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Espacios. Vol. 37 (Nº 29) Año 2016. Pág. 9
Sibéria Regina de CARVALHO 1
Recibido: 29/05/16 • Aprobado: 12/06/2016
RESUMO: Este estudo de caso teve por objetivo elucidar a formação de professores em serviço em uma escola situada em contexto altamente vulnerável, ações que apontaram sucesso progressivo na aprendizagem dos alunos. O estudo amparou-se na análise do Projeto Político Pedagógico (PPP), no discurso dos professores, coletado em questionários e no plano de metas do Programa de Desenvolvimento da Educação (PDE). Os resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), no período de 2005 a 2013, a escala de proficiência e a diminuição da evasão e repetência revelam a eficácia das ações desenvolvidas. Espera-se que este artigo possa contribuir com instituições de ensino inseridas em contextos semelhantes e que a compreensão desse fenômeno colabore com as políticas educacionais e programas de governo relacionados à formação do professor. |
ABSTRACT: This case study was to elucidate the formation of teachers on duty at a school situated in highly vulnerable context, actions that showed progressive students ' learning success. The study broke the analysis of Pedagogical political project (PPP), in the speech of the teachers, collected in questionnaires and the goals of the program of development of education (PDE). The results of the basic education development index (Ideb), during the period from 2005 to 2013, the proficiency scale and decreased dropout and repetition rates show the effectiveness of actions taken. It is hoped that this article can contribute to educational institutions in similar contexts, and that an understanding of this phenomenon collaborate with educational policies and government programs related to teacher training. |
A formação de professores é preocupação de todos os gestores comprometidos com a aprendizagem de seus alunos, pois como diz o grande educador Paulo Freire (2002), o homem é um ser inconcluso, inacabado, incompleto e deve ser consciente de sua inconclusão, nesse sentido, a formação deve ser permanente, não se atendo apenas à formação inicial. É necessária continuidade para o desenvolvimento profissional do professor.
A formação continuada, nesse sentido, deve propiciar não só a apropriação de novos saberes, como também a socialização dos conhecimentos adquiridos e a reflexão crítica. Para Gadotti (2007, p. 13), “o professor se tornou um aprendiz permanente, um construtor de sentidos, um cooperador, e, sobretudo, um organizador da aprendizagem. Não há ensino-e-aprendizagem fora da ‘procura, da boniteza e da alegria’”.
A Rede de Ensino Municipal (REM) de São José dos Campos oferece formação continuada em Horário de Trabalho Coletico (HTC) fora do local de trabalho dos professores e, também, no local de trabalho desses profissionais. Essa formação no local de trabalho dos professores é coordenada pelo Orientador Pedagógico que procura atender as necessidades dos professores de cada unidade escolar.
A proposta de formação em serviço para os professores dos Anos Iniciais tem a finalidade de fornecer-lhes embasamentos teóricos e subsídios que lhes possibilitem uma ação reflexiva e dialógica sobre a própria ação docente, de forma a contribuir com mudanças significativas no processo de ensino e aprendizagem. Para o educador Paulo Freire (2002, p. 14), “ensinar exige a presença de educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes”.
O autor ressalta que “nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado ao lado do educador, igualmente sujeito do processo” (FREIRE, 2002, p. 14). O professor, nesse sentido, será um mediador que auxiliará o estudante a refletir e buscar sentido para o que faz, apontando-lhe diferentes caminhos.
A formação em serviço no espaço escolar considera o envolvimento de toda a comunidade na prática pedagógica, pois o contexto diário repercute na reflexão das ações formativas, além de alterar práticas obsoletas que não levam o aluno a refletir. Problemas como indisciplina, dificuldades de aprendizagem, agitação diária da turma ou mesmo apatia apontam indícios para a reflexão e a mudança de rota (PERRENOUD, 2002).
Nesse sentido, depreende-se que as formações fora do local de trabalho do professor não proporcionam a identificação das dificuldades e dos anseios dos discentes e não apontam caminhos para a reflexão; preparam, sim, o professor para reproduzir e executar propostas prontas, que, na maioria das vezes, não são aceitas pelos alunos, aumentando a indisciplina e a decepção do professor.
É em razão dessa preocupação que este estudo almeja demonstrar o caminho percorrido na formação de professores no local de trabalho e os resultados alcançados na aprendizagem dos alunos da Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) Profa. Rosa Tomita.
Para atender aos anseios dos professores e às necessidades de aprendizagem dos alunos, iniciou-se a formação em serviço no local de trabalho pelo ensino de gêneros textuais.
