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Espacios. Vol. 37 (Nº 20) Año 2016. Pág. E-3

A influência da escola na formação e conscientização ambiental dos adolescentes: Um estudo multicultural com estudantes secundaristas brasileiros, portugueses e espanhóis

Attitudes, beliefs and environmental concerns of schools of high school students located in Brazil, Portugal and Spain

Haroldo Bueno de GODOI 1; João Alexandre PASCHOALIN FILHO 2; Pedro Luiz CÔRTES 3; Antonio Jose GUERNER DIAS 4

Recibido: 14/03/16 • Aprobado: 25/04/2016

Conteúdo

1. Introdução

2. Referencial teórico

3. Método de pesquisa

4. Resultados obtidos

5. Conclusões

Referências

1. Introdução

O estudo das questões ambientais em escolas do ensino médio tem sido objeto de preocupação de diversos pesquisadores desde os estudos iniciais de Hepburn e Jones (1974). Dentro desta temática, podem-se citar estudos sobre a literacia ambiental de estudantes secundaristas, mostrando como eles se apropriam das informações e as utilizam em seu cotidiano (Liu, Yeh, Liang, Fang, & Tsai, 2015; Prudente, Aguja, & Anito, 2015; DeWaters, Andersen, Calderwood, & Powers, 2014). Também se destacam pesquisas envolvendo a percepção ambiental de professores (Hyseni Spahiu, Korca, & Lindemann-Matthies, 2014; Arslan, Cigdemoglu, & Moseley, 2012), trabalhos a respeito da influência do conhecimento no comportamento pró-ambiental de alunos (Baena-Extremera & Granero-Gallegos, 2014; Castro, Neaman, Reyes, & Elizalde, 2014) e pesquisas que investigam técnicas inovadoras para o ensino de questões ambientais em salas de aula (Garner, Siol, & Eilks, 2015; Schulze, et al., 2015; Wayan Sukarjita, Ardi, Rachman, Supu, & Dirawan, 2015).

Em comum, todos esses trabalhos reforçam a preocupação acerca da necessidade de ensino de questões ambientais a estudantes do ensino médio. Essa preocupação a respeito do papel da escola é justificável, pois os adolescentes têm amplo acesso a diferentes tipos de conteúdo difundidos pela mídia, incluindo conteúdos ambientais que acabam tendo influência, ou mesmo papel gerador de suas atitudes (Côrtes, 2013; Martinello & Donelle, 2012; Morigi & Krebs, 2012; Silveira & Cruz, 2012).

Tendo em perspectiva a diversidade de inputs ambientais, com informações e influências diversas advindas das mais variadas fontes, considerou-se necessário verificar qual o papel da escola na formação e conscientização ambiental dos adolescentes. Isso levou à questão de pesquisa que norteou o desenvolvimento deste trabalho: "Qual a influência que a escola tem na formação e conscientização ambiental dos adolescentes?".

Para responder a esta questão, foi desenvolvida uma estratégia de pesquisa que contou com consulta a bibliografia específica para a definição das ações metodológicas necessárias (Gerring, 2012; Creswell, 2009; Field, 2013; Hair Jr, Black, Babin, & Anderson, 2013; Goodwin, 2010). O resultado foi o desenvolvimento de um instrumento de pesquisa, aplicado sob a forma de um survey, em que diferentes aspectos foram avaliados. Com a aplicação desse instrumento, foram investigados 414 estudantes do ensino médio no Brasil, Portugal e Espanha. A concepção do instrumento de pesquisa e a interpretação dos resultados foram suportadas por uma ampla revisão da literatura.

2. Referencial teórico

Estudos diversos têm sido realizados para analisar o comportamento ambiental que se manifesta em diferentes culturas e países. O estudo de Bechtel, Corral-Verdugo e Pinheiro (1999), por exemplo, comparou estudantes americanos, brasileiros e mexicanos, verificando que brasileiros e americanos têm visões diferentes a respeito de questões ambientais. Enquanto os estudantes americanos entendem que o desenvolvimento e a preocupação ambiental estão em posições antagônicas, os brasileiros não consideram incompatível a preocupação com a natureza e o crescimento econômico. Os mexicanos ficaram em uma posição intermediária entre americanos e brasileiros. Côrtes e Moretti (2013), comparando indivíduos latino-americanos (brasileiros, argentinos, chilenos e mexicanos) e ibéricos (portugueses e espanhóis), constataram uma tendência dos latinos à conciliação entre desenvolvimento econômico e preservação ambiental, enquanto os ibéricos demonstraram uma tendência em prol de uma redução do crescimento econômico como forma de reduzir as agressões ambientais.

