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Espacios. Vol. 37 (Nº 29) Año 2016. Pág. 15

A consolidação do sistema de pós-graduação no Brasil e os investimentos realizados pela CAPES em bolsas e auxílio à pesquisa

Graduate system consolidation in Brazil and investments made by CAPES in scholarships and aid for research

Francisco Gilson Rebouças PÔRTO Junior 1; Joselma Rodrigues de Sousa LEITE 2

Recibido:15/06/16 • Aprobado: 10/07/2016

Conteúdo

1. Introdução

2. A Consolidação do Sistema de Pós-Graduação no Brasil

3. Investimentos em bolsas e auxílio à pesquisa no país

4. Considerações finais

Referências

1. Introdução

Santos (2003, p.628) afirma que “os primeiros passos da pós-graduação no Brasil foram dados no início da década de 1930, na proposta do Estatuto das Universidades Brasileiras, onde Francisco Campos propunha a implantação de uma pós-graduação nos moldes europeus", mas que somente na década de 1940 o termo “pós-graduação” foi formalmente utilizado no documento Estatuto da Universidade do Brasil.

Cury (2004, p.7), no entanto, complementa, afirmando que um longo processo foi trilhado para a consolidação do sistema de pós-graduação no Brasil, que teve como primeiro marco o referido estatuto, que já em seu artigo 1.º traz explícita como finalidades do ensino universitário, entre outras coisas, a necessidade de estimular a investigação científica em quaisquer domínios do conhecimento humano e habilitar ao exercício de atividades que requerem preparo técnico e científico superior.

Porém, de acordo com Morosini e Souza (2009, p.4), "é a partir de 1950 que se tornam nítidas as estratégias de formação de condições promotoras da pesquisa na universidade brasileira norteada pelo espírito nacionalista e de superação da dependência econômica do país". Nesse sentido, Córdova (1999, p. 12), enfatiza que o projeto de construção de uma nação desenvolvida, capitalista e autônoma requeria uma industrialização acelerada, considerada como condição para o progresso social e a autonomia nacional. Com seu retorno ao poder em 1951, Vargas “restaura as condições institucionais necessárias à efetivação” de tal projeto, reforçando a estrutura administrativa do país, buscando "reaparelhar o Estado para dar suporte às necessidades do desenvolvimento". Dessa forma:

Entre os anos 51 e 54, o Estado brasileiro terá reforçada sua estrutura administrativa para poder apoiar adequadamente o processo de acumulação capitalista, dentro de um plano de desenvolvimento econômico e social de grande envergadura, apoiando-se em diagnóstico profundo da economia e da realidade brasileiras (Córdova, 1999, p.12).

Sendo assim, essa reforma institucional do Estado levou à criação de novos órgãos de regulação e de intervenção, dentro dele se estruturando uma área social capaz de formular políticas públicas de caráter nacional. Dentre tais órgãos podemos destacar: CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico), BNDE (Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico) e CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior).

Para Córdova (1999, p.56), a criação da CAPES e CNPq “representam a adoção, pelo Estado brasileiro, enquanto representado pela União federal, de políticas explícitas para a formação científica e tecnológica”, ocupando papel de destaque na formulação e implementação de uma política de desenvolvimento científico e tecnológico para o país, com destaque para a política de pós-graduação, área específica de atuação da CAPES.

Dessa forma, o presente estudo tem por objetivo realizar uma abordagem acerca do processo de consolidação do sistema de pós-graduação no Brasil, destacando a atuação da CAPES, tanto na gestão do processo, quanto no fomento às atividades de pesquisa e pós-graduação no país, demonstrando-se de forma regionalizada tais investimentos.

2. A Consolidação do Sistema de Pós-Graduação no Brasil

Para Cury (2005, p.9), "a criação específica da pós-graduação teve um dos seus momentos mais significativos na fundação da Universidade de Brasília (UnB)", instituída pela lei nº 3.998, de 15 de dezembro de 1961, na qual a pós-graduação tornou-se uma atividade institucional. "Desde a sua criação, a Universidade de Brasília (UNB) teve uma missão social muito forte, baseada nos princípios de gratuidade e igualdade" (PÔRTO JR., 2001, p.206).

