de todo e qualquer aluno que esteja na escola. “A inclusão exige um projeto educacional que pressupõe a valorização da diversidade humana e necessariamente deve voltar-se a todos os alunos, àqueles que já estão em nossa escola e aqueles que desejam ser incluídos” (DUK. 2006, p. 87).

Essa formação está em consonância com as políticas educacionais brasileiras, as legislações e as diretrizes em vigor, segundo as quais a inclusão escolar é estabelecida de uma forma ampla sendo sinônimo de acolher a todos os educandos indistintamente propiciando aprendizagem (BRASIL, 1988; BRASIL, 1996b; BRASIL, 2010b; BRASIL, 2010d; BRASIL, 2011).  Nessa mesma perspectiva, encontra-se os autores Cruz (2008), Glat, Blanco (2007), Glat, Pletsch (2011), Mantoan (2003), Mendes (2006) e Omote (2003). Apesar de estar de encontro à legislação e à teoria vigentes, o destaque para a necessidade de reafirmar, na formação dos gestores e educadores, o que já se encontra expressa é uma evidência da necessidade de se formar para a prática daquilo que ainda não vem sendo praticado.

Os demais documentos que tratam a incidência da formação para a inclusão escolar como um sinônimo de respeitar e valorizar a diversidade do aluno corroboram com as mesmas perspectivas da inclusão em sentido amplo. O documento dez (BRASIL, 2007, p. 160) salienta que “a escola inclusiva precisa valorizar a diversidade como um recurso valioso para a vida escolar e para o desenvolvimento de todos”. Por sua vez, o documento oito (BRASIL, 2006) apresenta a educação inclusiva como valorização da diferença ligada ao valor humano da educação, cuja convivência com o diferente diariamente proporciona um crescimento em moral e valores humanos. Assim, “o respeito às diferenças se aprende desde pequenos convivendo e apreciando aquelas pessoas que possuem grandes diferenças. Neste sentido a inclusão escolar dos alunos com necessidades educativas especiais é uma opção de valor com profundas conseqüências” (BRASIL, 2006, p. 8). Também “as escolas inclusivas são uma garantia para que todos os alunos aprendam a conviver e aprendam a ser” (BRASIL, 2006, p. 7).

Apresenta-se, contudo, uma crítica ao discurso adotado pelo documento oito (BRASIL, 2006), pois em vários momentos apresenta o respeito à diversidade da escola por meio da convivência entre diferentes, mas utilizando-se de termos como convivência de capazes e incapazes ou mais fracos. Sendo assim,

A convivência de todas as crianças, capazes e menos incapazes fornece uma experiência enriquecedora e promove a compreensão e a ajuda mútua. De novo a educação moral se liga com a dimensão afetiva. A empatia com os mais fracos é um dos impulsos da ação da solidariedade que reforça em idades posteriores por convicções morais mais racionais (BRASIL, 2006, p. 8).

Percebe-se um contrassenso nessa afirmação, pois se fala tanto em inclusão escolar, em valorização da diferença bem como na inclusão em sentido amplo como ensino e aprendizagem a todos os alunos indistintamente, mas ainda permanece uma dicotomia entre mais e menos, entre fracos e fortes, ou seja, permanece uma discriminação à qual caberia ao processo de formação se contrapor. Se o discurso de inclusão escolar como valorização da diferença for pautado na dicotomia entre capazes e incapazes, entre fortes e fracos, inteligentes e não inteligentes, não está se falando em inclusão de fato, e sim em uma separação em categorias que convivem, porém não se misturam. Pode-se falar no máximo em integração, mas jamais inclusão.

 Pode-se presenciar ainda uma forma contrária da definição de inclusão como valorização da diferença, pois quando se codifica mais capacitados e menos capacitados, intrinsecamente está sendo feita a classificação em que se desvaloriza a diferença e se segrega a pessoa com deficiência e/ou com necessidades educacionais especiais em um nível inferior dentro da escola.

Por fim a quarta categoria da inclusão escolar enquanto sinônimo de mudança da escola e da educação (item 4 do quadro 3) foi encontrada como incidente em oito dos dez documentos analisados do Programa “Educação Inclusiva: Direito à Diversidade”.

