HOME | ÍNDICE POR TÍTULO | NORMAS PUBLICACIÓN 
Espacios. Vol. 37 (Nº 33) Año 2016. Pág. 2
Diana RIVERA-Rogel 1; Cecilia UGALDE 2; Catalina GONZÁLEZ 3; Gianella CARRIÓN Salinas 4
Recibido: 22/06/16 • Aprobado: 21/07/2016
RESUMEN: La presente investigación analiza aspectos del uso que profesores y estudiantes de colegio dan a las TIC. Se realiza un estudio cuantitativo mediante encuestas a profesores y estudiantes de tres ciudades de Ecuador. Los resultados apuntan a que los profesores utilizan poco las herramientas tecnológicas para contactar a sus colegas, y los estudiantes no son muy eficientes en el uso de las TIC. Es necesaria mayor formación a ambos públicos para ganar confianza en la competencia alcanzada y mejorar el uso de las TIC dentro y fuera del aula y así renovar el proceso enseñanza-aprendizaje. |
ABSTRACT: This study analyzes some aspects of how ICT is used by high school teachers and students. A quantitative study is conducted through surveys applied to teachers and students from three cities in southern Ecuador. The results point to teachers rarely use technological tools to contact their colleagues, and students are not very efficient in the ICT use. More training is needed in both audiences to gain confidence in their competence and facilitate, improve and expand the ICT use inside and outside the classroom. |
El acelerado avance de las TIC en el área de la educación tiene especial relevancia por su impacto en el futuro y además, por el efecto multiplicador que conlleva la capacitación a profesores, es así que este estudio pretende analizar algunos aspectos del uso que tanto profesores como estudiantes dan a las TIC, con el fin de determinar espacios en los que es necesario reforzar la capacitación, y así se pueda lograr un uso eficiente de las herramientas tecnológicas dentro y fuera del aula.
Existe desconocimiento en cuanto al uso real que tanto profesores como estudiantes dan a las TIC dentro y fuera del aula en Ecuador, sobre todo en relación a actividades académicas. Las políticas estatales apoyan la alfabetización digital y el uso de las TIC en el proceso educativo, sin embargo, falta información sobre los resultados obtenidos y los problemas que se enfrentan.
Es necesario empezar a responder muchas preguntas hasta ahora sin respuesta sobre el impacto que la tecnología tiene en el aprendizaje de los estudiantes y en su capacidad para realizar tareas simples y complejas (Cox y Marshall, 2007) y en relación a la formación que los profesores tienen para guiar a los estudiantes de manera exitosa en este camino (Owston, 2007).
Las TIC son herramientas que han experimentado un gran avance en las últimas décadas, se siente la presencia de los dispositivos multimedia a diario en nuestras vidas, en especial en el proceso de aprendizaje (Gatautis, Medziausiene, Tarute y Vaiciukynaite, 2015).
Según Cabero Almenara (1996: 2), algunas características de las TIC son la “inmaterialidad, interactividad, instantaneidad, innovación, elevados parámetros de calidad de imagen y sonido, digitalización, interconexión y diversidad”, características que favorecen su integración en los procesos educativos. Las TIC no pueden separarse de la academia, los niños y jóvenes aprenden de manera informal de ellas, estas posibilitan la convergencia de tecnologías educativas que se han manejado tradicionalmente por separado como libros, escritura, teléfono, fotografía, televisión, bases de datos y videojuegos, por mencionar algunos; consecuentemente sirven de puente entre distintas formas de conocimiento y alfabetización (Livingstone, 2012). Sin embargo, la contribución de las TIC en el aprendizaje de los estudiantes depende mucho del tipo de herramienta utilizada, y para mejor comprensión de su impacto, este debería estudiarse de manera específica en función de las tareas realizadas y de los tipos de conceptos, habilidades y procesos que pueden afectar el aprendizaje en las distintas áreas del conocimiento (Cox y Marshall, 2007).
Marín, Díaz y Aguaded (2013) manifiestan que en función de la tendencia futura, se producirá una evolución en las aulas en cuanto al uso personalizado de la tecnología a través de dispositivos no solo portátiles e inalámbricos, sino permanentemente conectados, lo que tiene lógica, sobre todo si se toma en cuenta el hecho de que se estima que alrededor del 20% del total de los empleos en las economías modernas pueden clasificarse como empleos para quienes manejan las TIC (Gatautis et al., 2015), lo cual hace imperativo el aprendizaje de estas herramientas en los centros de estudio, y en este marco, varios gobiernos realizan esfuerzos para facilitar a la mayor parte de la población el acceso a las TIC, como se puede observar en la declaración de La Comunidad de Estados Latinoamericanos y Caribeños, CELAC, en la que se planifica fomentar la cooperación para mejorar el uso de las TIC en su zona de influencia a favor de la educación; la ciencia, la tecnología y la innovación (CELAC, 2015).
Se evidencia así que “el creciente consenso mundial sobre la educación en medios implica un cambio de escala, de modo que las prácticas aisladas en clase pasen a ser generalizadas en el desarrollo curricular” (Frau-Meigs y Torrent, 2009: 14). En Ecuador la Ley Orgánica de Educación Intercultural, LOEI, manda “Garantizar la alfabetización digital y el uso de las tecnologías de la información y comunicación en el proceso educativo, y propiciar el enlace de la enseñanza con las actividades productivas o sociales”(2011: 12), sin embargo, a pesar de que la alfabetización mediática se percibe como importante tanto por investigadores como por quienes tienen a su cargo la elaboración de políticas para su incorporación en las aulas, en la práctica no es fácil su incorporación en la educación (J. Voogt, Knezek, Cox, Knezek y Ten Brummelhuis, 2013).