Dessa forma, parece haver uma relação entre as preocupações que as pessoas têm em relação ao meio ambiente e o comportamento ambiental que elas manifestam. Nessa possível relação, há dois aspectos que precisam ser considerados. Um deles é representado pelas crenças que atuam como precursoras da preocupação ambiental. Afinal, uma pessoa só estará preocupada se ela acreditar que algo poderá acontecer. Outro aspecto são as atitudes que funcionam como moderadoras entre as preocupações e o comportamento ambiental.

O comportamento ambiental resulta da ação, não necessariamente linear, das crenças, preocupações e atitudes (Franzen & Vogl, 2013; Whitmarsh, 2009). A crença surge a partir da suposição de que algo poderá acontecer, tendo como base um raciocínio mais racional. É a racionalidade que faz com que a crença se diferencie da fé, pois esta não depende de considerações da razão (Jurin & Fortner, 2002).

 Mesmo tendo a crença como antecessora da preocupação, esta última não se verifica sempre de maneira intensa (Moyano-Díaz, Cornejo, & Gallardo, 2011). A crença de que algo poderá acontecer não implica na existência de um nível de urgência que leva a um grau intenso de preocupação (Best H. , 2010; Takács-Sánta, 2007; García-Mira, Real, & Romay, 2005).

A discussão a respeito da influência das crenças, das preocupações e das atitudes no comportamento ambiental dos indivíduos têm levado à realização de diversos estudos, destacando-se os trabalhos pioneiros de Maloney e Ward (1973) e Weigel e Weigel (1978). Valdeiglesias e Luzón (2009) destacam que, nas últimas décadas, têm se proliferado estudos para explicar a relação entre os diferentes aspectos da consciência ambiental e do comportamento ecológico sob uma perspectiva psicossocial, como resultado de atitudes, valores e crenças ambientais.

Dentro dessa temática, a educação é essencial para a criação de um ambiente propício a discussões e debates acerca das problemáticas ambientais, proporcionando reflexão e entendimento.  Neste contexto, Reigota (2002) ressalta o papel da Educação Ambiental formal e não formal na constituição e sensibilização dos indivíduos. Estudos de Percepção Ambiental caracterizam-se em uma etapa fundamental na prática pedagógica da Educação Ambiental. Na visão de Dias (2004), a Educação Ambiental caracteriza-se como um processo pelo qual os indivíduos podem compreender o ambiente que os cerca, como estes são dependentes dele, como os afeta e, como se pode promover a sua sustentabilidade. Segundo o autor, a Educação Ambiental possui importante papel no desenvolvimento do conhecimento, da compreensão, das habilidades e da motivação do indivíduo, para que este adquira valores, crenças e atitudes necessárias para lidar com questões e problemas ambientais, buscando sempre encontrar soluções sustentáveis.

De acordo com Whyte (1978), a importância do estudo da Percepção Ambiental dos indivíduos é a de contribuir para a utilização mais racional e sustentável dos recursos da natureza, viabilizando a participação popular no desenvolvimento e planejamento regional, além de proporcionar interação harmônica do conhecimento, enquanto instrumento de transformação.

Portanto, a Percepção Ambiental pode ser entendida como a forma que o indivíduo percebe o meio ambiente em que vive, ou seja, cada pessoa, de acordo com seus valores, crenças, conhecimentos, grupo social e herança biológica, reconhece o ambiente em que vive de forma muito particular. Os indivíduos percebem, reagem e respondem de maneiras diferentes em seus ambientes. As reações consequentes são desencadeadas pela percepção, cognição, julgamento, esperança e desejo de cada pessoa (Fernandes, 2004).

3. Método de pesquisa

A partir da bibliografia consultada, foi desenvolvida uma estratégia metodológica com base em literatura específica (Gerring, 2012; Kumar, 2010; Creswell, 2009; Gerring, 2006; Marczyk, DeMatteo, & Festinger, 2005; Field, 2013; Hair Jr, Black, Babin, & Anderson, 2013; Goodwin, 2010). Essa estratégia iniciou-se pela elaboração e validação da versão inicial em português do instrumento de pesquisa, utilizando escala tipo Likert com quatro níveis de concordância. Após as correções sugeridas pelo pré-teste, o instrumento de pesquisa foi adaptado ao português de Portugal e traduzido para o espanhol pelas equipes responsáveis pela aplicação do instrumento de pesquisa nesses dois países.

