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Espacios. Vol. 37 (Nº 29) Año 2016. Pág. 17

Metodologias ativas no ensino de turismo e as práticas dos docentes

Active methodologies in tourism education and practices of professors

Eugênia Patrícia de Almeida SEIXAS 1; Maria Valéria Pereira de ARAÚJO 2; Max Leandro de Araújo BRITO 3; Gessica Fabiely FONSECA 4; Ricardo SHITSUKA 5

Recibido: 20/06/16 • Aprobado: 16/07/2016

Conteúdo

1. Introdução

2. Metodologias de ensino e aprendizagem na graduação em Turismo

3. Metodologia

4. Resultados

5. Conclusão

Referências

1. Introdução

O conceito de ensino está relacionado à autonomia e a dignidade de cada sujeito, especialmente no âmago de uma abordagem progressiva, alicerçada em uma perspectiva de educação que leva em consideração o indivíduo como um ser que constrói a sua própria história (Costa, 2004).

A prática pedagógica no turismo se reveste de desafios quando associada às situações de ensino e aprendizagem concebidas como desestimulantes e desgastante na sala de aula. As práticas de ensino na universidade são perpassadas pela dualidade da ação ou omissão do aluno na participação das estratégias de ensino, de um lado, alunos que participam do processo pedagógico, do outro, alunos que concebem a aprendizagem como a recepção de conceitos transmitidos pelo professor. Essa dualidade pode evidenciar dificuldades nas ações docentes para a criação de estratégias motivadas para todos os alunos evitando assim uma marginalização da experiência docente (Cunha, 2012).

 O desafio docente no turismo se associa a essa concepção do processo de ensino e aprendizagem, bem como do conhecimento discente em uma perspectiva histórico-social. Nesse sentido, o conhecimento acadêmico passa por momentos de construção e reconstrução conforme a sua necessidade das práticas, experiências e desenvolvimento profissional (Nunes, 2001).

Diante desses desafios, cabe ao docente de turismo identificar as metodologias de ensino mais adequadas de acordo com o perfil do discente como futuro profissional da área. O conhecimento didático do docente acerca das metodologias se relaciona aos contextos formativos com vistas a orientação e o desenvolvimento de competências, habilidades e autonomia dos discentes de turismo.

Tendo em vista o contexto apresentado, o presente estudo tem por objetivo compreender a percepção dos docentes em relação à adoção das metodologias de ensino no curso de Turismo da Universidade Federal do Rio Grande do Norte - Brasil. Trata-se de um estudo qualitativo exploratório que apresenta a princípio uma discussão sobre metodologias de ensino e aprendizagem na graduação em Turismo, seguida das considerações metodológicas da pesquisa, análise dos resultados e conclusão do estudo.

2. Metodologias de ensino e aprendizagem na graduação em Turismo

As metodologias de ensino organizam e sistematizam as ações dos docentes de acordo com a seleção dos objetivos ao ensinar um conteúdo específico aos alunos. Tais metodologias regulam as formas de interações entre ensino e aprendizagem, entre professor e os alunos (Libâneo, 2016, Lima e outros, 2016).

Historicamente, a formação do turismólogo tem sido pautada no uso de metodologias tradicionais. Essas metodologias têm como base as teorias educativas tradicionais que concebem o fenômeno educativo como uma relação de causa-efeito, linear, preconcebido, ordenado e estabilizado em uma aula onde o professor ensina e os alunos aprendem. Nesse sentido, as metodologias tradicionais utilizam-se materiais auxiliares para o ensino e se desenvolvem algumas dinâmicas que a própria teoria diz como controlar. Essa abordagem educacional baseia-se em premissas do pensamento científico no final do século XIX, com ênfase para o ensino na centralidade do professor e dos conteúdos curriculares nos processos educativos. Essas tendências conservadoras são caracterizadas pela reprodução do conhecimento, nas quais os conteúdos, procedimentos didáticos e as relações professores-alunos estão desarticuladas do cotidiano discente e das realidades sociais (Libâneo, 2016).