El uso que se da a los medios de comunicación en la educación, ha sido parte fundamental para que los estudiantes sean competentes en comunicación audiovisual en un entorno digital. Al analizar los indicadores de las dimensiones para determinar el nivel de competencia mediática propuestos por Ferrés y Piscitelli (2012), claramente se observa que en todas las dimensiones los indicadores del ámbito de la expresión hacen referencia a capacidades y conocimientos que se evidencian en el uso que se da a las TIC, como por ejemplo la “capacidad de manejar con corrección herramientas comunicativas en un entorno multimedial y multimodal”, o incluso más allá del manejo tecnológico, en torno a la ideología y valores, con la “capacidad de elaborar productos y de modificar los existentes para cuestionar valores o estereotipos presentes en algunas producciones mediáticas” (79-80).
Sin embargo, el peligro de limitar la enseñanza mediática a una educación tecnológica y “crear jóvenes tecnificados, sin pensamiento crítico” (Fernandez-Planells y Figueras Maz, 2012: 197) es una realidad latente, como ya lo dijeron Cardona, Kretschmer y Strobel (2013), es necesario un uso más eficiente de los recursos disponibles para un crecimiento sostenible a largo plazo a través de procesos de desarrollo tecnológico e innovación.
Para lograr la inserción de competencias mediáticas en los jóvenes es necesario el compromiso y apoyo de los docentes a través de su capacitación, ya que como es de suponer, existe una relación directa entre la competencia digital de los profesores y el uso que hacen de las TIC en clase, razón por la que es importante que los profesores tengan los conocimientos y habilidades necesarias para integrar a las TIC en sus prácticas diarias de enseñanza (Wastiau et al., 2013) y así conseguir que la competencia de los profesores siga influyendo en los logros de sus estudiantes (Owston, 2007).
El uso innovador de las TIC se define como “el uso de las aplicaciones de las TIC que apoyan los objetivos de educación basadas en las necesidades actuales de conocimiento de la sociedad” (Drent y Meelissen, 2008: 187). Así la sociedad audiovisual se plantea el reto de integrar a los medios de comunicación en la academia, reflexionar sobre su uso, sus lenguajes, su capacidad de informar a nivel mundial y sus armas para recrear y construir el mundo (Aguaded Gómez, 2005).
Con todo el apoyo que las instancias gubernamentales correspondientes han dado a la alfabetización digital y al uso de las TIC en el proceso educativo en Ecuador (LOEI, 2011), es de suponer que la gran mayoría de los profesores de colegios ecuatorianos han recibido alguna formación en comunicación audiovisual y digital, y que además esta capacitación se refleja en un mayor y mejor uso de las TIC en el aula; sin embargo, no siempre los profesores creen que la educación va a mejorar con el uso de las nuevas herramientas tecnológicas, o no están dispuestos a utilizarlas (Vrasidas, 2015) por falta de tiempo, poca flexibilidad curricular o falta de acceso a las TIC (Albion, Tondeur, Forkosh-Baruch y Peeraer, 2015), aunque estudios demuestran que los profesores que confían en sus habilidades digitales y en el impacto de las TIC en el aprendizaje, utilizan con más frecuencia en clase actividades en las que se involucran las nuevas herramientas tecnológicas (Wastiau et al., 2013), por lo que se puede afirmar que:
H1 A mayor formación en TIC por parte de los profesores, mayor es el uso en clase de recursos educativos acorde con la nueva tecnología.
Es importante también la vinculación de los profesores con ambientes digitales en los que puedan encontrar colegas o proyectos de su interés, lo que a su vez lleva a trabajar en línea, compartir ideas, documentos o información, y formar comunidades con académicos, con otros profesores y hasta con las autoridades encargadas de proponer políticas de educación, redes que les permitan compartir más a través del internet (Leask y Younie, 2013; Twining, Raffaghelli, Albion y Knezek, 2013), por lo que se pretende conocer hasta qué punto,
H2: Los profesores interaccionan con colegas del ámbito educativo a través de las nuevas tecnologías.
En cuanto al uso que los estudiantes dan a las TIC en su educación, uno de los principales usos se relaciona con las búsquedas que realizan en el internet para sus tareas, y la habilidad que tienen para usar el internet de manera responsable, entendiéndose por esto la habilidad de juzgar la validez de la información que encuentran, así como de las fuentes creíbles de información e incluso el uso sin plagio de la información encontrada en internet (Wastiau et al., 2013), todo esto es particularmente importante ya que existe una gran diferencia entre el conocimiento que los estudiantes tienen de la tecnología y el uso que dan a la misma (Bennett y Maton, 2010; J. Voogt et al., 2013); así se espera que los estudiantes que usan la tecnología para realizar búsquedas en línea, sean eficientes al hacerlo, por lo que se afirma que,
H3: A mayor formación en TIC por parte de los estudiantes, mayor es su capacidad para realizar búsquedas en línea relevantes y fiables.
La prensa popular con frecuencia describe a los nativos digitales como hábiles en el manejo de varias herramientas digitales, sin embargo estudios sugieren que mientras es común entre los nativos digitales el uso de la tecnología para comunicarse, muy pocos crean contenidos de texto, audio o video (Thompson, 2013), además existe mucha heterogeneidad entre los estudiantes, y hay mucha diferencia en cuanto a acceso, frecuencia y uso que dan a las tecnologías (Kennedy, Judd, Dalgarno y Waycott, 2010), de tal modo que:
H4: El conocimiento de las nuevas herramientas tecnológicas está relacionado con la eficiencia de su uso y aplicación.
No se incluye en este estudio el uso que los estudiantes dan a las redes sociales por considerarse un tema que por su amplitud amerita ser tratado de manera exclusiva como lo hacen muchas otras publicaciones (Bolton et al., 2013; Boulianne, 2015; Dabbagh y Kitsantas, 2012).