As duas versões, preparadas para aplicação em Portugal e Espanha, passaram por pré-testes, verificando eventuais problemas de compreensão e procedendo às correções necessárias. Como a escala foi elaborada para ser aplicada em diferentes países, foi necessário considerar uma diversidade de aspectos, mas com o cuidado de evitar assertivas com especificidades afeitas apenas à regiões específicas.

A população estudada é constituída por estudantes concluintes do ensino médio no Brasil, Portugal e Espanha, sendo a amostra composta por um total de 414 estudantes. Desse total, foram descartados nove questionários devido a erros de preenchimento. O processamento foi realizado com o software IBM-SPSS (versão 22.0).

4. Resultados obtidos

Do total de 414 questionários aplicados, 405 foram utilizados no tratamento de dados, sendo que 9 foram descartados devido a falhas de preenchimento. Desse total, 230 são de alunos brasileiros, 116 portugueses e 68 espanhóis. Do total de estudantes entrevistados, 69% relataram idades de 16 e 17 anos, 20,7% apresentaram idades de 18 e 19 anos, 9,3% disseram possuir 20 anos ou mais; 0,7% não declararam. Em relação ao gênero dos entrevistados, a amostra foi composta por maioria de elementos do sexo feminino (54,3%).

Para o processamento dos dados, optou-se pela realização da análise fatorial exploratória, buscando validar o instrumento de pesquisa proposto. Ele iniciou-se com a verificação do Alfa de Cronbach, para determinar a confiabilidade do conjunto de dados obtidos. Segundo Field (2013), este índice pode variar de 0 a 1, sendo que valores a partir de 0,70 indicam a adequação dos dados. O resultado desta análise encontra-se na Tabela 1.

Tabela 1- Sumário dos Dados e Teste de Alfa de Cronbach. Fonte: Os Autores

Conforme se observa por meio da Tabela 1, constata-se que o valor de Alfa de Cronbach foi de 0,751, indicando a confiabilidade dos dados obtidos a partir da aplicação do questionário (Hair Jr, Black, Babin, & Anderson, 2013; Field, 2013). Na sequência, procedeu-se à análise fatorial exploratória, tendo sido verificados os índices de Kaiser-Meyer-Olkin e de Esfericidade de Bartlett, que permitem indicar se os dados são adequados a esse tipo de tratamento. Os resultados das análises efetuadas encontram-se na Tabela 2 e demonstram a viabilidade desse procedimento, uma vez que os índices obtidos encontram-se dentro dos limites preconizados pela literatura (Hair Jr, Black, Babin, & Anderson, 2013; Field, 2013). Com o processamento da análise fatorial exploratória, foi obtido o Scree Plot, que indica quais são os fatores mais significativos, sendo este demonstrado na Figura 1.

Tabela 2 -Testes de Kaiser-Meyer-Olkin e de Esfericidade de Bartlett. Fonte: Os Autores

Figura 1 - Scree Plot com os autovalores (eigenvalues) para cada fator obtido. Fonte: Os Autores 

Os autovalores determinados para cada fator apresentam decréscimo até o fator nº 9, mas com os autovalores (eigenvalues) sempre se posicionando acima de 1,0, conforme pode ser visto na Figura 1. A partir do fator nº 10 os autovalores apresentam-se abaixo de 1,0, o que sugere que a partir desse ponto não se recomenda a utilização dos fatores calculados na análise fatorial exploratória. Isso é corroborado pelos dados apresentados na Tabela 3 a qual demonstra que até o fator nº 9 tem-se 63,9% da variância total acumulada. Isso determinou que os nove primeiros fatores fossem considerados, com os demais tendo sido descartados devido ao baixo autovalor. Esses fatores, as respectivas assertivas e nomes são apresentados na Tabela 4.

Tabela 3- Autovalores Iniciais, variância explicada e variância acumulada. Fonte: Os Autores

Tabela 4 – Fatores considerados. Fonte: Os Autores

Para cada fator foi calculada uma média geral para todos os estudantes e uma média para cada país separadamente, considerando apenas as assertivas que compõem cada fator e as respostas fornecidas pelos entrevistados, conforme disponível na Tabela 5.