A metodologia tradicional é focalizada em aulas expositivas enfatizando o processo de ensino em detrimento da aprendizagem a partir dos quatro pilares da visão cartesiana, que são escutar, ler, decorar e repetir, sem possibilidade de formular novas perguntas o que impede a criatividade, a reflexão e mesmo os questionamentos (Behrens, 2005). Essa perspectiva concebe o ensino como transmissão e a aprendizagem como reprodução de conceitos ressaltando um dos polos da relação, ou seja, o professor. Nessa visão de ensino, a aula é um espaço no qual o professor fala e compete ao aluno anotar e memorizar. Essa visão minimiza a presença do próprio aluno, pois, se há um colega que copia tudo, basta estudar e se apropriar do conteúdo nas anotações por meio da memorização (Anastasiou e Alves, 2012).

Atualmente, vivencia-se uma época de profundas transformações sociais, culturais, tecnológicas que influenciam os processos formativos. A sociedade da informação e do conhecimento traz novas demandas à educação escolar e universitária (Klein, 2013). Nesse contexto, o professor deve ser visto como um mediador de aprendizagem, auxiliando o desenvolvimento autônomo do aluno (Behrens, 2005). Dessa forma, o aluno poderá participar ativamente nos contextos educacionais, já que se tornou o centro do processo como sujeito cognoscente e criativo (Herzer e outros, 2016).

Essa abordagem da educação influencia os processos de ensino e aprendizagem em turismo superando o conceito de ensino que prima na transmissão de conteúdo a estudantes passivos na universidade. O foco, ou questão central é a participação ativa dos discentes no processo como profissionais em formação nas relações com os professores mediadores dos conhecimentos acadêmicos valorizados pelos pares em cada área de conhecimento. Trata-se de uma mudança de concepção que rompe com a tradicional relação professor-aluno-conhecimento, introduzindo novas dinâmicas de relacionamento entre os sujeitos e destes com o conhecimento, implicando na reflexão acerca da atuação docente diante de novos contornos educativos e metodológicos (Klein, 2013).

É válido ressaltar as concepções dos estudantes acerca das metodologias ativas como propulsoras de espaços democráticos (Hazoff Junior e Sauaia, 2008). Nestes, os mesmos são considerados sujeitos que compartilham informações e buscam a aprendizagem significativa por meio da discussão e da troca de saberes. Identifica-se, nos argumentos discentes, a necessidade de estratégias de ensino com a finalidade de motivar a interação entre professor-estudante e o objeto do conhecimento em sua razão de ser, seu significado (Teófilo e Dias, 2009).

Nesse sentido, as metodologias ativas se associam a uma concepção educativa que estimula a crítica e reflexão no processo de ensino aprendizagem, assim, o professor e o aluno são partes fundamentais e atuantes nesse processo, onde se engloba tanto o ato de ensinar, quanto o ato de aprender, uma parceria deliberada e consciente para a construção do conhecimento (Anastasiou e Alves, 2012). As metodologias de ensino são diversas e dependem tanto do sujeito que apreende quanto do objeto de apreensão. O verdadeiro desafio consiste na reconstrução mental do objeto apreendido, independentemente do modelo ou exemplo estudado.

O autor Saviani (2009) sugere cinco momentos no trabalho didático na relação docente e discente: inicialmente menciona a prática social do aluno, fator preponderante, onde parte-se da percepção que o aluno traz do objeto de estudo, sua realidade para a aula. Essa visão proveniente do discente será problematizada, constituindo o segundo momento, ou seja, será submetida a um processo crítico de questionamento. No terceiro momento tem-se a instrumentalização, que são as respostas a esses questionamentos, embasados nas ciências já existentes. No quarto, propicia-se a interiorização dos novos elementos ou conteúdos pela catarse. Por fim, chega-se à prática social reelaborada, que permite ao aluno construir novos elementos perceptivos com os conteúdos apreendidos, através de situações previamente organizadas pelo professor.