Apesar de terem ocorrido algumas iniciativas relacionadas à pós-graduação nas décadas de 1930 e 1940 e até mesmo a criação da CAPES e CNPq na década de 1950, pode-se afirmar, de acordo com Hostins (2006) que “as experiências de pós-graduação brasileiras foram efetivamente reconhecidas como um novo nível de ensino a partir de 1965, com a emissão do Parecer 977/65 pelo Conselho Federal de Educação (CFE)”, ou seja, segundo o autor, a institucionalização efetiva da pós-graduação nas universidades públicas ocorre nesse momento.

A década de 1960 no país é marcada por uma série de marcos regulatórios para a educação, incluindo a pós-graduação. Sendo assim, conforme os relatos de Morosini e Souza (2009), entre os mesmos está a LDB n.º 4024 de 1961, o Parecer n.º 977/65 e a Reforma Universitária de 1968 - Lei 5.540/68. A referida LDB definiu em seu artigo 69 de forma genérica que cursos de pós-graduação poderiam ser ministrados nos estabelecimentos de ensino superior além dos cursos de graduação, especialização, aperfeiçoamento e extensão. Quanto ao Parecer 977/65, o mesmo conceitua a pós-graduação stricto sensu como sendo "o ciclo de cursos regulares em segmento à graduação, sistematicamente organizados, visando desenvolver e aprofundar a formação adquirida no âmbito da graduação e conduzindo à obtenção de grau acadêmico." Dessa forma, regulamenta a pós-graduação visando:

1) formar professorado competente que possa atender à expansão quantitativa do nosso ensino superior garantindo, ao mesmo tempo, a elevação dos atuais níveis de qualidade;

2) estimular o desenvolvimento da pesquisa científica por meio da preparação adequada de pesquisadores;

3) assegurar o treinamento eficaz de técnicos e trabalhadores intelectuais do mais alto padrão para fazer face às necessidades do desenvolvimento nacional em todos os setores (Brasil, 1965, p.165).

Portanto, por meio desse Parecer as atividades de pós-graduação foram regulamentadas no país, e entre muitos outros aspectos, o relator Newton Sucupira além de definir conceitualmente a pós-graduação brasileira e seus objetivos, também a distingue nas formas lato e stricto sensu, definindo e caracterizando os dois níveis de formação: mestrado e doutorado.

Em relação à Reforma Universitária de 1968, Fávero (2006, p.34) relata que entre as medidas propostas pela referida Reforma, buscando aumentar a eficiência e a produtividade da universidade, destacam-se: “o sistema departamental, o vestibular unificado, o ciclo básico, o sistema de créditos e a matrícula por disciplina, bem como a carreira do magistério e a pós-graduação”. No ano seguinte à Reforma, o decreto-lei 464 de 11 de fevereiro, estabeleceu normas complementares à mesma e trata do caso específico da pós-graduação em seu artigo 36, declarando que a formação e aperfeiçoamento de docentes do ensino superior obedecerá:

[...] a uma política nacional e regional, definida pelo Conselho Federal de Educação e promovida por meio de uma Comissão Executiva em cuja composição deverão incluir-se representantes do Conselho Nacional de Pesquisas, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, do Conselho Federal de Educação, do Ministério do Planejamento e Coordenação Geral, do Fundo de Desenvolvimento Técnico Científico, do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação e das Universidades (Brasil, 2015, p.2).

Tem-se assim definidos os papéis que cada entidade deve desempenhar no sentido de promover a formação docente no país por meio do ensino pós-graduado. Nesse sentido, Cury (2005, p.16), enfatiza que:

A consolidação da pós-graduação acelerou quando a CAPES, o CNPq e outros órgãos públicos ficaram incumbidos pelo decreto-lei nº 464, de 11/2/1969, art. 36, de promover a “formação e o aperfeiçoamento do pessoal docente de ensino superior” e compor para tanto uma política nacional e regional definida pelo CFE e promovida por uma comissão executiva.