El presente estudio es de tipo cuantitativo de alcance correlacional, a través de la aplicación de dos encuestas, una dirigida a alumnos y otra a profesores pretende entre otras cosas estudiar el uso que dan a las TIC estos dos públicos.
La investigación se estructuró de acuerdo a las seis dimensiones que proponen Ferrés y Piscitelli (2012), estas son: lenguajes, tecnología, procesos de interacción, procesos de producción y difusión, ideología y valores, y dimensión estética. En torno a dos ámbitos: el de la producción de mensajes propios y el de la interacción con mensajes ajenos.
El presente estudio se centra en el uso y manejo de las TIC, vale anotar que varias investigaciones se han realizado utilizando las dimensiones e indicadores planteados por Ferrés y Piscitelli, las que toman como partida la propuesta de Ferrés en 2007 (Dornaleteche-Ruiz, Buitrago-Alonso y Moreno-Cardenal, 2015; García-Ruiz, Gonzálvez Pérez y Aguaded Gómez, 2014; Gozálvez Pérez, González Fernández y Caldeiro Pedreira, 2014; Ramírez-García, Marín-Díaz y Sánchez-Carrero, 2014).
La investigación se realizó con estudiantes de décimo de básica, primero, segundo y tercero de bachillerato, es decir, con los estudiantes de los últimos cuatro años de colegio cuyas edades oscilan entre los 14 y 18 años, y sus profesores en las ciudades de Cuenca, Loja y Zamora en el sur de Ecuador. En Cuenca se aplicaron 707 encuestas a estudiantes y 355 a profesores del distrito sur; en la ciudad de Loja 1150 encuestas a estudiantes y 187 a profesores y en Zamora 153 encuestas a estudiantes y 53 a profesores, lo que nos da una muestra total de 2605 unidades de análisis (2010 estudiantes y 595 profesores) entre las tres ciudades. El muestreo utilizado es aleatorio estratificado de acuerdo al sostenimiento de las instituciones educativas, con un margen de error del 3% y un nivel de confianza del 97% en las tres ciudades.
En la investigación contribuyeron 17 instituciones secundarias educativas de la ciudad de Cuenca, 23 de Loja y 5 de Zamora. Los colegios se seleccionaron de acuerdo con su sostenimiento en i. Públicos, que pueden ser financiados por el Estado o por municipios, ii. Privados, establecimientos que pertenecen y son administrados por individuos o corporaciones privadas, y iii. Fiscomisionales (co-financiados), cuyos promotores son congregaciones o cualquier otra organización religiosa o no, tienen financiamiento total o parcial del Estado (Ministerio de Educación del Ecuador, 2013).
Los cuestionarios utilizados para la recopilación de la información fueron diseñados por investigadores españoles y adaptados a la realidad ecuatoriana, estos cuestionarios han sido utilizados en estudios realizados en varios países como España y Colombia, y son fruto de varios años de estudio y adaptación a la realidad mediática actual.
Primero se procedió a determinar el grado de formación que los profesores han recibido en comunicación audiovisual en las tres ciudades estudiadas, y se comprobó que aún existe un 19,2% de profesores que no han recibido ningún tipo de formación en educación audiovisual y digital, y que la gran mayoría de los docentes (60%) han recibido alguna capacitación. Solo cerca de una quinta parte de los profesores (20,8%) han recibido bastante formación en el área, y al comparar los resultados entre las tres ciudades, se observa que la ciudad de Zamora, la más pequeña de las tres estudiadas, arroja resultados ligeramente más bajos pero que no son significativos.
Con el nivel de formación en educación audiovisual recibido por los profesores no llama la atención que apenas un tercio de los docentes (32,3%) utilicen las nuevas tecnologías como herramientas de aprendizaje, porcentaje que resulta más alto en la ciudad de Loja (37,4%), sin embargo, entre los docentes que admiten haber recibido bastante capacitación en educación audiovisual y digital, no se observa resultados generales significativamente superiores en el uso de los recursos educativos acorde con la nueva tecnología (36,7%), con lo que se descarta la H1, ya que la mayoría de los profesores de las tres ciudades (67,7%) utilizan herramientas tecnológicas básicas para la enseñanza, independientemente de la formación recibida en educación audiovisual y digital.
Tal vez esos resultados se pueden explicar con el bajo nivel de capacitación, y posiblemente poca confianza en las capacidades adquiridas, sin embargo, puede ser también debido al interés que los profesores tienen en el tema, ya que se observa que el uso que los docentes dan a los medios y tecnologías comunicativas, en promedio en las tres ciudades, se centra más en la diversión (44,9%) que en el desarrollo educativo (40%) o para transmitir valores y contribuir a la mejora del entorno social (15,1%), aunque no se observa una tendencia constante en las tres ciudades (p < 0.001) como se puede observar en la tabla 1.
Tabla 1. Uso de los medios y tecnologías comunicativas
Ciudad |
Diversión |
Transmitir valores y contribuir a la mejora del entorno social |
Desarrollo educativo |
Cuenca |
50,1% |
11,5% |
38,3% |
Loja |
40,1% |
22,5% |
37,4% |
Zamora |
26,4% |
13,2% |
60,4% |
Promedio |
44,9% |
15,1% |
40,0% |
X² (4gl) = 23,010 (p < .001).
Fuente: Encuesta a profesores de los colegios de las ciudades de Loja, Zamora y Cuenca.
Elaboración propia.