Para essa forma de assimilação, que utilizam os processos mentais, o docente precisa estudar, selecionar, organizar e propor as melhores ferramentas para a aprendizagem discente. Por meio de estratégias ou metodologias utilizadas são aplicadas formas de evidenciar os processos de apropriação e construção de conceitos. Dentre as estratégias de metodologias ativas no processo de ensino e aprendizagem estão: aula expositiva dialogada, estudo de texto, portfólio, tempestade cerebral, mapa conceitual, estudo dirigido, lista de discussão por meio informatizado, phillips 66, grupo de verbalização e de observação (GV-GO), dramatização, seminário, estudo de caso, júri simulado, simpósio, painel, fórum, oficina (laboratório ou workshop), estudo do meio, ensino com pesquisa, solução de problemas. Nas metodologias ativas citadas há um estímulo à crítica, à reflexão, ao auto-desenvolvimento do discente, uma participação ativa do discente e nesse processo de ensino e aprendizagem tem-se uma proposta construtivista que se baseiam em formas de desenvolver esse processo em diferentes contextos (Anastasiou e Alves, 2012).

A utilização de metodologias ativas no ensino de turismo pode favorecer a construção de propostas pedagógicas interdisciplinares ou transversalidade das áreas fundamentais para a formação desse profissional. Essas propostas podem direcionar temas são integrados às disciplinas na organização do trabalho didático-pedagógico, pois abre um leque de possibilidades de aprendizagem dos conhecimentos sistematizados (aprender sobre a realidade) aliados às questões da vida real (aprender na realidade e da realidade) (Klein, 2013).

A interdisciplinaridade, a transversalidade, o foco no estudante e não mais no professor, o problema como fator preponderante para o desenvolvimento do conhecimento, a busca constante do conhecimento, a aplicabilidade do ensinamento são alguns dos pontos de destaque nas metodologias ativas no ensino de turismo. Um dos principais pontos de partida que explicam a ascensão das metodologias ativas no ensino de turismo no Brasil é a necessidade de romper com a postura de mera transmissão de informações, na qual os estudantes assumem o papel de receptáculos passivos, preocupados apenas em memorizar conteúdos e recuperá-los quando solicitado.

3. Metodologia

O presente estudo é qualitativo, pois baseia-se em uma profunda investigação acerca dos discursos e atitudes dos seres humanos (Bardin, 2011). Compreende um estudo de caso de natureza exploratória junto aos docentes da Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN. O estudo de caso é uma abordagem metodológica de investigação com vistas a compreender, explorar ou descrever acontecimentos e contextos complexos, nos quais estão simultaneamente envolvidos diversos fatores. Trata-se de uma investigação que se debruça deliberadamente sobre uma situação específica e singular, pois procura sistematizar as características do objeto de estudo e, desse modo, contribuir para a compreensão global de um certo fenômeno de interesse (Ponte, 2006).

A pesquisa exploratória é, uma pesquisa inicial, desenvolvida no sentido de proporcionar uma visão geral acerca de determinado fato. Portanto esse tipo de pesquisa é realizado, sobretudo, quando o tema escolhido é pouco explorado (Gil, 2008). Possui alta algumas finalidades primordiais, como: proporcionar maiores informações sobre o assunto que se vai investigar, facilitar a delimitação do tema de pesquisa, orientar a fixação dos objetivos, além de descobrir um novo tipo de enfoque sobre o assunto.

O universo da pesquisa abrange docentes que ministram aulas na graduação do curso de Turismo na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, a escolha desses sujeitos da pesquisa justifica-se pelo nível de conhecimento dos professores em relação à questão de pesquisa. Dos 33 (trinta e três) docentes que atuam no curso atualmente, 29 (vinte e nove) participaram do processo de pesquisa, portanto foi escolhida uma amostra por conveniência. Dos quatro docentes que não participaram da pesquisa, 01 (um) colabora diretamente no desenvolvimento dessa pesquisa, sendo assim, excluído da coleta de dados, enquanto que os outros 03 (três) profissionais, a pesquisadora não conseguiu contato em virtude da dificuldade de conciliar as agendas. Devido o curso de Turismo ser multidisciplinar, parte dos docentes entrevistados são provenientes de outros cursos, como: o de Geografia, História, Administração, Educação Física, Economia, Contabilidade, Línguas e Literatura Estrangeiras Modernas, Antropologia, Psicologia, além do curso de Turismo.