Referindo-se ao processo de desenvolvimento da pós-graduação, Morosini (2009, p.5) assinala que "a pós-graduação no Brasil se desenvolve a partir da década de 70 e está relacionada ao desenvolvimento do sistema de ciência e tecnologia do país e ao forte papel do estado nas políticas públicas." Assim, no desempenho do seu papel regulador, o Estado além de desenvolver tais políticas, estabelece as diretrizes que devem nortear sua aplicação. Sendo assim, quanto ao aparato legal pelo qual se concebeu a pós-graduação no país e através do qual ainda é orientada em muitos aspectos, de acordo com Cury (2005, p. 18) a mesma "tem-se feito acompanhar de um quadro legal que comporta um sistema de autorização, credenciamento conduzido por pares, um sistema de financiamento (constante e oscilante) e uma sistemática de bolsas para mestrado e doutorado. Dessa forma, "a avaliação da Pós-Graduação é a atividade que mais repercussão tem obtido, pois afeta diretamente as IES e a distribuição de subsídios financeiros aos programas (Morosini, 2009, p.7).

"A Avaliação do Sistema Nacional de Pós-Graduação, na forma como foi estabelecida a partir de 1998, é orientada pela Diretoria de Avaliação/Capes e realizada com a participação da comunidade acadêmico-científica por meio de consultores ad hoc" (Brasil, 2015, p.1). Tem por objetivos:

1. Certificação da qualidade da pós-graduação Brasileira (referência para a distribuição de bolsas e recursos para o fomento à pesquisa);
2. Identificação de assimetrias regionais e de áreas estratégicas do conhecimento no SNPG para orientar ações de indução na criação e expansão de programas de pós-graduação no território nacional (Brasil, 2015).

Tomando por referência a questão dos investimentos e apoio financeiro aos PPGs (Programas de Pós-Graduação), baseados nos resultados de suas avaliações, a pós-graduação no Brasil tem como seu maior investidor o governo federal, por meio de seus órgãos de fomento, como CAPES e CNPq, que subsidiam a formação de mestres e doutores, bem como a consolidação das atividades de pesquisa científica nos PPGs. Tais recursos têm sido complementados em menor escala pelos estados, por meio das Fundações de Amparo à Pesquisa – FAPs e outros setores não governamentais (PNPG, 2011-2020).

Esse apoio financeiro à Pós-Graduação se reveste, especialmente no caso da CAPES, na forma de concessão de auxílio à pesquisa e bolsas aos estudantes, tanto no país, quanto no exterior, por meio de seus diversos programas, além do apoio concedido anualmente aos PPGs por meio de recursos do Programa PROAP, por exemplo.

Dessa forma, com vistas a aprimorar o sistema de pós-graduação, foram instituídos a partir da década de 1970 os Planos Nacionais de Pós-Graduação (PNPG) contendo as diretrizes e metas estabelecidas para a pós-graduação, de acordo com as prioridades estabelecidas pelo governo em cada período, ou seja, trata-se de uma política de governo, tendo a CAPES como órgão gestor responsável.

O I PNPG compreendeu o período de 1975 a 1980, desde então foram instituídos mais cinco edições em períodos distintos, encontrando-se atualmente em vigência o VI PNPG (2011-2020).

Para Barreto e Domingues (2012), o VI PNPG (2011-2020) "propõe o crescimento do sistema, mas não o crescimento linear de todas as áreas: é necessário escolher, crescer com qualidade, combater as assimetrias e as distorções, e vencer o conservadorismo do sistema". Seja no que concerne à elaboração e gestão das políticas públicas de pós-graduação no país, seja na execução das mesmas, por meio do seu sistema de reconhecimento/autorização e avaliação dos PPGs, sem excluir a participação de diferentes autores nesse processo, o que se pode observar é que a CAPES desempenhou e continua a desempenhar um papel fundamental no crescimento e consolidação da pós-graduação no país, ainda que esse crescimento venha ocorrendo de forma desigual entre as diferentes regiões do país.