O ensino-aprendizagem de gêneros textuais na escola, segundo Schneuwly (2004), pode ser considerado instrumento que propicia o desenvolvimento de capacidades individuais, permitindo a comunicação em diferentes situações.
Para Schneuwly e Dolz (2004, p. 74) “é através dos gêneros que as práticas de linguagem se materializam nas atividades dos aprendizes”. Os autores veem o uso dos gêneros como um instrumento de práticas de linguagem em determinado contexto, e também como um objeto de ensino-aprendizagem. Eles partem do pressuposto de que quanto mais se colocar os alunos em situações reais próximas do gênero de referência, mais se facilitará o ensino deste como instrumento, possibilitando, assim, o desenvolvimento de capacidades de linguagem que a ele estão ligadas e que poderão ser transferidas para outros gêneros.
As capacidades de linguagem envolvidas na produção de um texto pertencem a três categorias: capacidades de ação que implicam a mobilização de representações do meio físico e social; do conteúdo temático; e do gênero adotado. As capacidades discursivas que são capacidades de organização do conteúdo temático. As capacidades linguístico-discursivas que compreendem a textualização, incluindo a conexão, a coesão nominal e a coesão verbal que envolve o gerenciamento dos tempos verbais. Além disso, gerenciam as vozes que podem aparecer num texto e as modalizações, comentários ou avaliações do autor ou de outras pessoas em relação ao conteúdo temático. Pode-se, ainda, considerar inseridas nessa capacidade, as operações de elaboração de enunciados, das orações e de períodos e as operações de escolhas lexicais.
Uma das primeiras preocupações da formação em serviço no local de trabalho foi esclarecer aos professores o processo de transposição didática que trata das transformações que um saber acadêmico deve sofrer até se tornar um objeto de ensino.
Dolz, Schneuwly e Haller (2004) apresentam alguns dos processos de transposição didática,procedimentos fundamentais para se elaborar modelos didáticos de gêneros. Para esses autores, a identificação e a classificação dos elementos que se podem ensinar de um determinado gênero textual, de acordo com o conhecimento inicial do aluno, são procedimentos que vão definir os elementos que constituirão o objeto de ensino-aprendizagem.
Os autores sustentam que, para a caracterização detalhada de um gênero, primeiro faz-se necessária uma coleta de textos autênticos que constituirão o corpus aser analisado e quanto mais rico e variado for esse corpus maior será a possibilidade de perceber os elementos que podem ser ensinados aos alunos, servindo, portanto, de guia para a elaboração da sequência didática do gênero selecionado. A elaboração de um modelo, segundo os autores, requer os resultados de aprendizagem esperados e expressos em documentos oficiais, nesse caso na matriz curricular da Rede de Ensino Municipal (REM); o conhecimento existente sobre o funcionamento dos gêneros pelos especialistas e sobre os conhecimentos linguísticos já elaborados sobre o gênero específico e, ainda, a determinação das capacidades de linguagem apresentadas pelos aprendizes em avaliações diagnósticas, pois é a partir daí que se pode intervir na zona proximal de desenvolvimento (ZPD).
A ZPD é caracterizada pela intervenção, uma negociação entre as partes envolvidas, com relevância no papel ativo dessas partes. Observa-se que, durante seu desenvolvimento, a criança constrói conhecimentos em parceria com pessoas mais experientes e os transforma, podendo concretizar sua aprendizagem. Entre o nível de desenvolvimento real e do desenvolvimento potencial estabelece-se uma ZPD que é, segundo Vigotski (1998), a distância entre o nível de desenvolvimento real, representado por aprendizagens consolidadas, e o nível de desenvolvimento potencial, representado pelas aprendizagens ainda não consolidadas. Se o aluno é auxiliado por uma pessoa mais experiente, ele pode chegar à aprendizagem, atingindo o nível de desenvolvimento real (CARVALHO, 2011).
Setúbal (2010, p. 362) afirma que “toda criança pode aprender, a diferença está no tempo e na forma de aprender de cada uma” e uma das formas para aprender os gêneros textuais é por meio de sequência didática.
Para Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 97) a sequência didática “é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática em torno de um gênero textual oral ou escrito”, com base em um modelo didático elaborado para a definição das características desse gênero que se pode ensinar para determinado grupo de alunos. Os autores afirmam “que uma sequência didática tem a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero textual numa dada situação de comunicação” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 97).