En cuanto al uso que los profesores dan a las nuevas tecnologías para interactuar con sus colegas (p = .013), encontramos que cerca de la mitad (52,8%) se relaciona escasamente con sus colegas a través de los medios digitales, mientras el 38,7% incorpora la tecnología para mantenerse comunicado con sus pares y el 8,6% no se comunica con sus colegas a través de la nueva tecnología. Con lo anotado se puede corroborar parcialmente la H2, ya que si bien hay profesores que interaccionan con colegas del ámbito educativo a través de las nuevas tecnologías, la gran mayoría lo hace muy poco.
Los profesores de Zamora son quienes utilizan más las herramientas digitales para mantenerse comunicados con sus colegas (49,1%), pero también es en Zamora donde encontramos el porcentaje más alto (17%) de los profesores que no utilizan la tecnología para estar en contacto con sus pares. Los profesores de Loja (51,9%) y Cuenca (56,1%) se relacionan medianamente con sus colegas a través de estas herramientas.
Una de las posibles consecuencias de que no haya un alto grado de relación a través de la nueva tecnología con colegas del área puede ser la baja participación en proyectos de investigación, innovación o elaboración de materiales didácticos sobre competencias en medios de comunicación, área en la que solamente un 22,4% de profesores admite haber participado en los últimos cinco años.
Para despejar la H3, partimos del grado de formación recibida por los estudiantes en comunicación audiovisual y digital, la que resulta ser mediana ya que 66,4% de los 2110 estudiantes encuestados manifiestan haber recibido alguna formación en comunicación audiovisual o digital, y tan solo el 18,4% dice haber recibido bastante formación en el área. Vale mencionar además que los conocimientos fueron adquiridos, en un 31,8% de manera autodidacta, tan solo un 12,1% estaba tomando una asignatura en el colegio en áreas afines al momento de recolectar la información, el 18,6% había adquirido los conocimientos con la ayuda de compañeros o amigos, algunos se habían formado a través de conferencias (11,1%), talleres (12,2%) y cursos específicos (3,4%) y un 10,9% de los estudiantes admite no tener conocimientos en el área (p < 0.001).
En cuanto a la capacidad que demuestran los estudiantes para realizar búsquedas de información en el internet, se observó que en términos generales, la gran mayoría (73,1%) no identifica los conceptos más relevantes de búsqueda o utiliza elementos irrelevantes en el momento de realizarlas en línea, un 13,1% identifica conceptos relacionados con la búsqueda, y apenas el 13,8% de los estudiantes identifica los conceptos más relevantes para realizarla (p < 0.001). En estos datos destacan los bajos resultados obtenidos en las ciudades de Loja y Zamora, en las que el 91,9% y 99,6% de estudiantes respectivamente no identifica los conceptos más relevantes de una búsqueda, frente a un 33,1% de estudiantes que no lo hacen en la ciudad de Cuenca; y en el otro extremo, un 36,1% de estudiantes de Cuenca identifican los conceptos más relevantes para una búsqueda, mientras que apenas lo hace un 3,1% de estudiantes en Loja y ningún estudiante en Zamora (p < 0.001), datos obtenidos en la simulación de un ejercicio práctico, en el que los estudiantes debían seleccionar los conceptos y palabras que utilizarían para una búsqueda específica. Sin embargo, en el momento de cruzar la información, se observa que no existe una relación directa entre el nivel de formación y la capacidad para realizar búsquedas en línea ya que 73,5% de los estudiantes que han recibido bastante formación en comunicación audiovisual y digital no identifican los conceptos más relevantes de una búsqueda.
En relación a la capacidad para evaluar la fiabilidad de las fuentes de información, los resultados de un ejercicio práctico en el que los estudiantes debían organizar por orden de importancia cinco páginas web con distinto grado de fiabilidad, demuestran que en términos generales, la mayoría de los estudiantes (67,7%) no sabe cómo evaluar la fiabilidad de una página web, el 21,9% identifica en la web algún rasgo de fiabilidad, y tan solo el 10,4% reconoce la fiabilidad de la información por las características de la Web, y de los 220 estudiantes que lo hacen, 218 provienen de la ciudad de Cuenca (p<0.001). Nuevamente se encuentra que no hay una relación directa entre los estudiantes que mayor formación han recibido y su capacidad de evaluar la fiabilidad de las fuentes de información, ya que el 69,3% de quienes más formación han recibido, no saben cómo evaluar la fiabilidad de una web. Esto, sumado a lo ya dicho permite descartar la H3 ya que no se encuentra relación positiva entre el grado de formación en TIC por parte de los estudiantes y su capacidad para realizar búsquedas en línea relevantes y fiables.
Al analizar la capacidad de los estudiantes para el manejo de las innovaciones tecnológicas, encontramos que la mayoría (59,7%) conoce medianamente cómo operan las nuevas herramientas tecnológicas, solamente el 12,2% desconoce, y cerca de la quinta parte (21,1%) conoce bien cómo se manejan las nuevas herramientas (p < 0.001). Dentro de estos datos se encuentra que Zamora tiene los resultados más bajos (13,8%), mientras que Loja (20,1%) y Cuenca (25,3%) presentan mejores resultados, pero aún en un rango bajo. Si nos fijamos en la capacidad de uso eficiente de las tecnologías vemos que apenas 0,8% de los estudiantes maneja con eficacia y frecuencia las TIC, pocos (14,6%) las conocen y usan pero no tan eficiente ni frecuentemente, y la gran mayoría (84,5%) no maneja las TIC de manera eficiente.
