HOME | ÍNDICE POR TÍTULO | NORMAS PUBLICACIÓN Espacios. Vol. 37 (Nº 30) Año 2016. Pág. 1
Pedro HERNÁNDEZ MALPICA 1; José Vicente VILLALOBOS 2; Miguel MORALES Zamorano 3; Javier MORENO Juvinao 4
Recibido: 26/05/16 • Aprobado: 23/06/2016
2. Contextualizando el Racionalismo Emergente
4. Presentación y análisis de los alternos Etnometodológicos
RESUMEN: La investigación se acerca etnometodológicamente a comprender el racionalismo emergente como factor de humanización en la educación superior universitaria de Colombia, Venezuela y México. Se desarrolló bajo el paradigma cualitativo y consistió en recopilar reflexiones de autoridades-docentes-alumnos, las cuales a través de reducciones y codificaciones axiales agenciaron un orden significativo vivencial contrastado a la luz de teorías, expresando que el sector universitario mantiene el razonamiento analítico concebido como verdad absoluta y en consecuencia no guía procesos innovadores educativos, donde emerjan ideas determinadas por el contexto, lo cual humanizaría la ciencia a través de la combinación de razón con experiencia. |
ABSTRACT: Research ethno methodological approaches to understand the emerging rationalism as humanizing factor in university education in Colombia, Venezuela and Mexico. It was developed under the qualitative paradigm and involved gathering reflections authorities-teachers-students, which through reductions and axial coding contributed a significant order existential contrasted in the light of theories, stating that the university sector maintains analytical reasoning conceived as absolute truth and therefore no guide innovative educational processes, where thoughts emerge determined by the context, which humanize science through the combination of reason with experience. |
A partir de las dos últimas décadas del siglo XX, el ser humano ha desarrollado avances de alto impacto a nivel científico, tecnológico, económico, social, político y militar entre otros, teniendo como eje fundamental al hombre, quien es considerado un ser en permanente búsqueda y transformación del conocimiento para su uso en la sociedad.
Partiendo de esta relación binomial entre individuo y sociedad, refiere Bueno (2007) que permanentemente impactan en el entorno, erigiendo nuevas tendencias en el manejo de la ciencia como una estrategia para transformar las organizaciones, haciendo del proceso de adquisición y transformación del conocimiento un elemento con un alto contenido de humanización.
Ahora bien, de acuerdo a Robles (2005), el sector universitario no escapa a esta realidad, y su contexto como ente en el cual se promueve la función intelectual, implica adquirir conocimientos específicos, para después ser metabolizadas críticamente con otros saberes, relacionar aquellos que resulten relevantes, contextualizarlos y ponerlos al servicio de quienes se interesen en comprender la realidad para poder transformarla, razón por la cual se hace imperioso considerar a todo aquel que integre la colectividad universitaria como poseedor de características singulares, que pueden garantizar a través del manejo adecuado de la ciencia el mejor aprovechamiento de ese recurso facilitando su orientación hacia la excelencia, aun así, las universidades promueven el cultivo de la mayor parte de su formación en saberes, ciencias y tecnologías basadas en la razón, obviando el aceptar la necesidad de discernimiento, es decir que la razón no produce unívocamente el bien, sino que sus avances pueden multiplicar y sofisticar concepciones erradas.
Partiendo de este razonamiento lógico inicial, en la realidad el comportamiento y deducción de patrones en la gestión educativa dentro el sector universitario, ha llevado a negar interpretaciones en las que se evidencian secuencias lógicas en las cuales se entrelazan el interaccionismo simbólico (relación de individuos en la interpretación de significados y símbolos dentro del cual actúan); el enfoque introspectivo vivencial (conocimiento ajustado a estándares socioculturales de cada época), fomento de creaciones mentales (símiles en el desarrollo de procesos académicos para estimular la inventiva) y validación por consenso en sistemas interdependientes; Desde esta relación, podemos visualizar que debemos posesionarnos en la concepción mental de interpretar los cuatro elementos como constitutivos en la configuración del racionalismo emergente.
Es así como el interaccionismo simbólico, tiende a definir el estudio de la vida de los grupos humanos y del comportamiento del hombre desde la óptica de mirar a las personas como orientan sus actos hacia cosas en función de lo que representan para ellos, que el significado de estas cosas se deriva como consecuencia de la interacción social entre los individuos y que los significados se manipulan y modifican mediante un proceso interpretativo desarrollado por la persona. (Carabaña , 1978; Blumer, 1982, Bauersfeld 1994; Sierpinska y Lerman, 1996; Jeannot, 2003; y Perlo, 2006).