Além da formação sobre os gêneros textuais, outra importante formação foi a de matemática, pois a Educação Matemática é vista como uma forma de compreender e atuar no mundo, e o conhecimento gerado nessa área do saber é fruto da construção humana na sua interação constante com o contexto natural, social e cultural. Com essa preocupação, além de buscar a aprendizagem de conceitos e procedimentos, o ensino de Matemática, ao longo do Ensino Fundamental visa à constituição de atitudes favoráveis para sua aprendizagem.
Para essa formação foi adotada uma apostila (Pires, C.M.C., 2003) que direcionou todos os estudos. Segundo essa apostila, dois módulos constituíram esse trabalho:
Nesse módulo foram desenvolvidas oito oficinas: Aprender Matemática para ensinar; Para que servem os números? Explorando problemas para ensinar os números; As crianças e suas hipóteses sobre a escrita numérica; As operações e os problemas do campo aditivo; As operações e os problemas do campo multiplicativo; Cálculos no campo aditivo e Cálculos no campo multiplicativo.
Nesse módulo foram desenvolvidas cinco oficinas: A geometria e sua importância; Figuras tridimensionais; Representações de figuras tridimensionais; Reconhecendo figuras planas; Composição e decomposição de figuras planas.
Os procedimentos da formação adotados tiveram por objetivo principal o desenvolvimento das competências profissionais baseadas na reflexão e na resolução de problemas, a fim de desenvolver a autonomia e criar condições ao professor para realizar um trabalho pedagógico eficaz.
Com esses estudos almeja-se responder à seguinte questão: como a formação de professores em serviço no local de trabalho puderam elevar o Ideb da EMEF Profa. Rosa Tomita situada na região periférica de São José dos Campos, estado de São Paulo?
Este estudo foi desenvolvido na EMEF Profa. Rosa Tomita, escola municipal situada no Jardim São José II, na periferia de São José dos Campos (SP), unidade escolar formada por alunos de alta vulnerabilidade social, pois o bairro em que vivem é formado pela junção de três favelas distintas e rivais, criado pelo programa de desfavelização do município chamado “Projeto Casa da Gente”, em 2004.
A escola reunia na época, 491 alunos do 1º ano do Ciclo I ao 4º ano do Ciclo II, com muitas dificuldades de aprendizagem e problemas sérios de relacionamento, pois os estudantes das diferentes favelas não se misturavam, o que contribuía para dificultar a disciplina, o interesse, a organização e o ensino.
A Secretaria Municipal de Educação (SME), preocupada em melhorar as condições de trabalho dos professores e a aprendizagem dos alunos, criou o Projeto Especial Rosa Tomita, em vigor desde 2005.
A justificativa para esse Projeto Especial (SÃO JOSÉ DOS CAMPOS, 2009, p. 3) reforça e confirma essa situação:
Considerando o elevado índice de violência na comunidade do Jardim São José II, com repercussão direta nas atitudes do alunado da EMEF Profa. Rosa Tomita, o expressivo número de alunos com distorção idade/série, a significativa defasagem de aprendizagem, com maior destaque nas habilidades de leitura e escrita e o alto número de alunos com frequência irregular e evasão escolar, faz-se necessária a implementação de um conjunto de ações e estratégias administrativas, didáticas e metodológicas adequadas às necessidades educacionais e sociais dos alunos com vistas a estabelecer com eles vínculos de afetividade e confiança para construir novos valores, desenvolver atitudes e proporcionar a aprendizagem bem-sucedida de todos os alunos, assegurando o desenvolvimento dos objetivos mais amplos da educação expressos na Lei Federal n. 9.394/96.
De acordo com esse projeto, um dos pontos positivos da escola é sua organização curricular, constituída por duas grandes áreas do conhecimento: Humanas, que compreende as disciplinas de Língua Portuguesa, História e Geografia e Exatas, que engloba as disciplinas de Matemática e Ciências. Essa organização permite que o professor adeque o tempo destinado à realização das atividades, pois seu trabalho é interdisciplinar, usando mais ou menos tempo dependendo das necessidades dos alunos ou do conteúdo a ser ensinado. Além dessas duas grandes áreas, o currículo também é composto pelas disciplinas de Arte e Educação Física e aulas na Sala de Leitura.
Dois pontos a destacar nesse Projeto Especial para atender alunos com muitas dificuldades e/ou defasagem idade/série são: a Turma de Progressão (aceleração); e o Acompanhamento da Aprendizagem (AA ou reforço), que não só atende os grupos de aluno com grande dificuldade, mas também os de aprendizagem avançada para que tenham a oportunidade de evoluir cada vez mais e auxiliar os demais. Assim, nenhum aluno é deixado de lado, todos têm os mesmos direitos.