A coleta foi realizada através da aplicação de um roteiro de entrevista semi estruturado, composto por quatro questões que buscaram identificar dados referentes às metodologias de ensino utilizadas em sala de aula; quais metodologias seriam mais apropriadas para o curso de turismo; quais as principais dificuldades na utilização dessas metodologias; como também quais as contribuições que essas metodologias podem ter para o desenvolvimento de competências do turismólogo.

Para os dados secundários foram realizadas análises nos documentos, o projeto pedagógico de 2008 e a Lei de Diretrizes e Bases do curso de graduação em turismo. A diversidade de instrumentos de coleta possibilitou a realização da triangulação dos dados.

A técnica de análise utilizada foi a de Análise de Conteúdo. Pode-se afirmar que a análise de conteúdo é um método que pode ser aplicado na investigação qualitativa, o que serve de informação são as inferências com base nas características dos conteúdos ou de um conjunto de características num determinado fragmento de mensagem (Bardin, 2011).

4. Resultados

A primeira questão do roteiro de entrevista procurou identificar a percepção dos docentes em relação as metodologias adotadas na disciplina. A análise dos discursos dos sujeitos evidenciou diversos concepções acerca da metodologia no ensino do curso de turismo na instituição. As metodologias de ensino mais citadas são: a concepção de pluralismo metodológico, sendo seguido pelas metodologias ativas e tradicionais.

O pluralismo metodológico destacado pelos docentes foi registrado na fala de um sujeito, bem como mencionado por outros docentes que destacaram a combinação de metodologias adotadas na sua unidade curricular, tanto metodologias ativas como tradicionais.

“Utilizo o pluralismo metodológico, onde cada método revela diferentes aspectos da realidade social”. (Entrevista com professor n° 5)

“Utilizo variadas técnicas de ensino, aulas expositivas, dinâmicas de grupo, leitura em sala de aula, apresentação de seminários, visitas técnicas”. (Entrevista com professor n° 1)

“Utilizo aula expositiva, dinâmicas, aulas de campo, seminários, dramatizações e jogos”. (Entrevista com professor n° 8)

“As metodologias usadas em minhas disciplinas elas vão desde aulas expositivas e dialogadas, até passando pela dramatização, pela resolução de problemas, pelo debate, pela leitura e interpretação de textos, por estudos dirigidos, mais principalmente pelo diálogo com o aluno”. (Entrevista com professor n° 11)

“Aula expositiva, análise de fotografia, documentários, seminários despojados”. (Entrevista com professor n° 27)

As falas dos docentes apontaram ainda, várias razões e motivos que influenciaram na escolha do pluralismo metodológico, alguns relataram: o conteúdo da disciplina e/ou o perfil da turma. Conforme pode ser identificado nas falas dos sujeitos:

“A adoção de cada uma dessas técnicas é feita considerando o conteúdo que será transmitido ao aluno” (Entrevista com professor n° 1)

“Em função do perfil da turma e do aluno é estabelecida a metodologia mais adequada para ser utilizada” (Entrevista com professor n° 5)

“Geralmente eu adoto a metodologia que tem mais o perfil da turma” (Entrevista com professor n° 12)

“Eu ministro disciplinas diferentes, então elas precisam de metodologias diferentes e adequadas” (Entrevista com professor n° 13)

“Em relação às metodologias, eu tento adotar o máximo possível, dentro das minhas capacidades e do andamento da turma”. (Entrevista com professor n° 21)

As falas dos sujeitos demonstram a possibilidade de utilizar uma gama metodológica, e que os enfoques escolhidos podem gerar reflexos nos processos de ensino e aprendizagem, já que os docentes levam em consideração aspectos que vão muito além do conteúdo a ser ministrado em sala.