3. Investimentos em bolsas e auxílio à pesquisa no país

No intuito de realizar um estudo comparado acerca do crescimento da pós-graduação no país nos últimos anos e os investimentos realizados pela CAPES em bolsas e auxílio à pesquisa, de forma regionalizada, demonstra-se a seguir o levantamento realizado, a fim de situar a pós-graduação da Região Norte no contexto nacional.

Dessa forma, a Tabela 1 demonstra a evolução do crescimento dos PPGs nas regiões brasileiras, no período compreendido entre 2003 e 2013, deixando latente a assimetria na distribuição dos PPGs stricto sensu no país. Da mesma maneira, podemos observar pela Tabela 2 os dados referentes aos valores investidos pela CAPES em auxílio à pesquisa e bolsas para alunos de pós-graduação no período compreendido entre os anos 2003 a 2012, tendo em vista que os dados referentes ao ano de 2013 ainda não se encontram publicados nos relatórios públicos da CAPES, em sua base de dados Geocapes [3].

Tabela 1 - Evolução dos Programas de Pós-Graduação stricto sensu por região (2003-2013)

Fonte: Elaborado pela autora com base em Capes http://geocapes.capes.gov.br/geocapes2/.

Pode-se observar que a Região Norte apresenta o maior déficit com relação à oferta de cursos de pós-graduação. Conforme explica Silva e Bastos (2014, p. 148), considerando o início dos anos 2000, “na maioria dos estados da Região Norte, como Tocantins, Roraima, Acre, Rondônia e Amapá, não existiam programas de pós-graduação, pois não havia docentes suficientes para a implantação deles”. De fato, em 2000, somente os Estados do Amazonas e do Pará contavam com programas de pós-graduação stricto sensu. No Estado de Rondônia e do Acre os primeiros cursos de mestrado foram implantados em 2001 e 2002 respectivamente. No Estado do Tocantins o primeiro curso de pós-graduação só fora criado em 2003 e em Roraima no ano de 2004. Já no Estado do Amapá somente em 2006 foram implementados os primeiros programas de pós-graduação.

Ainda tomando por base a Tabela 1, constata-se que as Instituições de Ensino Superior da região norte respondem por somente 4,9% dos cursos de pós-graduação stricto sensu em âmbito nacional, deixando evidente que um sistema consolidado de pós-graduação contribui efetivamente para angariar recursos, como ocorre nos casos das regiões sul e sudeste. Segundo Oliveira, Oliveira Filho & Bentes (2014, p. 115) a redução das assimetrias regionais depende da implantação de três políticas simultâneas: 1) a formação de recursos humanos para pesquisa científica; 2) a atração e fixação de doutores na região e; 3) expansão do sistema de pesquisa e pós-graduação na região. Ou seja, para vencer as assimetrias regionais é essencial a participação da comunidade científica expressa no papel da universidade enquanto instituição dotada de capacidade para promover o desenvolvimento dessas regiões, reduzindo as desigualdades econômico-sociais.

Tabela 2 - Investimentos da CAPES em bolsas e auxílio à pesquisa
no país no período de 2003 a 2012 (valores em R$)

Fonte: Elaborado pela autora com base em Capes <http://geocapes.capes.gov.br/geocapes2/>. Atualizado em 09/08/2015.

De modo geral, verificamos que os investimentos em qualificação dos pesquisadores e o fomento à pesquisa por meio de projetos diversos têm aumentado consideravelmente, ano após ano. Contudo, quando fragmentamos esses indicadores e analisamos sob um prisma regionalizado, encontramos elevada assimetria entre as regiões, tanto na distribuição dos recursos financeiros destinados para o fomento à pesquisa quanto para a concessão de bolsas aos alunos dos PPGs, fatores que dificultam ou impedem o fortalecimento da pós-graduação nas regiões menos desenvolvidas, que acabam por captar poucos recursos financeiros para o desenvolvimento de projetos, conforme se verifica pelos valores dispostos na Tabela 3 apresentada a seguir.

Tabela 3 - Investimento da Capes em bolsas e fomento no país
(valores em R$), por região no período de 2003 a 2012

Fonte: Elaborado pela autora com base em Capes <http://geocapes.capes.gov.br/geocapes2/>. Atualizado em 09/08/2015.