Em 2005, início do Projeto Especial (SÃO JOSÉ DOS CAMPOS, 2009), os estudantes de 4º e 8º anos fizeram a Prova Brasil e a escola obteve o menor Ideb na REM de São José dos Campos, resultado conhecido por todos em 2006.
Em razão desses resultados e da análise da prova Brasil, tanto de Língua Portuguesa como de Matemática, ficou evidente a defasagem e a dificuldade dos alunos dos Anos Iniciais e, consequentemente, dos alunos dos Anos Finais. Além disso, havia conteúdos que os professores tinham dificuldade em desenvolver, como gêneros textuais. Diante desse quadro, passou-se a pensar na formação em serviço em Português (gêneros textuais – produção de texto e leitura) e em Matemática (resolução de problemas do dia a dia) para atender não só as dificuldades dos alunos dos Anos Iniciais, mas também para auxiliar seus professores na construção de sequências que atendessem às necessidades de seus alunos. Nessas formações a reflexão crítica sobre a prática vinha em primeiro lugar.
Além da formação no local de trabalho contextualizada, pensada para solucionar as dificuldades dos inúmeros alunos da escola, a SME também oferecia formação em serviço, fora do local de trabalho a todos os professores da REM, de forma genérica – a mesma formação para todas as escolas –, na maioria das vezes com atividades prontas. Em razão dos baixos resultados na Prova Brasil de 2005, em 2008 o Ministério da Educação (MEC) fez uma intervenção na escola com o Programa de Desenvolvimento da Educação (PDE), aderindo ao plano de metas por este indicado:
Estabelecer como foco a aprendizagem; alfabetizar as crianças até, no máximo, os oito anos de idade; acompanhar cada aluno da rede individualmente; combater a repetência, por estudos de recuperação ou progressão parcial; combater a evasão; ampliar a jornada; fortalecer a inclusão educacional das pessoas com deficiência. (p. 24).
Concluído o plano, ficou determinado que o maior investimento fosse na formação dos professores dos Anos Iniciais, bem como que o acompanhamento da transposição dos conhecimentos adquiridos nas formações garantisse a aprendizagem efetiva dos educandos, confirmando o diagnóstico feito em 2006, quando da divulgação dos resultados do Ideb.
O objetivo geral dessa pesquisa foi explicar o processo de formação de professores dos Anos Iniciais de 2005 a 2013, sua transposição didática e os resultados do Ideb alcançados na aprendizagem dos alunos dos Anos Iniciais ao longo desse tempo.
Os objetivos específicos da pesquisa foram:
Esta pesquisa foi desenvolvida especificamente com cinco docentes dos Anos Iniciais (1º ao 5º), professores que trabalham ou trabalharam no período 2005-2013 na EMEF Profa. Rosa Tomita.
Para esta pesquisa a metodologia parte de um estudo de caráter qualitativo, com o relato das formações de professores no local de trabalho, feitas de 2005 a 2013, assim como os processos de transposição didática dessas formações. Também serão analisados qualitativamente os discursos dos professores referentes à formação em serviço, coletados em questionários. O impacto das formações na aprendizagem dos alunos foi analisado com base nos resultados das avaliações externas, Prova Brasil, portanto trata-se também de uma pesquisa de caráter quantitativo, pois serão demonstrados os resultados de desempenho alcançados pelos dados oferecidos pelo MEC, nas Provas Brasil de 2005 a 2013. Além disso, serão demonstrados os resultados de evasão, repetência e proficiência.
Por falta de espaço, foram relatadas as sínteses das formações de 2005 a 2008; para os anos de 2009 e 2010 os relatos foram mais detalhados por ser essa a época em que o MEC interveio na escola por meio do PDE e que as formações foram totalmente desenvolvidas na escola, sob responsabilidade da coordenadora pedagógica; 2011 a 2013, os relatos novamente serão sintéticos.
Em 2005, o investimento foi na leitura e na reescrita, seguindo orientações do Programa de Formação de Alfabetizadores (Profa). Como era o início do Projeto Especial, a maior preocupação da escola era o trabalho com a interdisciplinaridade para colocar em prática o trabalho por área.
Em 2006, com base nos resultados da Prova Brasil, começou-se a pensar nas inúmeras dificuldades dos alunos mostradas por essa avaliação. Além disso, a indisciplina piorou, pois eles não se conformavam em saber que a escola em que estudavam ocupava o último lugar na REM. As formações seguiram as orientações da SME: leitura, reescrita e matemática e iniciou-se um trabalho com leitura de diversos gêneros textuais. O trabalho maior foi para elevar a autoestima dos alunos e recuperar a confiança das famílias.