Uma vez que os fatores Educação Ambiental na Escola (EAE) e Discussões Ambientais na Escola (QAE) referem-se ao núcleo deste trabalho e ajudarão a explicar qual a influência que a escola tem na formação e conscientização ambiental dos adolescentes, optou-se por analisá-los após outros fatores que se apresentam como importantes para o entendimento das atitudes, crenças e preocupações ambientais dos alunos.

Tabela 5 - Pontuação (escore) comparativa dos diferentes grupos para os diversos fatores. Fonte: Os Autores

Considerando que a escala varia de 1 a 4 (com a média em 2,5) os resultados de alguns fatores chamam a atenção. O primeiro deles é que a Atitude Ambiental (AAM) apresenta média geral de 2,99 (Brasil = 2,96; Portugal = 2,98; Espanha = 3,10), o que pode ser qualificado como muito bom. A Percepção Ambiental Global (PAG) apresentou índice ainda melhor, com média geral de 3,11 (Brasil = 3,10; Portugal = 3,12; Espanha = 3,11). Esses resultados demonstram que há uma percepção e atitude ambientais bem desenvolvidas entre os estudantes investigados, com resultados acima da média da escala (2,5).

Assim, constata-se que a amostra estudada apresenta uma boa percepção das questões ambientais no âmbito global e, como resultado, desenvolve uma atitude ambiental mais intensa. Esses resultados são condizentes com estudos anteriores realizados por Paço, Alves, Shiel, & Leal Filho (2013a); Paço, Alves, Shiel, & Leal Filho (2013) e  Côrtes e Moretti (2013). O fator Comportamento Ambiental (CMP) apresentou resultado geral de 2,72 (Brasil = 2,69; Portugal = 2,73; Espanha = 2,83), situando-se pouco acima da média. No entanto apesar destes fatores terem apresentado médias satisfatórias, pôde-se observar o fator Interesse Ambiental (IAM), apresentando média geral 2,16 (Brasil = 2,14; Portugal = 2,16; Espanha = 2,19), ou seja, abaixo da média. Dessa forma, verifica-se uma falta de interesse imediato na busca por informações ambientais pelos estudantes investigados, mas sem que isso signifique uma baixa percepção ou uma atitude desfavorável, conforme já demonstrado nos fatores anteriormente comentados.

Isso leva a crer a existência de certa passividade dos jovens investigados em relação à busca por informações ambientais, uma vez que há farta disponibilidade de conteúdos em diversas mídias (Morigi & Krebs, 2012; Silveira & Cruz, 2012). Conforme visto anteriormente, os fatores Atitude Ambiental (AAM) e Percepção Ambiental Global (PAG) mostram que as questões ambientais permeiam a vida dos estudantes, mas sem que isso induza a uma busca mais específica ou concentrada nas questões ambientais.

Tal constatação remete ao papel das escolas, o que foi mensurado pelos fatores Educação Ambiental na Escola (EAE) e Discussões Ambientais na Escola (DAE). Enquanto o primeiro fator (EAE) verifica projetos de ensino ou práticas ambientais institucionalizadas (coleta seletiva, reuso de água, economia de energia, questões ambientais em sala de aula e atividades extracurriculares), o segundo fator (DAE) verifica se as discussões das questões ambientais permeiam as conversas com professores e colegas. Nota-se que a Educação Ambiental na Escola (EAE) está presente, embora de maneira pouco efetiva, com valor geral de 2,09, portanto abaixo da média (Brasil = 2,10; Portugal = 2,16; Espanha = 1,94). A discussão das questões ambientais fica ainda mais abaixo, com média geral = 1,65 (Brasil = 1,71; Portugal = 1,72; Espanha = 1,35).

Apresar de algumas iniciativas desenvolvidas nas escolas há muito pouca discussão dos temas ambientais em sala de aula, o que ajuda a explicar o baixo interesse pelas informações ambientais, tal como apresentado pelo fator Interesse Ambiental (IAM), o qual apresentou média geral igual a 2,16.  Dessa forma, pode-se levantar que as escolas vêm falhando ao não abordarem, de maneira intensa, temas ambientais cada vez mais relevantes na sociedade atual.