Verifica-se que o documento dois (ARANHA, 2004b) cita a necessidade de diversas mudanças ocorrerem na escola e na educação escolar para que se ocorra a inclusão escolar de fato. Mudanças essas expressas principalmente na concepção de educação e, consequentemente, maneiras de se propiciar o ensino e a aprendizagem dentro da escola. Menciona a possibilidade de “flexibilização da temporalidade de permanência do aluno numa série. Neste aspecto, o melhor norteador é estipular formas de continuidade dos objetivos de ensino-aprendizagem” (ARANHA, 2004b, p. 20). Também a “temporalidade flexível do ano letivo [...] de forma que possam concluir em tempo maior o currículo previsto para a série etapa escolar, principalmente nos anos finais do ensino fundamental” (ARANHA, 2006b, p. 20), e ainda a possibilidade de alguns alunos poderem “[...] cursar determinadas disciplinas em um ano e as demais no ano seguinte” (ARANHA, 2006b, p. 20).

Outra possibilidade seria a “ampliação da carga horária de forma a atender as necessidades educacionais especiais” (ARANHA, 2006b, p. 20), proporcionando “a garantia de tempo e condições para que todos possam aprender de acordo com o perfil de cada um, são fatores de adequação do processo de aprendizagem ao ritmo e condições de desenvolvimento dos alunos” (ARANHA, 2006b, p. 20). Acrescenta ainda que “o processo de avaliação deve ser constante, contínuo e dinâmico e tem por objetivo auxiliar o processo ensino-aprendizagem em conjunto com alunos, pais, professores e especialistas da escola” (ARANHA, 2006b, p. 24).

Outra mudança proposta se refere à seriação, pois “não se pode imaginar uma educação para todos, quando cristalizamos a ideia de grupos de alunos por séries, por níveis de desempenho escolar e determinamos para cada nível objetivos e tarefas adaptadas” (ARANHA, 2006b, p. 24).

Do mesmo modo o documento três (ARANHA, 2006c, p.120) apresenta também a mesma definição de inclusão escolar como necessidade de um “[...] novo fazer pedagógico [...]” por meio de “[...] diferentes dinâmicas e estratégias, complementação, adequação e suplementação curricular quando necessário”.

Ademais o documento cinco (BRASIL, 2005) evidencia a quantidade de incidência e informações presentes em todo o documento, afirmando e reafirmando que a inclusão escolar é um novo paradigma de escola e de realidade de ensino e aprendizagem. Assim, “a educação inclusiva implica uma visão diferente de educação comum, baseada na heterogeneidade e não na homogeneidade” (BRASIL, 2005, p.10). Ou seja, “[...] remete-nos à necessidade de várias transformações atitudinais e teórico-metodológicas do corpo docente nas escolas” (BRASIL, 2005, p. 72). 

Logo o documento seis (DUK, 2006) enfatiza a necessidade de transformações nos sistemas educacionais, conforme já citado nos documentos anteriores. Destaque para o enfoque ímpar encontrado nesse documento que é a vinculação da mudança de atitudes e organizações práticas na escola com a necessidade de uma mudança da cultura escolar. “Em outras palavras transformações que pressupõem o desenvolvimento de uma nova cultura educacional” (DUK, 2006, p. 59).

Nessa perspectiva de mudança da escola como um todo, a educação inclusiva é um benefício a ser adquirido por todos os alunos, uma vez que “[...] as práticas pedagógicas são, no geral, ineficientes para qualquer aluno da escola comum ou especial” (BRASIL, 2005, p. 111). E, “considerando que cada aluno tem uma capacidade, interesse, motivações e experiência pessoal única, quer dizer, a diversidade está dentro do normal” (BRASIL, 2005, p.10), ou seja, não há que se falar mais em comum ou especial.  A proposta é que “a escola comum possa mudar para melhorar e que deva fazê-lo, para beneficiar a todos os alunos, indistintamente. Este é o mote da inclusão” (BRASIL, 2005, p.110). Dessa maneira, “[...] a inclusão implica também em outra fusão, a do ensino regular com o especial e em opções alternativas/aumentativas de qualidade de ensino para os aprendizes em geral” (BRASIL, 2005, p.174). Essa afirmação está de acordo com a legislação em vigor nas políticas educacionais (BRASIL, 2008; BRASIL, 2010b; BRASIL, 2010d; BRASIL, 2011) que prevê a educação especial como transversal à educação como um serviço de apoio que perpassa todos os níveis de ensino.