Por otra parte, el segundo elemento - enfoque introspectivo vivencial - refiere que el conocimiento (saber) carece de una meta determinada, universal e independiente con respecto a otras categorías o variables de su entorno, sino que por el contrario se ajusta a los estándares socioculturales de cada época conforme a lo señalado por (Camacho y Marcano 2013; Ríos, 2004; Abregú y Galve, 2010; y Saldias, 2013), quienes refieren que el enfoque introspectivo vivencial parte del principio de “todo vale” y la postulación del “anarquismo epistemológico”.
En cuanto al tercer elemento del racionalismo emergente -fomento de creaciones mentales-, se denota que mediante el uso de símiles en el desarrollo de procesos académicos así como la utilización de símbolos, se modifica el comportamiento de las personas haciendo ver tal relación como proyectos de convivencia, donde el lenguaje permite captar significados en el estímulo de la inventiva, como lo manifiestan (Harada, 2005; Gleiser, 2010; Provedel, 2010; y De Souza, 2014).
En cuanto al último elemento, se entiende la validación por consenso en sistemas interdependientes como un procedimiento complejo, donde se relacionan intangibles que acompañan diversos parámetros que abarcan desde el ser humano con actitudes, aptitudes, talento, hasta los elementos que conforman la gestión propiamente dicha: pensamiento estratégico, recursos institucionales para crear cultura, medios para compartir conocimientos, entre otros. (Banguero, 2005; Frenk y otros, 2011; y Vásquez, 2013).
Son estos elementos los que permanentemente definen el entorno que envuelve el sector universitario, y es a través de ellos que se puede definir la supervivencia de la organización de educación superior, debido a que por su naturaleza escolástica (gestión de saberes) es donde se suceden los cambios de forma cada vez más acelerada y turbulenta, es decir, el saber humano es el factor capaz de dotar de instrumentos necesarios para afrontar ese cambio continuo.
La investigación utilizó la tradición etnometodológica, con su consecuente especificación de procedimientos reales a través de los cuales se interpretó al racionalismo emergente como factor de humanización en la educación superior de Colombia, México y Venezuela. Para la obtención de la información primaria se utilizaron la observación participante y entrevistas a fondo, en tanto que para la obtención de información secundaria se utilizó la técnica documental, acudiendo a artículos científicos, tesis de grado, revistas científicas y estudios sobre la temática en estudio.
Para Adamoglu y Meyer (2012), la etnometodología en cuanto a forma se refiere, conlleva al aprendizaje de las actividades prácticas realizadas mediante técnicas de codificación; de esta sistematización de datos empíricos, se interpretan los significados relacionados y sostenidos en el contexto de las acciones de los individuos, es decir, la información que se busca es aquella que más relación tenga y ayude a descubrir mejor las estructuras significativas que dan razón de la conducta de los sujetos.
Enmarcada en el paradigma científico cualitativo, la investigación se apoyó en observaciones participantes en cada una de las actividades que constituyen el objeto de estudio, basándonos en los alternos etnometodológicos que se presentan a lo largo del análisis… “ciertos fragmentos, de riqueza descriptiva sobre episodios que permiten destacar y dar cuenta de un modo más claro cómo se constituye el sentido común”. (Garfinkel, 1996: 9), es decir, de las premisas contenidas en los fragmentos se deduce la información de la interacción verbal con los sujetos estudiados, lo cual reporta la construcción de un orden de significado vivencial de las autoridades-docentes-estudiantes.
El total de entrevistados fue de 12 personas (tres versionantes por cada universidad) entre Autoridades Universitarias, Docentes y Estudiantes, de ambos sexos, diferentes profesiones y que hacen vida dentro de universidades en Colombia (Universidad de la Costa), Venezuela (Universidad del Zulia, Universidad de Falcón) y México (Universidad de Sonora), vinculados todos en un periodo mayor a 4 años, así como adscritos a secciones internas de diversas facultades. Las vivencias de los versionantes fueron obtenidas mediante observación y convivencia durante un año (estudio longitudinal), entrevistas en profundidad, focalizadas de manera individual, reduciéndose a punto de saturación cuando no hubo aportes de información nueva.