Percebe-se ainda que a maior parte dos docentes pesquisados sabem que a seleção da metodologia é uma escolha didática do professor. Apresentam a definição das metodologias nos componentes curriculares relacionadas às análises dos aspectos: econômicos, sociais, nível de conhecimento cultural bem como ao perfil do discente.

A análise dos aspectos sociais, culturais e econômicos associados as realidades educacionais da universidade trazem implicações para a diversidade de estratégias e metodologias de ensino. Essa diversidade de estratégias pode favorecer a identificação das metodologias mais eficazes para atender aos objetivos de ensino e aprendizagem, bem como na apropriação do conteúdo proposto para aquela unidade e sua ligação com a formação do profissional do turismo.

Um outro aspecto levantado nas falas dos sujeitos foi a integração do conteúdo ministrado às peculiaridades de cada disciplina e as características de cada professor na avaliação das metodologias mais adequada para o ensino e aprendizagem em turismo. A pesquisa identificou ainda, nos discursos dos sujeitos, a articulação do perfil docente e postura de ensino inovador na proposição de unidades curriculares com conteúdo prático possibilitando metodologias de ensino dinâmicas com vistas a participação ativa do discente.

Assim, as disciplinas com um viés mais prático permitem ao docente reiterar as escolhas metodológicas ativas, ao destacar e utilizar essas metodologias no ensino em turismo. Nesse sentido, esse docente enfatiza a autonomia na organização de metodologias ativas no ensino das abordagens e conceitos teóricos contribuindo para o processo ativo de construção do conhecimento. 

Assim, Cunha (2012) aponta que levar em conta essas premissas é também refazer as concepções sobre o conhecimento e sobre a ação de ensino e aprendizagem e tais concepções em uma perspectiva histórico-social (Nunes, 2001).

O processo de ensino e a escolha metodológica exigem respeito à autonomia e a dignidade de cada sujeito e é alicerçada em uma educação que leva em consideração o individuo como um ser que constrói a sua própria história, conhecimentos acadêmicos e formação profissional (Costa, 2004).

Nas falas dos respondentes são ressaltadas características que direcionam a escolha da metodologia utilizadas em sala. A percepção do docente e a identificação de estratégias metodológicas são fundamentais para o andamento do processo de ensino e aprendizagem bem como identificar os aspectos relacionados à perspectiva histórico-social da turma, bem como organizar os conteúdos interligados aos diferentes propósitos das disciplinas. Essa dimensão metodológica ressalta a participação discente nas experiências de ensino e aprendizagem em turismo.

Como é demonstrado por Tardif (2011), o saber dos professores é formado pela experiência de vida, história profissional, relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares, por isso, é necessário relacionar as escolhas metodológicas aos elementos constitutivos do trabalho docente.

Percebe-se também algumas percepções docentes acerca da adoção de estratégias voltadas para a metodologia tradicional, como percebe-se nos trechos das falas dos professores:

“Logicamente para cada disciplina a gente acaba utilizando algumas metodologias mais especificamente, em outras não, mas normalmente eu utilizo o formato de mais aulas expositivas tradicionais”. (Entrevista com professor n° 8)

“A metodologia inicialmente é aquela clássica, a aula expositiva, utilizando o recurso áudio-visual... O que eu faço, depende muito das disciplinas”. (Entrevista com professor n° 19)

Os professores que utilizam essa escolha metodológica pluralista com ênfase em uma abordagem de ensino tradicional justificam a decisão com base no número elevado de alunos por turma, como também a existência de um perfil discente com realidades sociais distintas, bem como na aproximação das metodologias de ensino mais tradicionais no ensino médio e superior. Nesse contexto são destacadas as falas:

“Eu tenho muitos alunos, são turmas muito grandes de 40, 50 pessoas. Não dá pra gente ficar inventando muito”. (Entrevista com professor n° 16)

“Os alunos que acabaram de entrar na universidade e ainda estão muito acostumados com a metodologia do ensino médio e com a passividade do aluno, em que o aluno fica em seu lugar e o professor passa o conteúdo como se ele fosse o único transmissor de conteúdo e o aluno tivesse pouca participação no processo”. (Entrevista com professor n° 13)

“(...) A realidade social, caracterizada por grande complexidade”. (Entrevista com professor n° 5)

Segundo Libâneo (2016), a dimensão didática da docência ressalta os fatores socioculturais e institucionais e suas influências nos processos de transformação dos sujeitos, bem como as condições objetivas e subjetivas do ensino e aprendizagem na universidade.