Em 2007, adotou-se um novo formato: a formação no local de trabalho pensada nas necessidades concretas da escola. A reflexão começou a fazer parte do estudo nos Horários de Trabalho Coletivo (HTC). O início foi um pouco complicado, pois era necessário conciliar as duas formações, a da escola e a da SME. Nesse ano, os professores saíam da escola para participar das formações de Matemática e, um dia por semana, os estudos eram na escola, onde se refletia sobre a prática do ensino de gêneros A cada HTC, trabalhava-se a leitura de determinado gênero (conto de fadas, maravilhosos, de aventura, de assombração, popular etc.). Até então a escrita era trabalhada de uma única forma: a reescrita. A reflexão era sobre a forma como os professores abordavam os problemas de produção e revisão coletiva do texto, que consistia em eleger um dos textos do grupo e transcrevê-lo na lousa e aos poucos ir discutindo com os alunos a forma correta de transcrever os enunciados, a ortografia, a organização dos parágrafos e a pontuação, entre outros.
No ano seguinte, 2008, a formação no local de trabalho ganhou fôlego. Começou com a formação sobre gêneros textuais e deu sequência à narrativa: contos, fábulas e lendas. Houve um pequeno avanço na construção de modelos didáticos desses gêneros e estudos sobre a transposição de sequências didáticas. Iniciou-se também a Formação sobre Matemática no dia a dia e sua aplicação em sala de aula com o “Projeto Supermercado”. Além desse, trabalhou-se o projeto “Aprendendo com Jogos” para desenvolver o raciocínio dos alunos com mais dificuldades.
A partir desse ano houve uma permanente observação dos processos de aprendizagem vividos pelos alunos e tomaram-se providências em relação a esses resultados, para superar as dificuldades observadas, caminhos que o plano de ação do PDE apontou.
Em 2009, o plano de ação do PDE entrou em cena. As formações foram totalmente desenvolvidas na escola, nos horários de HTC, às terças e quintas-feiras, com 2h30 cada uma. As formas de acompanhamento incluíam: o diagnóstico inicial dos conhecimentos do grupo de professores; o acompanhamento sistemático da prática, mediante análise das planilhas; encontros quinzenais de formação, alternando-se as disciplinas de Português e Matemática.
O trabalho de transposição didática compreendeu a fundamentação teórica e a forma como seria essa transposição aos alunos.
Outra teoria importante foi a do interacionismo social, o ensino e a aprendizagem e a zona de desenvolvimento proximal, estudo que auxiliou os professores nas intervenções pedagógicas.
As formações sobre gêneros textuais mudaram de direção. O investimento era no gênero como instrumento e unidade de ensino, passando da reescrita à produção de autoria do aluno. Para isso era necessário identificar as capacidades de linguagem: ação, discursivas e linguístico-discursivas nos textos dos alunos. Para completar esse trabalho, os professores aprenderam a elaborar o modelo didático do gênero em questão, para depois elaborarem a sequência didática que era desenvolvida pelos alunos.
Para a elaboração da sequência didática os professores analisavam a produção inicial, pois era com base nessa análise que construíam as atividades para desenvolver as capacidades de linguagem, concluindo com a revisão da última produção dos alunos e a análise das capacidades desenvolvidas.
Em 2010, foram feitas formações de Matemática em serviço no local de trabalho no primeiro semestre, dando continuidade à formação do ano anterior. No segundo, a formação, tanto em Língua Portuguesa como em Matemática, foi oferecida pela SME, por meio de uma assessoria. Novamente, os professores tiveram de adequar as atividades, sobretudo as de Língua Portuguesa, que não atendiam às necessidades dos alunos e eram muito repetitivas.
Em 2011, a situação continuou complicada, pois a SME mantinha essas formações. O descontentamento dos professores era grande, principalmente com as formações de Língua Portuguesa rejeitadas pelos alunos. Os professores já se haviam acostumado com as discussões e as reflexões que as formações em serviço no local de trabalho proporcionavam. Nos poucos HTCs que sobravam trabalhavam-se as Teorias da Educação: Piaget, Vigotski, Wallon, Paulo Freire, Gardner, e sua reflexão auxiliou os professores nas diversas situações de aprendizagem dos alunos.
As formações em serviço no local de trabalho em 2012 retomaram os conceitos vigotskianos ao enfatizar a discussão sobre o papel da aprendizagem e do desenvolvimento, ampliando a reflexão sobre a intervenção do professor na ZPD.