Para entender la forma en la cual el racionalismo emergente se visualiza en el sector universitario a través de sus cuatro elementos, desde el punto de vista práctico y convivencial de acuerdo a Garfinkel (2006), se requirió una descripción procedimental finamente detallada de una acción ordinaria, en espacio real y coexistido. A continuación presentamos la descripción detallada de episodios relevantes (alternos etnometodológicos de autoridades universitarias, docentes y estudiantes) tras los cuales se presentarán los correspondientes análisis de la situación representada.
Ante los cuestionamientos formulados, concernientes a comprender el interaccionismo simbólico como el espacio de relación entre personas que se convierte en objeto de investigación de saberes, donde cada participante con sus realidades conformen parte intrínseca del conocimiento y en la interpretación de significados y los símbolos dentro del cual actúan, se emitieron las siguientes respuestas:
Versionantes 1: Mmmm. Como dirían las misses en sus concursos: me repite la pregunta por favor…. Buenoooo…. las personas por el ritmo de vida a veces pensamos que estos espacios de interpretación no son importantes y que nos hacen perder el tiempo. (Hernández, Uzcátegui, Villalobos, Morales, Juvinao 206-209)… El tema motivacional y de interpretaciones diversas no es una práctica de la facultad ni en el aula de clase, en esta área prima la teoría de la zanahoria y el garrote, solo hay una línea de pensamiento. (Hernández et al 283-285).
Versionantes 2: …La bidireccionalidad del conocimiento es indudablemente una parte de esa relación del género del saber en que ambos polos del discernimiento son a la vez receptor y transmisor (Hernández et al 242-246)… y hay debilidades en la gestión universitaria para lograr eso (Hernández et al 368-369)…. En definitiva creo que en la práctica esta situación no se da, puesto que nunca he visto un espacio real para que las personas cuenten sus experiencias, reflexionen y a partir de estas construir, si es cierto que el aula de clases se hacen preguntas pero son concretas y pocas veces se permite la narración de vivencias, es más cuando sucede a veces los docentes las rechazamos y tratamos de ceñirnos a los programas, y en cuanto a las reuniones administrativas, son pocas la personas que hacen relatos de las situaciones tal vez por temor, o incluso por que el tiempo de estas a veces no lo permite. Pienso que estas situaciones se dan más en las relaciones que se derivan de la organización informal, en donde las personas manifiestan abiertamente sus sentimientos y experiencias con los demás tratando de hacer comprender sus saberes.
Versionantes 3: …Es un proceso contrario a lo que decíamos que la universidad en un principio pudo fijar en la docencia, investigación y extensión sus diseños curriculares, categorizándolos como el elemento fundamental sobre el cual giran las otras actividades en funciones universitarias. Realmente en el caso de la interpretaciones diversas de simbologías o signos, esto esta reducido a la adaptación de los programas curriculares. (Hernández et al 225-232)… Lamentablemente no todos los docentes o investigadores comparten los logros de sus trabajo. Incluso, en la Facultad de Medicina se han conformado grupos aislados de investigadores que trabajan en idénticas líneas de investigación, pero no realizan un intercambio de significados de conocimiento entre esos grupos y menos con otros integrantes de la universidad. Y también existe una divergencia en algunas cátedras de pregrado, donde los docentes no intercambian conocimientos ni técnicas novedosas en educación. (Hernández et al 250-262)
Versionantes 4: Como estudiantes de esta universidad desde el inicio de las carreras nos vinculamos con el proceso de las clases impartidas en clase y con investigación, ya que todas las carreras tienen un eje metodológico de seis semestres que nos acompaña durante todo el proceso de nuestros trabajos de grado, forzando asi el intercambio de esos significados que usted menciona. (Hernández et al 228-233)… En cuanto a la coordinación de extensión, la universidad de forma holística (personal docente, administrativo y alumnos) mantiene un vínculo de ayuda en ambos sentidos: universidad –medio ambiente, en el cual se obtienen beneficios para ambos. Entre ellos se pueden mencionar, los programas de investigación, los proyectos, los trabajos comunitarios que se realizan en las comunidades y empresas. (Hernández et al 247-254)
De las respuestas previas ofrecidas por los versionantes, nos damos cuenta claramente que el interaccionismo simbólico no está siendo considerado en el sector universitario como un elemento que permita comprender el vínculo con la realidad cargada del elemento subjetivo fundamentado desde la experiencia de la docencia. Por lo tanto no se logra establecer un involucramiento directo o indirecto de las personas que participan en la consecución directa de resultados desde las aulas, lo cual conlleva a que las relaciones interpersonales en el proceso continuo de mejora se vean debilitadas.