A utilização do pluralismo metodológico vinculada a postura tradicional de ensino pode ser reflexo da formação dos docentes. No âmbito da formação continuada, da atualização pedagógica, bem como ao longo das práticas de ensino esses professores podem buscar estratégias para a superação das tendências tecnicistas, através de um processo mais inovador no ato de ensinar.

Quando se avalia os discursos dos docentes que adotam essa escolha metodológica pluralista tradicional, percebe-se que eles inicialmente têm interesse em inovar as práticas pedagógicas, porém, quando se deparam com alguns obstáculos ou outros elementos que eles julgam que podem comprometer a atividade pedagógica, há uma tendência de recuarem para o seu estilo inicial de ensino, ou seja, preferem adotar uma metodologia mais conhecida por eles, uma metodologia mais tradicional. E como consequência, isso pode levar a uma escolha metodológica, que a princípio pode não ser a mais adequada, mas para o contexto que se deparam é a que julgam ser a mais apropriada.

Os docentes que defendem as metodologias tradicionais apresentam os elementos que influenciam na organização do trabalho educativo: consideram essas metodologias mais coerentes, concebem que estrutura física não comporta uma metodologia inovadora com uma sala com mais de cinquenta alunos ou até mesmo que os alunos a princípio, não se adaptam a novas metodologias, já que eles têm todo um histórico de ensino tradicional no ensino médio e fundamental.

As características da docência relacionam a dimensão didática ao domínio do conteúdo o que possibilita a compreensão e realização do processo pedagógico (Cunha, 2012).

Nos discursos dos professores foram destacados pelos professores, a adoção das metodologias ativas, como também as abordagens tradicionais de ensino, sendo que essa última metodologia foi pouco citada pelos docentes.

As metodologias ativas têm como característica principal uma visão mais crítica do conteúdo, cada vez mais surgem docentes que procuram fazer com que o estudante tenha uma visão crítica a partir da relação teoria e prática no ensino de turismo.

Os docentes destacaram que a escolha metodológica ativa era um reflexo do seu estilo de lecionar, da estratégia de ensino relacionada a área de conhecimento, pelas características de determinadas disciplinas, além da necessidade de desenvolver no aluno uma postura crítico-reflexiva. Isso pode ser comprovado nas falas dos sujeitos:

“Partindo da premissa de que não existe uma verdade histórica,... procuro, na medida do possível, adotar uma metodologia crítico reflexiva... que possibilite ao aluno também ser sujeito desse conhecimento”. (Entrevista com professor n° 2)

“Utilizo metodologias que procuram fazer o estudante ter uma visão mais crítica do conteúdo, indo a campo perceber a realidade e trazendo dados para discussão em sala de aula”. (Entrevista com professor n° 3)

“Me baseio mais em concepção de aulas abertas, concepções críticas”. (Entrevista com professor n° 22)

“O método de inserção,... de aprendizagem significativa de Ausubel,... porque ele imagina que a pessoa tem um cérebro e que esse cérebro deve e será utilizado de maneiras diferentes e o professor deve dar respaldo para que essas pessoas usem de maneira diferente o mesmo conteúdo”. (Entrevista com professor n° 23)

“O que predomina no meu trabalho em sala de aula é trabalhar a exposição dialogada, uma aula em que o aluno se expressa e não fica calado... minha vertente está muito mais para o construtivismo, dentro daquela visão freireana”. (Entrevista com professor n° 24)

“Metodologias participativas que promovam a leitura e o debate. Formação de grupos para questionamentos. Slides e filmes que possam acrescentar alguma exemplificação sempre ao final. Convidados da área e diálogos com os alunos para vivenciar a experiência profissional e o horizonte de trabalho”. (Entrevista com professor n° 25)

Os discentes acreditam que as metodologias ativas geram espaços democráticos e nestes, os mesmos são considerados sujeitos que compartilham informação e constroem aprendizagem (Teófilo e Dias, 2009).