Outro ponto importante a destacar foi a retomada dos conceitos de capacidade de linguagem que orientaram o preenchimento das planilhas de correção da produção escrita dos gêneros conto popular, de aventura e de assombração, pois a escola havia recebido alguns professores novos. Outro gênero textual introduzido nesse ano foi a carta de leitor e a análise das capacidades de linguagem desenvolvidas nessa produção.
Em 2013, a situação muda novamente, pois nesse ano a formação em serviço no local de trabalho focou os gêneros presentes na matriz curricular de Língua Portuguesa que ainda não haviam sido trabalhados na escola: história em quadrinhos, rótulos (textos publicitários), cordel; a fábula e a retomada dos gêneros jornalísticos (notícia, reportagem e 1ª página) a pedido dos professores, que planejaram o ensino desses gêneros, elaborando o modelo didático e, com base neste, planejaram sequências didáticas.
Fernandes (2007, p. 7) ao se referir ao Ideb afirma que “um sistema ideal seria aquele no qual todas as crianças e adolescentes tivessem acesso à escola, não desperdiçassem tempo com repetências, não abandonassem os estudos precocemente e, ao final de tudo, aprendessem”. Com base nessa citação, a Tabela 1 apresenta os resultados da evasão e da repetência nos Anos Iniciais, ao longo de 2005 a 2013.
Tabela 1: Dados coletados na EMEF Profa. Rosa Tomita pelo censo escolar anual
Fonte: Elaborada pela autora.
A Tabela 1 indica a diminuição da evasão escolar e da repetência, à medida que os alunos se interessavam pelos estudos e a formação em serviço no local de trabalho se efetivava. Em 2006 houve um crescimento no número de alunos retidos em relação ao ano anterior, dada a decepção deles com os resultados do Ideb em 2005.
Quanto ao Ideb observado no período de 2005 a 2013, nota-se na Tabela 2 a evolução progressiva nesse período, além da comparação com a cidade, estado e país.
Tabela 2: Dados disponibilizados no site do Inep
Fonte: Elaborada pela autora.
Confirmando o Ideb da Tabela 2, o quadro de proficiência demonstra uma evolução regular e efetiva na aprendizagem dos alunos de 2005 a 2013 (Tabela 3).
Tabela 3: Dados disponibilizados no site QEdu
Fonte: Elaborada pela autora.
De acordo com a Tabela 3, escala do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), na edição de 2013 da Prova Brasil, os alunos da escola encontram-se no nível 5, em Língua Portuguesa e, no nível 6, em Matemática.
Como se observa em 2005, a situação era crítica e preocupante, pois a escola estava entre aquelas com os piores resultados das escolas municipais. Com os resultados obtidos, atualmente encontra-se entre as dez melhores.
A escola atualmente conta com 12 professores-referência nos Anos Iniciais, 1 para cada ano/série, e 5 deles, os mais antigos, fizeram parte desta pesquisa; mais 5 professores com 4 anos ou menos também responderam à pesquisa como pré-teste, parte da mostra para validar as questões.
Questionados sobre como foram feitos o diagnóstico e a análise das necessidades de aprendizagem dos estudantes que foram objetos de estudo das formações em serviço no local de trabalho, os professores responderam:
Prof. n. 1, com 10 anos na escola:
O período diagnóstico é realizado logo no início do ano por meio de atividades diagnósticas que visam avaliar o nível de aprendizagem dos alunos. Após a análise destas, os professores fazem um levantamento do que necessita ser retomado, de modo a esclarecer todas as dúvidas existentes, para assim, dar prosseguimento a novos conteúdos. No entanto, ao longo do ano letivo esse processo deve ser constante, de modo a atender as dificuldades de todos os educandos durante o processo de ensino-aprendizagem e assim dar prosseguimento.
Os profs. n. 2 e 3, com 9 e 8 anos de serviço na escola, o n. 4 com 11 anos e o n. 5 com 6 anos confirmam a realização da avaliação diagnóstica para levantamento das necessidades de aprendizagem dos alunos.
Em relação à segunda pergunta, de que forma é feito o levantamento das necessidades formativas dos professores para a realização das formações em serviço, a fim de atender às suas necessidades e a dos discentes, responderam:
Prof. n. 1
O levantamento é feito juntamente com os professores de acordo com a demanda das necessidades dos educadores junto a seus educandos, priorizando formações que enfatizam os mais variados assuntos a serem propostos em sala de aula previstos no planejamento escolar.
Prof. n. 2:
Por meio de um levantamento realizado pela orientadora pedagógica para ver as necessidades que cada um tem e como trabalhar com as turmas. A partir daí a mesma prepara as formações voltadas a essas necessidades que favorece e enriquece o trabalho dos professores na construção do saber em prol dos alunos.