Adicionalmente, aun cuando es interpretado como un dialogo de saberes que se concreta entre todos los elementos de la comunidad universitaria y extrauniversitaria, con la finalidad de generar un “producto de calidad” retribuible al entorno, reconocen que no existen las condiciones adecuadas para generar espacios reales de reflexión donde las personas cuenten sus experiencias, interpreten significados, construyan y transfieran conocimiento.
Tales percepciones coinciden con los resultados de la investigación de Perlo (2006:104) quien destacó que “el interaccionismo simbólico da cuenta de la participación efectiva que los actores tienen en la construcción social de la realidad. Se hace impensable sostener que las organizaciones son exclusivamente el resultado de la acción externa de “otros” diferentes a los miembros que la componen”.
Igualmente Aronson (2007) y Torres (2009), indican que la tendencia actual enseña que la interacción de personas nunca perderá importancia, sino que cada vez es y será mayor su protagonismo en los procesos de cambio y de formación intelectual, lo cual nos hace reflexionar sobre la delicada e importante función, que desde la consciencia, debe asumir el sector universitario en cuanto a la escogencia del equipo docente, debido a que son ellos quienes están destinados por la naturaleza de sus funciones a desarrollar capacidades y habilidades al nivel de los cambios que suscita el ser humano en áreas como la tecnológica, cognitiva, social y económica entre otras, complementado por Carabaña y Lamo (1978: 160) cuando señala que “el individuo es concebido como activo frente al ambiente y éste como moldeable por el individuo; y viceversa, el individuo también es flexible para poder adaptarse al ambiente mismo. La relación entre ambos es de interacción y mutuo influjo”.
Al continuar introduciéndonos en el momento etnometodológico, requerimos indagar sobre la influencia que tiene el enfoque sobre los procesos de interpretaciones profundas, críticas, creativas, participantes e incisivas, en un entorno en el cual realmente se necesite una interpretación e interacción teórica como lo es el educativo superior.
Versionantes 1: En la universidad no existen procesos o estimulos a los participantes (docentes o estudiantes), a obtener una visión precisa sobre a que apunta su formación y su responsabilidad en seleccionar, investigar, eliminar, reagrupar y transformar los significados del conocimiento que transmiten o reciben (Hernández et al, 237-244)…. Me atrevería a decir que a través de los planes que cada profesor estructura para el desarrollo de su asignatura, y de los planes de las áreas funciónales, pudiese preveerse una mediatización con el objeto de estudio, de modo que pueda llegar a una captación de la verdadera esencia del objeto… sin embargo, me atrevería a decir que no se hace. (Hernandez et al, 253-267).
Versionantes 2: Si….. bueno todas las preguntas son muy interesantes, está en particular me recuerda a la lectura en la universidad cuando estudiaba de Careto 5 cuando hablaba de la pseudoconcresión de la realidad y su destrucción, claro de su destrucción en busca de la esencia de las cosas detrás de esa apariencia de ese aspecto fenoménico de la realidad. Esto también nos lleva indudablemente a ese gran problema del conocimiento que es la teoría y práctica que en ese intento deberíamos romper esa pseudoconcreción de la realidad de esas circunstancias, ese fenómeno enseña y al mismo tiempo oculta su esencia ¿no? Y lo que vivimos es un mundo artificial el mundo de la manipulación de los objetos no aun bien compenetrados con el no bien realizados en el sentido de la investigación, claro hay que hacer siempre un esfuerzo en buscar siempre las herramientas posibles desde el punto de vista epistemológico y desde el punto metodológica. (Hernández et al, 344-352)… La universidad ha incentivado mucho además de la investigación digamos la ayuda del estudiante en ese proceso del trabajo de grado sin embargo ha tratado de introducir elementos más holístico. Ahhhhh y también sobre todo los profesores que se vayan preparando en esas aéreas mas epistemológicos que podamos; en un futuro buscar herramientas en el aula ya traducidas pues en las cosas concretas en la relación profesor alumno que podamos hacer ver al estudiante, ver formas para que el pueda romper esa apariencia de las cosas y pueda penetrar en la esencia en las interpretaciones de la realidad eso es un poco de que hacer diario de la universidad. (Hernandez et al, 360-372).