Klein (2013) apresenta a necessidade de superar a visão do professor como mero transmissor de conhecimento. A responsabilidade pela aprendizagem dos conteúdos passa a ser compartilhada entre docentes e discentes e isso favorece a escolha de metodologias de ensino no âmbito da formação profissional na universidade. Visão corroborada por Freire (2014) dos alunos como produtores do saber superando a ideia da transmissão do conhecimento.

A concepção do aluno como co-partícipe no processo, assumindo uma postura de auto-desenvolvimento, com responsabilidade e autonomia, possibilita a adoção que novas propostas pedagógicas por parte do docente. Tais propostas vinculadas a construção de um conhecimento conjunto, oportuniza o aprendizado e o desenvolvimento de pessoas.

Nesse sentido as possibilidades em sala de aula são mais exploradas nos mais diversos aspectos. Como pode ser percebido nas falas:

“Aulas abertas, aulas de campo e seminários em grupos” (Entrevista com professor n° 5)

“Utilizo... discussão, debate, aula de campo e aula expositiva, alternando entre esses processos metodológicos. Tendo como referência as concepções críticas de ensino e as concepções de aulas abertas”. (Entrevista com professor n° 22)

“Eu trabalho com estudos de casos, a parte expositiva dialogada, trabalho com ferramentas on-line também,... trabalho com seminários e a parte da problematização”. (Entrevista com professor n° 23)

Os docentes que adotam essa postura de estratégia pedagógica ativa pretendem modificar essa “apatia” do aluno no processo de aprendizagem, possibilitando o desenvolvimento do seu próprio conhecimento, através da realidade proveniente do campo ou de práticas, propiciando uma discussão crítica em sala de aula e que elas possam transpor os muros educacionais.

Percebe-se nos depoimentos dos sujeitos, que defendem a adoção de metodologias ativas, a concepção da finalidade da postura crítica no aluno e suas contribuições para a formação e atuação profissional no turismo.

Já as metodologias tradicionais, ainda atraem uma parcela dos docentes devido à tradição passada por gerações, pelas dificuldades nas relações docentes-discentes ou até mesmo relacionada a dissociação teoria e prática nas disciplinas acadêmicas.

Como é percebido nas falas dos docentes:

“Em relação às metodologias mais tradicionais eu as adoto pela dificuldade que eu sinto em inovar para passar aquele conteúdo necessário,... e não consigo vislumbrar metodologias diferentes para trabalhar essa base teórica da disciplina” (Entrevista com professor n° 10)

“Como a disciplina é teórica, eminentemente teórica, as metodologias de campo não são aplicadas. Então eu fico mais com aula expositiva”. (Entrevista com professor n° 18)

“Eu aplico essa metodologia expositiva porque é o que eu aplico em todas”. (Entrevista com professor n° 26)

“Basicamente, eu adoto aula expositiva”. (Entrevista com professor n° 14)

“As aulas são expositivas e também mescladas quando necessário com a utilização de equipamentos”. (Entrevista com professor n° 18)

“Minha aula é praticamente expositiva” (Entrevista com professor n° 26)

No que se refere a utilização de metodologias tradicionais, percebe-se que alguns docentes não selecionam uma metodologia ativa nos processos de ensino e aprendizagem das disciplinas de natureza teórica.

Confirmando a visão de Romanelli (2014), Anastasiou e Alves (2012) ainda se destaca a figura do professor repassador deste conteúdo indiscutível a ser memorizado a partir do o modelo da exposição (aula expositiva – quase palestra), enfim, uma estrutura rígida de funcionamento do processo de ensino e aprendizagem e suas implicações para o âmbito universitário.