Os profs. n. 3, 4 e 5 validam a forma como o levantamento das necessidades formativas dos professores é feito.
Na questão três, como foi organizada a formação em serviço na escola e o acompanhamento de sua transposição (tempo dedicado a essa formação, dias da semana, formas de acompanhamento), responderam:
Prof. n. 1:
As formações são organizadas em reuniões semanais (duas vezes na semana), nos HTC onde acontece a troca de experiência entre os pares, por meio de estudos, seminários, debates, etc. Dessa forma os educadores transpõem o que aprendem aos educandos de uma forma mais eficiente de modo a atingir os objetivos propostos com eficácia. O acompanhamento da aprendizagem é feito por meio de planilhas que mostram a evolução de cada aluno.
Prof. n. 2
São realizadas as formações sempre nos dias de HTC nos quais temos pautas previstas com os temas a serem desenvolvidos a cada semana. O importante é que sempre temos a apresentação da teoria na prática a fim de ampliar nosso conhecimento no desenvolvimento das atividades em sala sempre com feedback nos próximos encontros.
Os profs. n. 3 e 4 confirmaram as respostas anteriores.
Prof. n. 5:
A formação acontece no HTC, duas vezes por semana, também realizamos trabalho pessoal que são leituras ou atividades para aplicar em sala de aula. Essa atividade é compartilhada na formação onde professores e a formadora trocam ideia (discutem e analisam). A cada etapa das formações fazemos avaliações dos resultados obtidos. O acompanhamento da aprendizagem dos alunos é feito por meio de planilhas que demonstram o que aluno avançou ou não.
Para as perguntas: os saberes e fazeres acumulados na vivência da formação inicial foram suficientes para o desenvolvimento da aprendizagem de seus alunos nessa instituição de ensino? Por quê? Os docentes responderam:
Prof. n. 1:
Acredito que tudo o que aprendi na faculdade não contemplou suficientemente o que a sala de aula necessita, em virtude de que o movimento escolar na prática, difere-se muito do que aprendemos na teoria. Por isso, dá-se a relevância das formações que muito nos auxilia na execução de um ensino interdisciplinar efetivo e eficaz, visto que trabalhamos com projetos e estes demandam o desenvolvimento de atividades prazerosas e instigadoras.
A resposta do professor n. 2 não contemplou a questão.
Prof. n. 3:
A formação acadêmica recebida é mais teórica. Quando me encontrei com alunos com defasagens, histórico de repetição, desinteresse e sem um real conhecimento de mundo, não soube o que fazer, pois não completava esse ambiente. Foi preciso um novo aprendizado, isso é, aprender com as diferenças e que não foram poucas.
Prof. n. 4:
Não. Chegamos na escola com uma bagagem teórica e a mesma não é suficiente para que possamos garantir uma aprendizagem de qualidade. Com as formações ampliamos o nosso conhecimento e o principal, atrelamos nossa teoria à prática garantindo assim resultados positivos.
Já o professor de n. 5 ressaltou que:
Não foram suficientes, pois a vida acadêmica nos ensina teorias e metodologias que norteiam nossa prática, contudo a “prática” é dinâmica, a realidade de uma escola, de uma sala de aula é dinâmica e complexa, ainda mais numa escola como a nossa. Para o desenvolvimento da aprendizagem foi necessário um novo olhar para esta escola, para seus alunos, para esta comunidade, acreditar que todos são capazes de aprender e investir na formação dos professores.
Em relação à quinta questão, em que as formações em serviço contribuíram para melhorar a prática de ensino nos Anos Iniciais da EMEF Profa. Rosa Tomita, resultando em sucesso na aprendizagem dos seus alunos? o Prof. n. 1 relatou que
As formações contribuíram muito para o aprimoramento da prática dos professores e consequentemente para o sucesso do desempenho escolar dos alunos, visto que os resultados das avaliações internas e externas tem nos apresentado um grande avanço no aprendizado dos educandos dos anos iniciais. Desta forma é importante ressaltar a relevância destes encontros para os docentes e discentes evoluírem e acompanharem as novas tecnologias e novos métodos de ensino, adequando-se assim a realidade atual.
E o Prof. n. 2 disse:
Foi essencial aprendermos como desenvolver uma sequência didática com base em autores renomados e transpor essa sequência para os alunos, foi primordial para atingir melhores resultados. Assim eles foram capazes de escrever e ler com mais autonomia, sentindo-se mais motivados e encorajados a alcançar resultados ainda melhores.