En cuanto al uso variado de algunas herramientas de edición, por ejemplo, vemos que la mayoría de estudiantes (63%) saben editar y lo hacen en por lo menos algún lenguaje ya sea de imágenes, audio o video (p = .037); sin embargo, solamente un 21,1% de los estudiantes conoce y usa diferentes herramientas de edición con distintas especificidades para varios lenguajes (p < 0.001). Si cruzamos la información encontramos que el 35,3% de los estudiantes que conocen las nuevas herramientas las manejan frecuente y eficazmente (p = .006), y el 31,2% de los estudiantes que conocen las nuevas herramientas conocen y usan diferentes herramientas de edición con distintas especificidades para varios lenguajes (p < 0.001), con lo que se corrobora parcialmente la H4 ya que el conocimiento de las nuevas herramientas tecnológicas no siempre se relaciona con la eficiencia de su uso y aplicación.
Es muy reciente la regulación que exige la capacitación en TIC a los profesores del sistema escolar ecuatoriano (LOEI, 2011), por lo que se esperaría mejores resultados a mediano y largo plazo, siempre que la crisis económica no afecte dramáticamente la inversión social en educación (Banco Mundial, 2015) y abra espacio sobre todo para que aumente la brecha social; entendida como la desigualdad de acceso al Internet entre grupos de una misma sociedad (Norris, 2001), y que en este caso afectaría a los estudiantes y profesores de colegios públicos de las áreas más reprimidas o afectadas por la crisis económica. Los resultados demuestran que la mayoría de los profesores que más capacitación en nuevas tecnologías han recibido no las utilizan como herramientas de enseñanza - aprendizaje en el aula, aunque dos tercios de los profesores utilizan herramientas tecnológicas básicas para la enseñanza. Esto puede obedecer a que los profesores no se sienten cómodos con su nivel de conocimiento, y no practican lo necesario para ganar más confianza y mejorar su conocimiento, debido con frecuencia a pobres condiciones de acceso a internet, a la falta de disponibilidad de recursos en los centros de estudio en los que laboran, o al escaso tiempo disponible para repasar lo aprendido (Seiter, 2008), situación que afecta la competencia alcanzada por los profesores y por consiguiente el uso que dan a las TIC en el aula (Wastiau et al., 2013).
Es posible que la mayoría de los docentes estén acostumbrados a utilizar herramientas tecnológicas básicas para la enseñanza y por comodidad o costumbre no cambien sus hábitos. Además, los profesores se enfocan sobre todo en el desarrollo de habilidades para el uso de las TIC, sin tomar en cuenta que el currículo busca integrar las TIC al proceso enseñanza aprendizaje (Tondeur, Van Braak y Valcke, 2007), aunque el desarrollo de estas habilidades no es suficiente, sí es deseable, ya que para que un profesor pueda enseñar de manera efectiva, necesita tener conocimientos relevantes sobre el tema (Twining et al., 2013).
Como Valiente (2010) menciona, la disponibilidad de computadoras en las escuelas no es suficiente para aumentar los logros de los estudiantes o cambiar el proceso enseñanza – aprendizaje, “el desarrollo profesional y el apoyo técnico determinan el nivel de uso de las TIC por parte de los profesores” (9), por lo que sería necesario continuar con los programas de capacitación implementados, los que deben incluir apoyo técnico y estímulo al desarrollo profesional para que los docentes ganen confianza y poco a poco incluyan más a las TIC dentro del proceso enseñanza-aprendizaje en las aulas, este tema definitivamente requiere de mayor exploración para sentar los argumentos que faciliten la elaboración e implementación de normativa y exigencia escolar al respecto. Christensen y Knezek (2008) plantean que la adopción de la tecnología por parte de los profesores es un proceso de seis etapas que parte desde el reconocimiento de la tecnología y su proceso, pasando por su aplicación y confianza, hasta la adaptación a otros contextos y aplicaciones creativas en estos nuevos contextos. Un estudio en este sentido nos permitiría tener una idea más clara de la etapa en la que se encuentra la adopción de la tecnología por parte de los profesores.
Es importante y necesaria la creación de redes y comunidades de docentes que permitan compartir información y experiencias entre profesores para estimular su desarrollo profesional, ayudarles a compartir sus éxitos y aprender de los errores de los demás, ya que este es un método que ha demostrado éxito en el desarrollo de una pedagogía que integre las TIC en el aula (Albion et al., 2015), y como se observó, hay muy poco uso de herramientas digitales por parte de los profesores para estar en contacto con sus colegas, lo que afecta la cantidad de información compartida y limita el tamaño de las redes de profesionales (Twining et al., 2013).
Más aún, este tipo de colaboración, se considera como un elemento que debe formar parte de las “Estrategias efectivas de aprendizaje profesional” (Owston, 2007: 4–5) necesarias para impactar en los logros de los estudiantes, y se argumenta que cuando los profesores trabajan juntos en comunidades de apoyo, rompen el aislamiento y crean un entendimiento compartido de buenas prácticas en el entorno escolar. Vrasidas (2015) destaca la importancia de la colaboración y acceso informal al conocimiento y aprendizaje a través de redes, para el desarrollo profesional de los profesores; afirma que las comunidades digitales y redes sociales profesionales les ayuda a aprender unos de otros para cumplir con sus aspiraciones y las de sus estudiantes, además demuestra que profesores que tuvieron la oportunidad de colaborar con expertos y aprender de ellos se sintieron más preparados para integrar las TIC en sus aulas. Esto refuerza la importancia de la confianza que los profesores tienen sobre sus conocimientos en el manejo y uso de herramientas digitales, y cómo ello impacta en su utilización dentro del entorno enseñanza-aprendizaje.
Es difícil pretender que los estudiantes alcancen un buen nivel de competencia mediática si antes no se tiene profesores que tengan dicha competencia y la utilicen en el aula para capacitar mejor a sus estudiantes, ya que saber utilizar una herramienta digital no necesariamente implica que la utilizamos bien, como se observó en nuestra investigación, en la que ni siguiera los estudiantes que afirmaron haber recibido mayor formación en comunicación audiovisual y digital pudieron identificar conceptos relevantes dentro de una búsqueda en internet, y la gran mayoría (73,1%) no identificó los conceptos más relevantes de una búsqueda, o incluyó elementos irrelevantes al hacerlo.