Versionantes 3: Siempre en el Proceso Universitario ese “producto” que sale de la universidad sufre unas transformaciones en el sentido que hay cambios conductuales. Ahora bien quizás nosotros desearíamos que los cambios fueran más profundos, que tuviéramos un egresado critico, creativo, participante, diríamos muy incisivo con los aspectos que vemos en la vida contemporánea, en el entorno que necesita realmente una interpretación muy fina de parte del profesional que egresa de la universidad. Sin embargo todavía no podemos decir que eso sea algo que tengamos. (Hernández et al, 422-436)…. Es minúsculo ese proceso de estimulación y comunicación interno para obtener una visión precisa (Hernández et al, 444- 448).
Visionantes 4: Algunos docentes a través de la socialización concibiéndola como un proceso mediante el cual los individuos adquieren y asumen una serie de valores, normas y conductas que les posibilita insertarse e integrarse a en la vida social, es decir, vivir en sociedad y a la vida profesional, lo cual les permite lograr una construcción simbólica subjetiva del mundo social y cultural independientemente de los constructos teóricos que existen al repecto. (Hernández et al, 296 – 302)… Es un proceso que no solo pertenece a la universidad, la misma sociedad debe contribuir a través de los mecanismos de control social, a que los individuos internalicen y construyan ciertos patrones de comportamiento que serán los admitidos dentro del contexto social y empresarial mediante altos niveles de abstracción, a través de la reflexión, procesos de invención e investigación científica. (Hernández et al, 318 – 326).
En cuanto al enfoque introspectivo vivencial, los versionantes aprecian que la estructura jerárquica no ha presentado alternativas fiables o factibles para desarrollar y estimular al docente para que introduzca nuevas herramientas relacionadas con el saber hacer, convivir y el ser, constituyéndose en plataforma interactiva y agentes de socialización que regulan el quehacer del aparato educativo en las universidades.
La relación sujeto-objeto bajo este enfoque es percibida como integral por cuanto promueve la interpretación de situaciones fundamentadas en las necesidades del entorno, donde el conocimiento y la capacidad de aprendizaje aparecen como aceleradores del crecimiento de la educación científica impartida en la universidad.
Observamos que los versionantes se refieren al enfoque como de promoción de la dialéctica de lo concreto en contraposición a la pseudoconcresión de la realidad y su destrucción en busca de la esencia de las cosas detrás de la apariencia fenoménica de la realidad. Es decir, aseveran con convicción que es la vía más apropiada para el acceso del conocimiento por cuanto constituye una simbiosis entre observador y sujeto de estudio, una especie de identificación sujeto-objeto, tal que el objeto pase a ser una experiencia vivida, sentida y compartida por el observador.
Las percepciones coinciden con Camacho y Marcano (2003), Rios (2004), Abregú y Galve (2010) y Saldias (2013) quienes señalan que el enfoque introspectivo vivencial parte de una motivación y observación inicial asi como de una teoría implícita que no conduce a la construcción de una teoría general. Es un proceso integral donde el conocimiento es sistematizado y organizado, bien por etapas o a través de elaboración escrita, de observaciones diarias que conduzcan a la construcción de las descripciones del objeto de estudio, a partir del cual se generan interpretaciones de los simbolismos socioculturales que constituyen el producto del conocimiento, es decir, es la interpretación de la realidad tal como aparece en la interioridad de la conciencia subjetiva.
Al cuestionar a los entrevistados sobre su percepción, en cuanto uso de símiles en el desarrollo de procesos académicos así como al fomento dentro del sector universitario de espacios para que la capacidad humana desarrollar creaciones mentales, con la finalidad de reflexionar en la transmisión de información de una persona a otra, destacaron los siguientes fragmentos:
Versionantes 1: Esto símiles y espacio de reflexión y creaciones mentales no se dan en el aula de clase, hasta el sol de hoy no he visto en práctica un espacio real para que docentes y estudiantes cuenten sus experiencias y a partir de estas construir nuevos conocimientos… (Hernández et al 136-141)… Le confieso la verdad, se ha procurado instituir espacios de intercambio de ideas, para interacción de los encuentros de investigación, pero esos encuentros so demasiado esporádicos y en el día a día del salón de clase casi son nulos… (Hernández et al 223-226)
Versionantes 2: La relación sujeto-objeto dentro de la Facultad es integral, en el sentido que el objeto de estudio de las ciencias sociales es el mismo sujeto y por ende debe procurarse generar mayor capacidad de pensamiento simbólico, no es tan sencilla como en el caso de la ciencia natural como en el tema de ingeniería donde el sujeto es externo. (Hernández et al 316-321).