A Tabela 4 traz o panorama da evolução dos programas de pós-graduação nos estados da Região Norte entre 2003 e 2013, enquanto a Tabela 5 demonstra o quantitativo de doutores por regiões de acordo com as respectivas áreas de conhecimento de sua formação.

Tabela 4 - Evolução dos programas de
pós-graduação da Região Norte (2003-2013)

Fonte: Elaborado pela autora com base em Capes <http://geocapes.capes.gov.br/geocapes2/>. Atualizado em 09/08/2015.

Silva e Bastos (2014, p. 159) explicam que a Região Norte “apresenta o menor grau de industrialização e, ao mesmo tempo, aquela que, estando em um estágio menos avançado na formação de novos quadros, necessita que seus doutores se dediquem mais à docência”, vocação regional que compromete a capacidade de criar cursos de pós-graduação disciplinares, devido à insuficiência de doutores e de propostas viáveis para abertura de novos cursos. Dessa forma, analisando a Tabela 4 constatamos que a realidade dos estados do Acre e Amapá corrobora com essa tese, uma vez que a quantidade de cursos encontra-se estagnada desde o ano de 2006. Esses estados contam somente com as Universidades Federais do Acre e do Amapá para ampliação dos programas de pós-graduação stricto sensu.

Merece destaque os estados de Rondônia, Roraima, e especialmente o estado do Tocantins, os quais mesmo com reduzido número de instituições públicas de ensino superior apresentam certa regularidade na criação de cursos de pós-graduação stricto sensu. Em 2013, Rondônia possuía 12, Roraima 10 e Tocantins 17 programas implantados. Somente os estados do Amazonas e do Pará possuem captação de recursos financeiros expressivos, haja vista possuírem também um número maior de Instituições de Ensino Superior, tradicionalmente com sistemas de pós-graduação mais consolidados.

A descrição dos investimentos da Capes nos estados da Região Norte, no período compreendido entre os anos de 2003 e 2012, pode ser vislumbrada na Tabela 5.

Tabela 5 - Investimentos da CAPES  em bolsas e fomento a pesquisa
na Região Norte no período de 2003 a 2012 (valores em R$)

Fonte: Elaborado pela autora com base em Capes http://geocapes.capes.gov.br/geocapes2/. Atualizado em 09/08/2015.

Como forma de contextualizar a situação latente na Região Norte, retomamos o aspecto da avaliação dos PPGs realizada pela CAPES, a qual acentua que "para garantir a qualidade dos Mestrados e Doutorados, critérios operacionais e normas são necessários para dirigir e controlar sua implantação e desenvolvimento" (BRASIL, 2014), de forma que para atender tais critérios, os programas de pós-graduação no Brasil são recomendados e também avaliados pela CAPES, por meio de sua Diretoria de Avaliação, sendo que, para que um novo curso seja aprovado, a CAPES estabelece nota mínima 3 para os mestrados e mínima de 4 para os doutorados.  Os programas que não atingirem tais notas em suas avaliações não serão aprovados, no caso de cursos novos, e serão descredenciados (não terão renovação do reconhecimento pelo CNE/MEC) no caso de cursos já recomendados, ficando estes proibidos de realizarem nova seleção, permanecendo em atividade somente até a conclusão do curso pelos alunos já matriculados.

Ocorre que a captação de recursos financeiros para projetos e bolsas nas Universidades é influenciada diretamente pelo resultado da avaliação da qualidade dos seus PPGs. Nesse aspecto, justifica-se os baixos recursos destinados à pós-graduação stricto sensu na Região Norte, conforme observado na Tabela 3, em comparação às demais regiões do país, tendo em vista que seus PPGs receberam, na grande maioria, notas 3 e 4, em virtude de serem programas recém criados e ainda não estarem consolidados com conceitos de excelência. Na região, apenas o programa de mestrado/doutorado em Biologia do INPA – Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia, e os programas de mestrado/doutorado em Genética e Biologia Molecular e Geologia e Geoquímica, ambos da Universidade Federal do Pará, figuram com nota 6 na avaliação da CAPES – maior nota atribuída a cursos da região norte.