Si bien es cierto que hay muchos aspectos sobre los que se puede medir la eficacia y eficiencia en el uso de las TIC, para este estudio se consideró las búsquedas que los estudiantes realizan en internet, por ser una actividad que se realiza con frecuencia, y de cuyos resultados depende no solo el tiempo invertido en las tareas, sino la calidad de las mismas. Edmunds, Thorpe y Conole (2012) revelan la importancia del desempeño y la eficiencia como un beneficio percibido del uso de las TIC, y como motivador para su uso en general, pero de manera particular para trabajo y estudio. Venkatesh, Croteau y Rabah (2014) demuestran que los estudiantes tienen mayor inclinación a usar herramientas TIC si saben que las necesitarán luego en un entorno laboral o no académico. Sería interesante realizar un estudio que permita determinar las capacidades y madurez de las TIC en el sistema de educación secundario utilizando un modelo como el planteado por (Solar, Sabattin y Parada, 2013) que va más allá del mero acceso a las TIC, para cubrir temas administrativos, gerenciales, de infraestructura, además de los directamente relacionados con profesores y estudiantes.
Resulta desconcertante la diferencia entre los resultados obtenidos en las ciudades de Loja y Zamora frente a los obtenidos en Cuenca, sobre todo si se considera que en las tres ciudades la muestra fue representativa de los distintos tipos de colegios de acuerdo con su fuente de financiamiento; y debido a la naturaleza práctica de la evaluación realizada, no se puede alegar falta de honestidad en las respuestas, ya que los estudiantes no debían decir si saben realizar una búsqueda en línea relevante y fiable, sino demostrar que así es a través de ejemplos reales. La provincia del Azuay, en la que se encuentra la ciudad de Cuenca es la segunda de Ecuador en cuanto al porcentaje de personas que utilizan computadoras, mientras que Zamora se encuentra en quinto lugar y Loja en sexto (Instituto Nacional de Estadística y Censos, 2013), este podría ser un factor que influye en los resultados, en todo caso, estos resultados merecen ser profundizados para analizar las prácticas que hacen que unos estudiantes tengan resultados tan superiores a otros, sobre todo si tenemos en cuenta que los nativos digitales tienden a tener una aproximación en la que prima la velocidad en la búsqueda, más que la calidad en la misma (Thompson, 2013).
En cuanto a la capacidad de los estudiantes para el manejo de las innovaciones tecnológicas, vemos que solamente el 21,1% conoce bien cómo se manejan las nuevas herramientas, y si nos fijamos en la capacidad de uso eficiente de las tecnologías vemos que la gran mayoría (84,5%) no maneja las TIC de manera eficiente, datos que refuerzan mucho de lo ya mencionado, y que refuerzan la necesidad de profesores más capacitados, así como de la enseñanza de aplicaciones prácticas de las nuevas tecnologías, lo que hará que poco a poco aumente el interés en aprender al ganar confianza y encontrar nuevos usos y aplicaciones para las distintas herramientas que están al alcance de docentes y estudiantes. Merece la pena revisar los entornos teóricos identificados por Bhuasiri, Xaymoungkhoun, Zo, Rho y Ciganek (2012) como determinantes en la adopción y efectividad en el aprendizaje digital, entre los que figuran, la teoría cognitiva social, el modelo de aceptación tecnológica y la teoría de la motivación.
Pero la formación en comunicación audiovisual debe ir más allá de la simple capacitación tecnológica, hacia una competencia en comunicación audiovisual que se entiende como “la capacidad de un individuo para interpretar y analizar desde la reflexión crítica las imágenes y los mensajes audiovisuales y para expresarse con una mínima corrección en el ámbito comunicativo” (Ferrés Prats, 2007: 105), esta reflexión crítica implica una actitud más activa en la interacción con los medios, lo que lleva hacia ser ciudadanos más plenos y responsables en el uso de los recursos tecnológicos, para interpretar y producir mensajes evitando estereotipos y prejuicios (Gozálvez Pérez et al., 2014).
Esta investigación surge del desconocimiento del uso real que tanto profesores como estudiantes dan a las TIC dentro y fuera del aula, sobre todo en relación a actividades académicas, partimos de muchos supuestos, y obtuvimos algunas respuestas que dejan más claro el panorama y señalan posibles soluciones así como futuras líneas de investigación.
Resulta necesario reforzar la formación de los docentes en las nuevas tecnologías para que al tener confianza en sus conocimientos los apliquen con más frecuencia en las actividades del aula y sirvan de guía en el uso de las mismas por parte de los estudiantes. De igual manera, es importante que se integren activamente a comunidades de docentes e investigadores que les permita compartir experiencias y aprender de las de los demás.
Existe la necesidad de insertar el uso de TIC con el objetivo de formar estudiantes críticos, capaces de recibir pero también de producir conocimiento, de esta manera se cumpla con el proceso de enseñanza- aprendizaje a fin de lograr concientizar a alumnos y docentes sobre el buen uso de los medios de comunicación y nuevas tecnologías; como un canal presto para consumir contenidos enriquecedores, que también brinda la facilidad para producir y compartir los propios contenidos.
Aguaded, J. I. (2005). Estrategias de edu-comunicación en la sociedad audiovisual. Comunicar, XIII (24), 25–34.