Versionantes 3: Son pocos los docentes que hacen relatos, discusiones o análisis de situaciones, tal vez por temor o por que el tiempo no lo permite (Hernández et al 175-177)… Aunque algunos docentes-investigadores han desarrollado proyectos que permiten desarrollar la capacidad de crear representaciones simbólicas donde ese involucramiento del estudiante apoya la interpretación de situaciones y aunque sea difícil poder superar lo que hacen algunas universidades en el sentido de orientar resultados hacia patentes o obtener ingresos por asesorías de negocio, por lo menos hacen una buena contribución en un trabajo en concreto solucionando problemas de la comunidad. (Hernández et al 326-337)
Versionantes 4: … puedo fijar esa capacidad de pensamiento simbólica en la investigación y sus diseños curriculares, categorizados como el elemento fundamental sobre el cual giran las otras actividades en funciones universitarias como docencia y extensión. (Hernández et al 199-203)… Incluso, se han conformado grupos aislados que trabajan en idénticas líneas de investigación, pero no realizan un intercambio de conocimiento entre esos grupos, duplicando esfuerzos y disminuyendo recursos. También existe una divergencia en cátedras de pregrado, donde los docentes no promueven la capacidad de pensamiento ni intercambian conocimientos o técnicas novedosas. (Hernández et al 222-232)
Constatamos cómo la capacidad de pensar es en oportunidades sacrificada en aras del tiempo, de un programa preestablecido o por temor, lo cual afecta directamente el desarrollo de la capacidad de realizar creaciones mentales, por cuanto se obstaculiza la apropiación de conocimiento por la escaza socialización, creación e interpretación de significados, débil interacción entre actores universitarios e incluso con la sociedad. Las condiciones para crear son limitadas en el establecimiento de mediaciones para comprender la realidad, inmovilizando el desarrollo -de los programas académicos a patrones y verdades preestablecidas- que en el último de los casos dificulta la comprensión de la realidad [5].
Por otra parte, llama la atención que grupos de investigación adolezcan de procesos de pensamiento simbólico, por cuanto ello podría representar para ellos expresiones que mediatizan la realidad mediante símbolos, significados, significantes, imágenes, fonemas entre otros que enriquecerían los procesos de comunicación y por ende de transmisión del conocimiento y formación del capital intelectual dentro del sector universitario.
Adicionalmente se observan intentos de crear contextos en los cuales se den respuestas complementarias a programas preestablecidos, a través de proyectos y espacios que inducen a percibir, a percibir, a conocer, a abrirse. Evitando de esta forma la limitación a dar respuestas sino provocar la formulación de preguntas, donde se evidencie que la mente no es una estructural material de carácter fisiológico y muy por el contrario, es un proceso inacabable de capacidad de pensamiento y generación de ideas, tal como lo refiere Troyer (2003) y Serrano (2009), al relatar que la mente entendida como capacidad de pensamiento, es un proceso que forma parte de otro más amplio: el estímulo y la respuesta, en los cuales las personas han de tener cerebro para desarrollar su mente, pero disponer de cerebro no implica invariablemente tener mente.
En la continuación de la investigación que nos irrumpe, interesa dilucidar la manera en la cual se ejecuta la formación bidireccional en la cual los participantes dan forma y adaptan la información a las necesidades propias, de la universidad y el contexto externo.
Versionantes 1: Ehhhhhh. Bidireccional, excelente palabra, la respuesta es sencilla, la cabeza de la facultad no utiliza este concepto, por ende no es una forma muy utilizada para adquirir conocimiento. (Hernández et al, 214-218)… Las validaciones por consenso se emplean como herramientas las plataformas interactivas, así como los agentes de socialización y las políticas que regulan el quehacer del aparato estructural en las universidades, constituyendo una salida que conjuga los nuevos retos que impone la socialización del conocimiento en la educación superior. (Hernández et al 240 – 247)…
Versionantes 2:… La estructura jerárquica que tiene esta Universidad muchas veces impide que los miembros de la comunidad universitaria puedan tener respuestas a sus necesidades en corto y mediano plazo. Además, la misma idiosincrasia universitaria, al ser un organismo de carácter público, está revestida de una burocracia que impide tener respuestas de manera inmediata. (Hernández et al, 270 -279).