Nas falas pode-se inferir que a escolha da metodologia tradicional, está associada ao domínio dessa metodologia de ensino nas outras experiências, bem como a zona de conforto por parte dos profissionais na proposição e planejamento de outras estratégias que envolvam a participação dos docentes e discentes.

No estudo evidenciou concepções de metodologia tradicionais arraigadas em alguns docentes, independente de sua experiência em sala de aula, independentemente do tempo de experiência no magistério. E isso ocorre porque muitas vezes, ele foi ensinado a agir e a pensar dessa forma. O docente mais experiente às vezes se esquiva da “culpa” de utilizar exclusivamente a metodologia tradicional, repassando-a para o discente quando diz que o aluno não gosta de participar, as turmas são grandes, não há interesse pela disciplina por não achar que a disciplina é importante para o curso.

 Na perspectiva dos participantes da investigação o saber desse professor na utilização da metodologia tradicional enfatiza a natureza conceitual de um saber específico, valorizando a apropriação dos conhecimentos da disciplina, restringindo a relevância dos aspectos didáticos, políticos e sociais na formação do profissional do turismo. Assim, o docente reduz o ato do conhecimento, em uma mera transmissão de conhecimento. Sendo um especialista em transmitir conhecimento. (Freire, 2014).

Entende-se assim, que a mera transmissão de conhecimento aliado a ausência de planejamento de novas estratégias metodológicas, podem acarretar na acomodação docente, na passividade do aluno e, portanto, comprometer os processos de ensino e aprendizagem no ensino superior. O conhecimento e utilização de metodologias ativas podem provocar novas concepções e práticas nos contextos de formação profissional no curso de turismo.

5. Conclusão

Ao final do estudo é possível inferir o pluralismo metodológico na percepção dos docentes em relação à adoção das metodologias de ensino no curso de Turismo da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – Brasil. A adoção de metodologias diferentes está vinculada ao perfil do aluno, aspectos sócio-econômicos, a estrutura da instituição, a quantidade de alunos por sala e o conteúdo da disciplina. Apesar de alguns docentes defenderem à adoção do pluralismo metodológico, outros defendem estratégias de ensino tradicional, apesar de destacarem que tentam inovar.  O motivo justificado por uma escolha de abordagens metodológicas tradicionais se refere aos obstáculos em sala de aula, refletindo assim na adoção de uma postura pedagógica de transmissão de conteúdos considerados basilares para a formação.

Releva ainda percepções dos docentes acerca da utilização da metodologia ativa, e suas contribuições para as propostas pedagógicas do curso e associação da teoria e prática, além de fazer com que o aluno começasse a visualizar o contexto do turismo com uma postura mais crítica e reflexiva, proporcionando assim uma qualificação mais adequada para as exigências do mercado. Por último, é visível uma concepção docente acerca das aplicações de metodologias não inovadoras, ressaltando que eles não conseguiam se desvincular de uma sistemática pedagógica que valoriza o ensino tradicional e não vislumbram a adoção de outras metodologias de ensino em sala de aula.

Por fim, como sugestões para futuras abordagens do tema acredita-se que poder-se-ia realizar mais estudos com a utilização de outras técnicas como é o caso de levantamentos quantitativos apoiados por informações qualitativas, bem como a realização de estudos semelhantes em outras instituições de modo a se trazer outros resultados para fins de comparação.

Referências

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1. Mestra em Turismo. Professora da Faculdade Estácio do Rio Grande do Norte, Brasil. E-mail: seixaspatricia@yahoo.com.br
2. Doutora em Administração. Professora da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil. E-mail: valeriaaraujoufrn@gmail.com
3. Doutor em Energia. Professor da Universidade Federal de Itajubá, Brasil. E-mail: maxlabrito@yahoo.com.br

4. Doutora em Educação. Professora da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil. E-mail: gessicafabiely@hotmail.com

5. Doutor em Ensino. Professor da Universidade Federal de Itajubá, Brasil. E-mail: rshitsuka@uol.com.br