Albion, P. R., Tondeur, J., Forkosh-Baruch, A., & Peeraer, J. (2015). Teachers’ professional development for ICT integration: Towards a reciprocal relationship between research and practice. Education and Information Technologies, 20(4), 655–673. http://doi.org/10.1007/s10639-015-9401-9
Banco Mundial. (2015). Ecuador: panorama general. Obtenido 6 Febrero 2016, desde http://www.bancomundial.org/es/country/ecuador/overview
Bennett, S., & Maton, K. (2010). Beyond the “digital natives” debate: Towards a more nuanced understanding of students’ technology experiences. Journal of Computer Assisted Learning, 26(5), 321–331. http://doi.org/10.1111/j.1365-2729.2010.00360.x
Bhuasiri, W., Xaymoungkhoun, O., Zo, H., Rho, J. J., & Ciganek, A. P. (2012). Critical success factors for e-learning in developing countries: A comparative analysis between ICT experts and faculty. Computers and Education, 58(2), 843–855. http://doi.org/10.1016/j.compedu.2011.10.010
Bolton, R. N., Parasuraman, A., Hoefnagels, A., Solnet, Y., Komarova Loureiro, Y., & Solnet, D. (2013). Understanding Generation Y and their use of social media: a review and research agenda. Journal of Service Management, 24(3), 245–267. http://doi.org/10.1108/09564231311326987
Boulianne, S. (2015). Social media use and participation: a meta-analysis of current research. Information Communication & Society, 18(5), 524–538. http://doi.org/10.1080/1369118X.2015.1008542
Cabero Almenara, J. (1996). Nuevas Tecnologías, Comunicación y Educación. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, (1), 1–12.
Cardona, M., Kretschmer, T., & Strobel, T. (2013). ICT and productivity: Conclusions from the empirical literature. Information Economics and Policy, 25(3), 109–125. http://doi.org/10.1016/j.infoecopol.2012.12.002
Centro de Estudios para América Latina y el Caribe CELAC (2015). Plan De Acción 2015. Obtenido 21 Mayo 2015, desde http://online.fliphtml5.com/zqwk/trbt/#p=1
Christensen, R., & Knezek, G. (2008). Self-report measures and findings for information technology attitudes and competences. In J. Voogt & G. Knezek (Eds.), International Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education, 20, pp. 349–365. New York: Springer. http://doi.org/10.1007/978-0-387-73315-9
Cox, M. J., & Marshall, G. (2007). Effects of ICT: Do we know what we should know? Education and Information Technologies, 12(2), 59–70. http://doi.org/10.1007/s10639-007-9032-x
Dabbagh, N., & Kitsantas, A. (2012). Personal Learning Environments, social media, and self-regulated learning: A natural formula for connecting formal and informal learning. Internet and Higher Education, 15(1), 3–8. http://doi.org/10.1016/j.iheduc.2011.06.002
Dornaleteche-Ruiz, J., Buitrago-Alonso, A., & Moreno-Cardenal, L. (2015). Categorization, Item Selection and Implementation of an Online Digital Literacy Test as Media Literacy Indicator. Comunicar, XXII (44), 177–185. http://doi.org/10.3916/C44-2015-19
Drent, M., & Meelissen, M. (2008). Which factors obstruct or stimulate teacher educators to use ICT innovatively? Computers & Education, 51(1), 187–199. http://doi.org/10.1016/j.compedu.2007.05.001
Edmunds, R., Thorpe, M., & Conole, G. (2012). Student attitudes towards and use of ICT in course study, work and social activity: a technology acceptance model approach. British Journal of Educational Technology, 43(1), 71–84. http://doi.org/10.1111/j.1467-8535.2010.01142.x
Fernandez-Planells, A., & Figueras Maz, M. (2012). La televisión e Internet hoy: diferentes roles. Usos y consumos en el tiempo libre de jóvenes de Barcelona y Lima. Revista ICONO14. Revista Científica de Comunicación Y Tecnologías Emergentes, 10(3), 176–201. http://doi.org/10.7195/ri14.v10i3.200
Ferrés, J., & Piscitelli, A. (2012). Media competence. Articulated proposal of dimensions and indicators. Comunicar, XIX(38), 75–81. http://doi.org/10.3916/C38-2012-02-08
Ferrés Prats, J. (2007). La competencia en comunicación audiovisual : dimensiones e indicadores. Comunicar, XV(29), 100–107. http://doi.org/10.3916/C39-2012-02-02
Frau-Meigs, D., & Torrent, J. (2009). Políticas de educación en medios: Hacia una propuesta global. Comunicar, XVI(32), 10–14. http://doi.org/10.3916/c32-2009-01-001
García-Ruiz, R., Gonzálvez Pérez, V., & Aguaded Gómez, J. I. (2014). La competencia mediática como reto para la educomunicación: instrumentos de evaluación. Cuadernos.info, 35, 15–27. http://doi.org/10.7764/cdi.35.623
Gatautis, R., Medziausiene, A., Tarute, A., & Vaiciukynaite, E. (2015). Towards ICT Impact Framework: Private and Public Sectors Perspective. Journal of Economics, Business and Management, 3(4), 465–469. http://doi.org/10.7763/JOEBM.2015.V3.229
Gozálvez Pérez, V., González Fernández, N., & Caldeiro Pedreira, M. C. (2014). La competencia mediática del profesorado: un instrumento para su evaluación. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 16(3), 129–146.