Versionantes 3: En este respecto, creo que debe estimularse al factor fundamental que es el docente para que introduzca más herramientas relacionadas con el saber hacer, convivir y el ser. (Hernández et al, 272-275)… Se emplean como herramientas de validación las plataformas interactivas, así como los agentes de socialización y las políticas que regulan el quehacer del aparato estructural en las universidades, constituyendo una salida que conjuga los nuevos retos que impone la socialización del conocimiento en la educación superior. (Hernández et al, 241-248).
Versionantes 4:… La percepción es que la universidad está en crecimiento en cuanto a los procesos de formación, aún cuando personalmente considero que es una campaña dirigida ya que crecer en términos de validación por consensos en cuanto a la interdependencia organizacional, requiere mucha apertura y confianza que hasta acá no existe. (Hernández et al, 325-325) Si a lo largo de la carrera universitaria probablemente se haya alcanzado un poco de crecimiento basados en el consenso de toda la comunidad universitaria, sin embargo, al plantear a fondo esa problemática no existe un elemento de integración y participación en este sentido. (Hernández et al, 545-563)
En cuanto al último elemento conformador del racionalismo emergente, los versionantes refieren que no existen procesos de formación bidireccional que se puedan constituir en herramientas para la adquisición y transferencia de conocimientos. Sin embargo, se han presentado como alternativas plataformas interactivas como coadyuvantes del proceso de socialización y acuerdo que es vital para el sector universitario.
Adicionalmente, señalan a la estructura jerárquica como un elemento rígido que impide la obtención de respuesta expeditas en tiempo oportuno, situación que se extiende progresivamente a la cultura universitaria y como tal es asumida en forma de idiosincrasia universitaria que dificulta el fluido multidireccional de saberes que atrasan el saber hacer, el convivir y el ser tan necesarios para el sector universitario.
Las percepciones de los versionantes coinciden con los estudios realizados por Fernández, Bolivar Galvan (2013:626), quienes refieren que en última instancia a medida que se incremente …”una comunicación bidireccional, frecuente, adecuada, completa y oportuna, que genere un clima de confianza, compromiso y relacionismo, se alcanzará una satisfactoria transferencia de conocimiento”, lo cual refleja que al existir mayor compromiso fiabilidad y honestidad en los integrantes de la organización (en este caso el sector universitario), se incrementará el potencial de desarrollo de vínculos que propendan a agregar valor a sus procesos que en este caso esta representado por los saberes del ser humano.
Adicionalmente, se alinean con los argumentos esgrimidos por Pirela, Ocando y Rincón (2003:277), al indicar que para adjudicarse una estructura jerárquica que suponga relaciones horizontales que faciliten el proceso de comunicación se debe …”repensar la estructura organizativa piramidal jerárquica, organizada por facultades y escuelas e inspirada en el denominado modelo napoleónico, prevaleciente en muchas universidades latinoamericanas” lo cual generaría respuestas oportunas en los tiempos señalados.
A través de la tradición etnometodológica, hemos tratado de exponer a lo largo de esta investigación, apoyándonos en descripciones pormenorizadas de algunos capítulos relevantes, la percepción que existe dentro del sector universitario con respecto al racionalismo emergente como factor de humanización en la educación universitaria de Colombia, Venezuela y México, quienes aun cuando refieren una evolución del sector universitario, solo se evidencia que se han consustanciado al proceso de crítica del modelo tradicional de la ciencia, sin vincularse al cambio radical y necesario que debe darse desde la perspectiva de diversidad fundamentada en la idea de estructura en la acción humana.
Aun cuando no existe certeza sobre los elementos que conforman el racionalismo emergente, actualmente las universidades tratan de formar personas que al egresar de puedan trabajar en diversas organizciones, repitiendo esquemas, programas académicos y asignaturas sin ofrecer verdaderos espacios humanizados de investigación, creación e innovación.