O Prof. n. 3 relatou da seguinte forma:
Foram as formações, principalmente os processos de transposição didática para o ensino de gêneros e o ensino da Matemática que contribuíram para o bom resultado. Aprendemos a desenvolver uma sequência didática baseada nas teorias de Dolz e Schneuwly e aplicávamos em sala de aula. Com isso, conhecendo a importância social daquilo que é escrito e produzido, os alunos passaram a escrever sem medo de errar e a partir de um bom modelo, elevando com isso a autoestima e, consequentemente, aos bons resultados obtidos.
Para o Prof. n. 4:
As formações contribuíram muito com a aprendizagem dos alunos, pois por meio delas o professor focou e direcionou o seu trabalho diretamente nos problemas apresentados. Desse modo garantiu uma aprendizagem efetiva e significativa, o que resultou ótimos resultados.
Já o Prof. n. 5 disse:
As formações contribuíram para melhorar mais a nossa prática pedagógica, nos propiciou a troca, expor ideias, esclarecer dúvidas e ampliar nossos conhecimentos, e consequentemente nossos alunos se beneficiaram dessas formações, pois compreendemos mais a necessidade de direcionarmos o nosso trabalho e focarmos o nosso olhar nas reais necessidades dos nossos alunos com atividades desafiadoras articuladas entre si e repletas de significado.
Diante do exposto, confirma-se a importância da formação em serviço in locus na efetiva aprendizagem dos alunos e, por consequência, na evolução do Ideb, independentemente do contexto em que vivem.
A formação de professores em serviço que contemplou as necessidades concretas da escola e de seus profissionais produziu frutos, pois em 2007 os resultados da Prova Brasil já mostravam que a escola estava no caminho certo; 2009, 2011 e 2013 reforçavam esse caminho rumo à mudança, contrariando, assim, os discursos preconceituosos de muitos professores que disseram que no meio de tanta violência e pobreza era impossível a aprendizagem acontecer.
O estudo mostra que em apenas quatro edições da Prova Brasil a escola atingiu a nota 7.0, graças às inúmeras ações feitas, como o Projeto Especial que trouxe uma nova organização curricular e formas de atendimento diferenciadas para os diversos alunos. De acordo com o Cenpec (2011, p. 14),
[...] os dados mostram que as escolas dos territórios altamente vulneráveis tendem a se organizar pedagogicamente como se tivessem diante de si o mesmo público de territórios não vulneráveis, replicando modelos institucionais e didáticos que se firmaram quando a escola era privilégio de poucos. É preciso, assim, enfrentar o desafio de debater qual é a cultura que deve ser, hoje, compartilhada por todos os brasileiros, sem exceção, e que deve ser transmitida por todas as escolas. É necessário, também, no caso das crianças e jovens de meios vulneráveis, experimentar e debater quais as melhores formas para realizar essa transmissão.
As ações propostas pelo PDE também contribuíram muito: alfabetização de crianças até 8 anos; extensão da jornada, não obrigatória a todos os alunos; atendimento individualizado; diminuição da evasão e retenção; inclusão dos alunos com deficiência e verba disponibilizada para a compra de materiais pedagógicos que auxiliaram os alunos a superar as dificuldades em Matemática.
Entretanto, pode-se afirmar que nenhuma dessas ações teria efeito se não fosse a formação dos professores em serviço no local de trabalho, proposta também do PDE.
Freire (1987, p. 47) faz a seguinte reflexão: “Não é, porém, a esperança um cruzar de braços e esperar. Movo-me na esperança enquanto luto e, se luto com esperança, espero. Se o diálogo é o encontro dos homens para Ser Mais, não pode fazer-se na desesperança”.
Nessa direção, como visto na descrição do contexto, uma escola segregada social e espacialmente, num território altamente vulnerável, com uma situação pedagógica complexa não foi motivo para o comodismo. Buscaram-se meios para superar a situação inicial: uma educação que desenvolveu as potencialidades, tanto dos mestres quanto dos estudantes, pois o exercício da docência partiu de ações reflexivas que levaram alunos e professores a fazer do diálogo a arma poderosa que possibilitou a ação transformadora da realidade anterior existente.
Concluindo, entende-se que este estudo de caso é relevante e fornece contribuições concretas às instituições de ensino inseridas em contextos semelhantes; além disso, a compreensão desse fenômeno pode dar informações importantes que contribuirão com as políticas educacionais e programas de governo relacionados à formação do professor.
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1. Doutora em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem. PUC-SP. Email: siberia_carvalho@yahoo.com.br