Instituto Nacional de Estadística y Censos. (2013). 2014 ENEMDU Encuesta Nacional de Empleo Desempleo y Subempleo, Tecnologías de la Información y Comunicaciones (TIC´S) 2013. Quito. Obtenido 14 Noviembre 2015, desde http://www.ecuadorencifras.gob.ec/documentos/web-inec/Estadisticas_Sociales/TIC/Resultados_principales_140515.Tic.pdf
Kennedy, G., Judd, T., Dalgarno, B., & Waycott, J. (2010). Beyond natives and immigrants: Exploring types of net generation students. Journal of Computer Assisted Learning, 26(5), 332–343. http://doi.org/10.1111/j.1365-2729.2010.00371.x
Leask, M., & Younie, S. (2013). National models for continuing professional development: The challenges of twenty-first-century knowledge management. Professional Development in Education, 39(2), 273–287. http://doi.org/10.1080/19415257.2012.749801
Ley Orgánica de Educación Intercultural LOEI. Ley orgánica de educación intercultural, 417 Registro Oficial 1–46 (2011). Ecuador. Obtenido 1 Julio 2014, desde http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Ecuador/Ecuador_Ley_organica_educacion_intercultural.pdf
Livingstone, S. (2012). Critical reflections on the benefits of ICT in education. Oxford Review of Education, 38(1), 9–24. http://doi.org/10.1080/03054985.2011.577938
Marín-Gutiérrez, I., Díaz-Pareja, E., & Aguaded, I. (2013). La competencia mediática en niños y jóvenes: La visión de España y Ecuador". CHASQUI, (124). Obtenido 2 Marzo 2015, desde http://www.revistachasqui.com/index.php/chasqui/article/view/79
Ministerio de Educación del Ecuador. (2013). Ecuador: Indicadores Educativos 2011-2012. Quito. Obtenido de 25 Mayo 2014, desde http://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2013/10/Indicadores_Educativos_10-2013_DNAIE.pdf
Norris, P. (2001). Digital Divide. Cambridge: Cambridge University Press. Obtenido 22 Diciembre 2015, desde http://www.hks.harvard.edu/fs/pnorris/Books/Digital Divide.htm
Owston, R. (2007). Teachers can make a difference: Professional development as a policy option for improving student learning with ICT. In CERI-KERIS International Expert Meeting On ICT and Educational Performance, pp. 1-6. Jeju Island, South Korea.
Ramírez-García, A., Marín-Díaz, V., & Sánchez-Carrero, J. (2014) ¿Sabes más que un niño de Primaria? La competencia mediática del alumnado de 4o de Educación Primaria en Andalucía. Revista Complutense de Educación, 25(2), 293–312. http://doi.org/10.5209/rev_RCED.2014.v25.n2.41531
Seiter, E. (2008). Practicing at Home: Computers, Pianos, and Cultural Capital. In T. McPherson (Ed.), Digital youth innovation and the unexpected, pp. 27–52. Cambridge, MA: The MIT Press. http://doi.org/10.1162/dmal.9780262633598.027
Solar, M., Sabattin, J., & Parada, V. (2013). A maturity model for assessing the use of ICT in school education. Educational Technology and Society, 16(1), 206–218. Obtenido de 22 Diciembre 2015, desde http://www.scopus.com/inward/record.url?eid=2-s2.0-84873112579&partnerID=40&md5=df9ac3a2a651a254cad2ded8f2ea4677
Thompson, P. (2013). The digital natives as learners: Technology use patterns and approaches to learning. Computers and Education, 65, 12–33. http://doi.org/10.1016/j.compedu.2012.12.022
Tondeur, J., Van Braak, J., & Valcke, M. (2007). Curricula and the use of ICT in education: Two worlds apart? British Journal of Educational Technology, 38(6), 962–976. http://doi.org/10.1111/j.1467-8535.2006.00680.x
Twining, P., Raffaghelli, J., Albion, P., & Knezek, D. (2013). Moving education into the digital age: The contribution of teachers’ professional development. Journal of Computer Assisted Learning, 29(5), 426–437. http://doi.org/10.1111/jcal.12031
Valiente, O. (2010): 1-1 in Education: Current Practice, International Comparative Research Evidence and Policy Implications (OECD Education Working Papers No. 44). Paris.
Venkatesh, V., Croteau, A. M., & Rabah, J. (2014). Perceptions of effectiveness of instructional uses of technology in higher education in an era of web 2.0. In Proceedings of the 47th Annual Hawaii International Conference on System Sciences, pp. 110–119. http://doi.org/10.1109/HICSS.2014.22
Voogt, J., Knezek, G., Cox, M., Knezek, D., & Ten Brummelhuis, A. (2013). Under which conditions does ICT have a positive effect on teaching and learning? A Call to Action. Journal of Computer Assisted Learning, 29(1), 4–14. http://doi.org/10.1111/j.1365-2729.2011.00453.x
Vrasidas, C. (2015). The rhetoric of reform and teachers’ use of ICT. British Journal of Educational Technology, 46(2), 370–380. http://doi.org/10.1111/bjet.12149
Wastiau, P., Blamire, R., Kearney, C., Quittre, V., Gaer, E. Van De, & Monseur, C. (2013). The Use of ICT in Education : a survey of schools in Europe. European Journal of Education, 48(1), 11–27. http://doi.org/10.1111/ejed.12020
1. PhD. en Comunicación y Periodismo (USC), profesora titular del Departamento de Ciencias de la Comunicación. Directora del Área Socio-humanística - Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL)- Ecuador. E-mail: derivera@utpl.edu.ec
2. Mg. en Publicidad y Relaciones Públicas (Marquette University), profesora titular de la Escuela de Comunicación Social. Universidad del Azuay – Ecuador. E-mail: cugalde@uazuay.edu.ec
3. En Comunicación y Marketing (UDA), profesora Titular de la Escuela de Comunicación Social. Universidad del Azuay – Ecuador. E-mail: cgonzalez@uazuay.edu.ec
4. Licenciada en Comunicación Social (UTPL). Becaria de Investigación del Departamento de Ciencias de la Comunicación - Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL) – Ecuador. E-mail: gacarrion1@utpl.edu.ec