"A avaliação é atividade essencial para assegurar e manter a qualidade dos cursos de Mestrado e Doutorado no país". (Brasil, 2014). O processo de avaliação dos cursos recomendados é feito periodicamente, e em recente mudança a CAPES alterou esse período de avaliação, que passou de período trienal para quadrienal a partir da próxima edição. "A primeira avaliação quadrienal está prevista para ser realizada em março de 2017, versando sobre dados e informações dos anos 2013, 2014, 2015 e 2016" (Brasil, 2015, p.1).

É com base nos resultados do seu sistema de avaliação que a CAPES formula as políticas para a pós-graduação no país e dimensiona as ações de fomento e apoio aos programas por meio da concessão de bolsas de estudo e auxílios financeiros. No caso da Região Norte, a vocação regional voltada principalmente para a docência, associada ao problema da escassez de recursos humanos afetou e ainda afeta a forma de qualificação do quadro docente, excessivamente dependente dos centros mais desenvolvidos para formação dos recursos humanos. Além disso, a baixa avaliação dos cursos da região requerem a formalização de políticas regionais específicas, buscando não só a expansão do sistema de pós-graduação, mas a fixação de doutores nas IFES da Região Norte (Oliveira, Oliveira Filho & Bentes, 2014 p. 115-118).

Em resumo, considerando a atuação da CAPES no momento atual, suas atividades podem ser agrupadas nas seguintes linhas de ação: avaliação da pós-graduação stricto sensu; acesso e divulgação da produção científica; investimentos na formação de recursos de alto nível no país e exterior; promoção da cooperação científica internacional; indução e fomento da formação inicial e continuada de professores para a educação básica nos formatos presencial e a distância (Brasil, 2015, p.1).

A partir do ano de 2007, além de coordenar o Sistema Nacional de Pós-Graduação brasileiro, a CAPES teve suas atividades ampliadas por meio da Lei nº 11.502, de 11 de julho de 2007, que em seu Art. 2.º, parágrafos 2.º e 3.º, conferiu à Capes as atribuições de "induzir e fomentar a formação inicial e continuada de profissionais da educação básica e estimular a valorização do magistério em todos os níveis e modalidades de ensino"(Brasil, 2010, p.3). Essa nova atribuição é consolidada pelo Decreto nº 6755, de 29 de janeiro de 2009, que instituiu a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica.

O objetivo central de transferir para a CAPES a execução das políticas de formação é implantar um sistema de avaliação dos cursos existentes, nos moldes do que a instituição adota para a pós-graduação, transpondo, portanto, para os cursos de licenciaturas, os padrões de excelência da avaliação da pós-graduação (Freitas, 2011, p.1218). Assim, por meio da Portaria nº 318 de 02 de abril de 2009, a operacionalização do Sistema UAB passou a ser gerenciado pela CAPES.

Dessa forma, em consequência da expansão de suas atribuições, a Capes vem assumindo uma visão sistêmica da educação. Novas diretorias foram criadas, entre elas a DEB - Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica e a Diretoria de Educação a Distância - DED, à qual está vinculado o Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB [4], oficialmente instituído pelo Decreto n.º 5.800, de 08 de junho de 2006, que estabelece seus principais objetivos e modelo de execução, destacando-se, em seu Art. 7º, a prerrogativa do MEC de implantar, acompanhar, supervisionar e avaliar os cursos do Sistema.

Nesse sentido, atualmente a CAPES mantém sob sua gestão os diversos cursos ofertados pelo sistema UAB, PARFOR (Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica), PARFOR à distância e PNAP (Programa Nacional de Formação em Administração Pública), contribuindo dessa forma para o processo de democratização e interiorização do ensino superior no país.

Pode-se inferir, a partir do exposto que as políticas públicas voltadas tanto para a graduação, quanto para a pós-graduação têm demonstrado que apesar das dificuldades enfrentadas pelo processo tardio de institucionalização do ensino superior no Brasil, vislumbram um horizonte promissor na formação educacional dos indivíduos, considerando que muitas barreiras, especialmente a questão do acesso às classes sociais menos favorecidas estão sendo aos poucos superadas por meio de tais políticas. Porém para se atingir um patamar de excelência, um longo caminho ainda precisa ser percorrido, não somente no que diz respeito à formação docente, mas em toda estrutura educacional, desde as práticas de ensino à valorização da carreira docente em todos os seus níveis.