Somam-se os documentos sete (ROTH, 2006) e oito (BRASIL, 2006) que reafirmam a inclusão como um novo paradigma escolar com uma ressignificação da diferença e, consequentemente, das práticas educativas sem mecanismos de seleção e discriminação e sem práticas seletivas no interior da escola. Destaque para a menção no documento oito (BRASIL, 2006) de um enfrentamento pela escola e seus participantes da realidade histórica de produção da diferença e da exclusão pelos sistemas de ensino. Assim,

Para reverter esse sentimento de superioridade em relação ao outro, especialmente quando se trata de alunos com deficiência, a escola terá de enfrentar a si mesma, reconhecendo o modo como produz as diferenças nas salas de aula: agrupando-as por categorias ou considerando cada aluno o resultado de multiplicação infinita das manifestações da natureza humana e, portanto, sem condições de ser encaixado em nenhuma classificação artificialmente atribuída, como prescreve a inclusão (BRASIL, 2006, p. 16).

No mesmo significado o documento nove (FÁVERO; PANTOJA; MANTOAN, 2007) apresenta a formação para inclusão como sinônimo de mudança da escola e da prática de ensino e aprendizagem. Assim sendo, ela deve ser encarada como um compromisso inadiável das escolas, que terá a inclusão como conseqüência” (FÁVERO; PANTOJA; MANTOAN, 2007, p. 46). Uma vez que, “novas práticas de ensino proporcionam benefícios escolares para que todos os alunos possam alcançar os mais elevados níveis de ensino, segundo a capacidade de cada um, como nos garante a Constituição” (FÁVERO; PANTOJA; MANTOAN, 2007, p. 46).

Por sua vez o documento dez (BRASIL, 2007) corrobora com a mesma formação para a inclusão como necessidade de mudança da escola e nas práticas pedagógica como já citado. A reflexão nova trazida por esse documento encontra-se no enfrentamento das relações de poder e dominação que vinculam a produção de currículos e práticas pedagógicas que segregam e excluem. Dessa forma, a educação inclusiva tem por base as “[...] rupturas nas estratégias e tecnologias de poder, inerentes a uma sociedade organizada pela exclusão [...]. É a ruptura da homogeneização dos sujeitos, da uniformidade do saber” (BRASIL, 2007, p. 64).

A mudança na escola constantemente apresentada nos documentos do Programa “Educação Inclusiva: Direito à Diversidade” e definidas como necessárias para a efetivação da inclusão, encontram-se de acordo com a legislação em vigor estudada. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (BRASIL 1996b) prevê mudanças a serem adotadas na escola e asseguradas aos alunos com necessidades educacionais especiais, bem como prevê a importância de uma avaliação escolar contínua e qualitativa. As demais leis e diretrizes que regem a educação inclusiva no Brasil (BRASIL, 2001a; BRASIL, 2001b; BRASIL, 2008; BRASIL, 2009a; BRASIL, 2009b; BRASIL, 2011) reafirmam essa necessidade. Os estudos teóricos também estão em consonância, à medida que Glat, Blanco (2007), Mantoan (2003), Oliveira, Machado (2007) e Omote (1994) afirmam a necessidade de uma nova organização escolar para que ocorra a inclusão escolar. Também Schön (1997) menciona sobre a necessidade de se formar o docente para a reflexão e para a mudança. Trata-se de vincular a formação à necessidade de se ter uma mudança na realidade burocrática da escola que muitas vezes impede o docente de agir de forma reflexiva e faz com que se permaneça na mesmice burocrática, repetitiva de ações não refletidas e sem mudança. Assim a efetivação da inclusão liga-se diretamente a mudanças atitudinais no interior da escola, já previstas nas políticas educacionais. Todavia, ainda não efetivadas, e por esse motivo evidenciadas na formação proposta.

5. Considerações Finais

É certo que toda a formação proposta nos documentos do Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade no que diz respeito ao enunciado inclusão, se vincula diretamente com a gestão escolar. Não existe como abrir as portas da escola para o cumprimento do direito de todos à educação proporcionando acesso e também ensino e aprendizagem no interior das escolas, valorizar a diferença e diversidade do aluno por meio de mudanças significativas das estruturas e práticas pedagógicas, sem que a gestão escolar esteja presente e efetivamente comprometida com tal fim. Todo conceito de inclusão encontrado na formação dos documentos analisados se liga diretamente com a prática do gestor escolar.

Desta forma, ao analisar os documentos oficiais do Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, numa perspectiva temática de retrospectiva da formação proposta na última década (2003-2013) para a formação do gestor escolar na efetivação de uma escola inclusiva, pode-se perceber uma total vinculação dos enunciados inclusão escolar e gestão escolar.

A primeira categoria, qual seja,  a inclusão escolar como direito a ser garantido a todos os alunos esteve presente em todos os documentos oficiais analisados e pode-se dizer que se tornou a base da formação proposta. Uma vez que, oferecer educação para todos os alunos indistintamente é lhes garantir um direito presente na constituição brasileira e também em toda a legislação que vigora nas políticas educacionais.