Por otra parte, el conocimiento científico recibe en la actualidad una producción descontextualizada en relación a las necesidades societales, los problemas deben ser resueltos definiendo importancias y niveles de relevancia, mediante la aplicabilidad de conocimientos contextualizados donde como resultado de un conocimiento transdisciplinar, en el cual la universidad reflexione sobre la humanización de la ciencia, sobre su accionar en sí misma, en su producción de saberes y conocimientos, en su rol en la relación entre estado, sociedad y universidad, así como sobre las soluciones de la cotidianidad de los problemas sociales.
En este sentido, y como una de sus competencias fundamentales, el sector universitario debe asumir el rol justo en la aplicación correcta del conocimiento, con el grado de competencia adecuado, en el contexto y con las personas adecuadas a fin de facilitar el camino en lo qué hay que hacer, cómo se debe hacer y cuáles serán los resultados integrando los saberes desde un contexto humano de razón y experiencia.
Finalmente, el sector universitario debe garantizar una alta competitividad y adaptación a las transformaciones contextuales del sistema educativo y de la sociedad, pero no con una respuesta frágil y efectitsta de repetición de esquemas y la asunción de dogmas, sino a través de guiar solidos procesos educativos de innovación y dominio cognoscente, donde emerjan ideas determinadas en el contexto donde se circunscriben los sujetos y sus necesidades en lo que debería denominarse proceso de humanización de la ciencia a través de la combinación de la razón con la experiencia.
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Este artículo científico es derivado del proyecto Racionalismo Emergente como Factor Estratégico para la Generación de un Modelo Cualitativo de Gestión de Capital Intelectual en el Sector Universitario (Proyecto: INV.1301-01-005-9), realizado durante el periodo Marzo 2014 – Febrero 2015, en la Universidad de la Costa (Colombia), Universidad del Zulia (Venezuela), Universidad de Sonora (México) y Universidad de Falcón (Venezuela), enfocado bajo el paradigma cualitativo, se enmarca en la línea de investigación Dirección en las Organizaciones de conformidad con el Acuerdo de la Universidad de la Costa (CUC), número 510 del 30 de octubre de 2013 por medio del cual se modifica el acuerdo 344 del año 2012; financiado por la Universidad de la Costa.
1. Abogado, Doctor en Ciencias Gerenciales (Universidad Rafael Belloso Chacín, Venezuela), Magíster en Gestión Pública (Universidad Carlos III España), Magister Scientarium en Ciencias Jurídicas (Universidad Nacional Experimental de las Fuerzas Armadas, Venezuela), Especialista en Gerencia de las Organizaciones (Universidad Rafael Belloso Chacín, Venezuela), Especialista en Gerencia en Ciencia y Tecnología (Universidad Rafael Belloso Chacín, Venezuela), Docente Investigador Universidad de la Costa, Barranquilla Colombia. Email: phernand9@cuc.edu.co
2. Abogado, Filósofo, Postdoctorado en Gerencia de la Educación Superior (Universidad Rafael Belloso Chacín, Venezuela), Postdoctorado en Gerencia de las Organizaciones (Universidad Rafael Belloso Chacín, Venezuela), Doctorado en Derecho (Universidad del Zulia, Venezuela), Especialista en Gerencia Financiera (Universidad del Zulia, Venezuela); Docente Investigador Universidad del Zulia, Venezuela. Email: jvvillalobos@gmail.com
3. Licenciado en Administración Pública, Doctorado en Ciencias, con especialidad en Ciencias Administrativas (Escuela Superior de Comercio y Administración, Instituto Politécnico Nacional de México), ), Maestría en Metodología de la Ciencia (Universidad de Sonora, México), Especialista en Gerencia Pública (Unión Iberoamericana de Municipalistas (UIM), Granada, España), Profesor investigador en la Universidad de Sonora. México. Email: miguelprofemorales@hotmail.com
4. Lic. en Administración de Empresas, Maestría en Administración de Empresas, Especialización en Finanzas y Sistemas, Especialización en Derecho del Medio Ambiente (Universidad Externado de Colombia), Especialización en Estudios Pedagógicos. Email: jjmorenoj@cuc.edu.co
5. Entendida la realidad como objeto de aprehensión y cognición, donde la conciencia se vincula y enmarca las operaciones del pensamiento de acuerdo a investigación de Romero, Forero y Cedano (2012).