4. Considerações finais

Seja no que concerne à elaboração e gestão das políticas públicas para pós-graduação, seja na execução destas políticas por meio do seu sistema de acompanhamento e avaliação de qualidade, observa-se que a CAPES desempenha papel fundamental para a consolidação da pós-graduação, contribuindo efetivamente para o fomento da pesquisa científica no Brasil.

Observa-se, porém, que o esforço tanto da CAPES, quanto de outros órgãos de fomento à pesquisa e à pós-graduação no país só não se torna mais eficiente em função das próprias características e vocação de determinadas regiões, como no caso da Região Norte, por exemplo, onde a pós-graduação possui como principal característica a vocação para docência, decorrente da insuficiência de doutores, razão que inviabiliza novas propostas para criação, ampliação e consolidação do sistema de pós-graduação na região.

O fato é que o Brasil ainda precisa "vencer o desafio de uma educação fundamental e um ensino médio de qualidade para que tenhamos uma população com condições equânimes de acesso ao ensino superior e à pós-graduação". Freitas (2011, p. 31). No caso específico da região norte, dada as próprias características regionais, a desigualdade social e econômica em relação às demais regiões, apesar do considerável número de programas criados nos últimos anos, os mesmos ainda precisam adequar-se aos padrões estabelecidos de excelência e qualidade da pós-graduação no país e assim contribuir de maneira mais efetiva para o desenvolvimento e crescimento da região.

No entanto, de forma geral, considerando os investimentos voltados à pesquisa e à pós-graduação no país, sobretudo nos últimos anos, observa-se que apesar das dificuldades enfrentadas pelo processo tardio de institucionalização do ensino superior e da pós-graduação no Brasil, sobretudo nas regiões menos favorecidas do país, como é o caso da Região Norte, é possível vislumbrar um horizonte promissor no que tange à qualificação profissional nesse nível de ensino. Porém para se atingir um patamar de excelência, um longo caminho ainda precisa ser percorrido, caminho que não se restringe tão somente à qualificação docente, à formação de mestres e doutores nessas regiões, por exemplo. É preciso melhorar também a qualidade dos programas de pós-graduação e desenvolver políticas que incentivem a fixação do pessoal qualificado nessas regiões favorecendo seu desenvolvimento de maneira geral.

Referências

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1. Graduado em Pedagogia (UnB) e Comunicação Social/Jornalismo (ULBRA), Mestre em Educação (FE-UnB) e Doutor em Comunicação e Cultura Contemporâneas (UFBA). Professor da Fundação Universidade Federal do Tocantins (UFT) no curso de Pedagogia e Comunicação Social/Jornalismo e no Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Gestão de Políticas Públicas (GESPOL-UFT). Coordena o Núcleo de Pesquisa e Extensão Observatório de Pesquisas Aplicadas ao Jornalismo e ao Ensino (OPAJE-UFT/CNPq).
2. Graduada em Administração, especialista em Auditoria Governamental, Mestre em Gestão de Políticas Públicas pela Universidade Federal do Tocantins. Email: joselma@mail.uft.edu.br

3. Trata-se de uma ferramenta de dados georreferencial. De forma simplificada, pode ser definida como uma base de dados que consiste em referenciar informações de acordo com sua localização geográfica. É uma maneira de disponibilizar informações acerca dos mais diversos cenários em que a Capes participa ou está relacionada (CAPES, 2015).

4. o sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) é um sistema integrado por universidades públicas que oferece cursos de nível superior para camadas da população que têm dificuldade de acesso à formação universitária, por meio do uso da metodologia da educação a distância. O público em geral é atendido, mas os professores que atuam na educação básica têm prioridade de formação, seguidos dos dirigentes, gestores e trabalhadores em educação básica dos estados, municípios e do Distrito Federal (BRASIL, 2015, p.2).