A segunda categoria do enunciado inclusão escolar foi evidente em sete dos dez documentos oficiais, sendo caracterizada por uma consequência da categoria anterior, pois ao se assegurar o direito à educação se propicia o acesso, mas tendo como especificidade do enunciado a necessidade de além do acesso se garantir também uma educação de qualidade a todos. Proporcionando o ensino e aprendizagem aos alunos, independente de suas especificidades.  Assim a inclusão escolar não se caracteriza apenas pela matrícula de todos os alunos na escola, mas também e, principalmente, por sua permanência e com garantia de ensino e aprendizagem.

A inclusão escolar como sinônimo de valorização da diferença e da diversidade do aluno foi a terceira categoria especificada para o enunciado educação escolar e esteve incidente nos mesmos sete documentos da categoria anterior. Remetendo-se essa similaridade de incidência à vinculação das duas categorias, pois para se abrir a escola a todos os alunos e garantir que esses sejam sujeitos de ensino e aprendizagem de qualidade são extremamente necessários o respeito e a valorização da diversidade. Valorizar o ser humano diverso presente na escola é reconhecer suas capacidades e contribuir para suprir suas necessidades, incluindo nesse trabalho o atendimento educacional especializado complementar e não substitutivo do ensino comum. Dessa forma, segregar alunos em escolas especiais se torna uma atitude inaceitável e incoerente.

Ainda para esse enunciado encontra-se a quarta e última categoria, inclusão como sinônimo de mudança da escola e da educação, o qual teve incidência em oito dos dez documentos analisados. Expressa que para se atender à diversidade e à especificidade do aluno proporcionando, além do acesso à escola, a educação de qualidade por meio do ensino e aprendizagem é primordial e essencial que a escola e a educação escolar sejam transformadas. E que seja revisto o currículo, a temporalidade da aprendizagem, a seriação, a carga horária disciplinar, a avaliação, eliminando mecanismos de seleção e discriminação por meio de transformações atitudinais, metodológicas e pedagógicas.

Evidencia-se que a leitura e análise dos documentos oficiais do Programa, são enriquecedoras em sua essência, trazendo conteúdos teóricos para o tema inclusão escolar, os quais não se pode negar a relevância. No entanto, toda essa significativa colaboração formativa pode ser perdida se não houverem meios adequados que  levem à sua concretização. Esse é o grande desafio, pois não são boas intenções políticas de que se necessita, mas sim concretizações verdadeiras, para além de slogans e teoria. Percebe-se que esse é o campo a ser devastado na esfera escolar, principalmente quando se tratar do enfoque gestão escolar e inclusão.

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1. Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP) – Cornélio Procópio – Paraná – Brasil – flavianefreitas@uenp.edu.br
2. Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO) – Irati – Paraná – Brasil – marisas@irati.unicentro.br
3. Universidade Estadual Paulista (UNESP) – Marília – São Paulo – Brasil- jaimafono@gmail.com

4. Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP) – Cornélio Procópio – Paraná – Brasil – cesarfreitas@uenp.edu.br

5. CAPES- Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal: financiamento através de bolsa – demanda social/mestrado.

6. Programa criado em 2003 vigente até hoje, proporcionando formação para professores e gestores escolares com o intuito de  transformas as escolas em ambientes inclusivos. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17434&Itemid=817>.

7. Pessoa com deficiência é a terminologia adotada pela Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) e por todos os documentos legais posteriores. A convenção da ONU sobre Direitos das Pessoas com Deficiência no ano de 2007, do qual o Brasil é signatário (BRASIL, 2007), define em seu artigo primeiro “Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas”

8. O termo necessidades educacionais especiais não é sinônimo de deficiência. A deficiência diz respeito às condições orgânicas que pode vir a resultar em uma necessidade educacional especial ou não, pois a necessidade educacional especial se vincula à interação do aluno à realidade educativa que vive ( GLAT, BLANCO, 2007).

9. Constituição Federal (BRASIL, 1988), Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994), Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996b), Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001b), Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica (BRASIL, 2009b), Decreto 7611 de 2011 que dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado (BRASIL, 2011) e a Resolução 02 de 2001 do Conselho Nacional da Educação ao instituir as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001b), entre outros.

10. Definição expressa no prefácio dos cinco volumes disponíveis em <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17009&Itemid=913>

11. Esse segunda publicação citada por Soto (2011) não se encontra disponível no site oficial do MEC.

12. Somente é possível encontrar disponível no site oficial do MEC o documento Orientador de 2005 e 2011.