 Embora a Atitude Ambiental (AAM) e a Percepção Ambiental Global (PAG) tenham apresentado índices bons para todos os grupos analisados, constata-se que isso não é resultado das ações das escolas, que deveriam investir mais em projetos, técnicas e ações inovadoras para incorporar as questões ambientais ao cotidiano de seus alunos (Garner, Siol, & Eilks, 2015; Schulze, et al., 2015; Wayan Sukarjita, Ardi, Rachman, Supu, & Dirawan, 2015), facilitando dessa forma a literacia ambiental dos estudantes secundaristas (Liu, Yeh, Liang, Fang, & Tsai, 2015; Prudente, Aguja, & Anito, 2015; DeWaters, Andersen, Calderwood, & Powers, 2014; DeWaters & Powers, 2011), promovendo uma atitude mais sustentável (Santos, 2005).

Em relação às causas dos problemas ambientais, verificou-se uma preocupação pouco acima da média em relação à Poluição do Ar (PAR), com média geral de 2,68 (Brasil = 2,70; Portugal = 2,67; Espanha = 2,66), mostrando uma situação similar nos três países. Esse resultado pode ser esperado em populações urbanas, tendo em vista ser a poluição do ar algo presente em muitas cidades de médio e grande porte, encontrando eco nos estudos de Bofferding e Kloser (2015). Há de se considerar, todavia, que os resultados obtidos neste estudo contradizem aqueles verificados por Stevenson e Peterson (2016) e Boon (2015) que identificaram a falta de informação dos indivíduos investigados acerca da relação entre emissões e mudanças climáticas ou mesmo a apatia em relação a esse tema.

Ainda discorrendo sobre as causas dos problemas ambientais, os entrevistados consideram que a pobreza e a superpopulação são motivos relevantes. O fator Pobreza e Crescimento Populacional (PCP) teve média geral de 2,94 (Brasil = 2,91; Portugal = 2,97; Espanha = 3,02). Esse resultado da pesquisa abre espaço para considerações a respeito de uma possível inversão de perspectiva por parte dos alunos, pois a pobreza seria consequência – e não causa – de problemas ambientais, conforme respaldado nas ponderações de Kopnina (2016). Em uma perspectiva similar, Fletcher, Breitling, & Puleo (2014) consideram que o problema da superpopulação ajuda a deslocar a atenção das questões estruturais da economia e das políticas de desenvolvimento que buscam o desenvolvimento sustentável no contexto de um capitalismo neoliberal que exacerba a desigualdade econômica e degradação ambiental. Seria necessário, entretanto, aprofundar a opinião dos alunos sobre esse tema, o que escapa ao presente instrumento de pesquisa, constituindo-se em uma oportunidade para pesquisas posteriores. Ao mesmo tempo, os entrevistados consideram que a escolaridade influencia pouco na preservação ambiental, com o fator Influência da Escolaridade (INE) apresentando média geral de 2,27 (Brasil = 2,26; Portugal = 2,26; Espanha = 2,31), o que pode remeter ao papel da escola na educação ambiental.

Buscando aprimorar o tratamento estatístico, obtendo resultados que melhor evidenciassem as diferenças existentes, optou-se pelo teste de Kruskal-Wallis que permitiu comparar três ou mais grupos distintos. Os resultados são apresentados na Tabela 6 (teste de hipótese) e Tabela 7 (ranqueamento). Para a correta interpretação dos resultados é necessário verificar o nível de significância estatística (parâmetro "asymp. Sig", Tabela 6). Assume-se que ele deva ser menor ou igual a 0,05 para que o teste de Kruskal-Wallis indique a existência de diferenças entre os grupos analisados para o fator calculado (Field, 2013).

Tabela 6 - Teste de Kruskal-Wallis Aplicado aos Escores dos Fatores – Teste de Hipótese. Fonte: Os Autores

Tabela 7 - Teste de Kruskal-Wallis Aplicado aos Escores dos Fatores – Ranqueamento. Fonte: Os Autores

Verificou-se que para os fatores Atitude Ambiental (AAM), Percepção Ambiental Global (PAG), Comportamento Ambiental (CMP), Pobreza e Crescimento Populacional (PCP), Influência da Escolaridade (INE), Poluição do Ar (PAR) e Interesse Ambiental (IAM) não há diferença estatística entre os três grupos, pois a significância estatística esteve acima de 0,05 para todos esses fatores. Para os fatores Educação Ambiental na Escola (EAE) e Discussões Ambientais na Escola (DAE), entretanto, ficou evidenciada a existência de diferenças entre os três grupos, com a significância estatística igual a 0,008 (fator EAE) e 0,000 (fator DAE).

Analisando a Tabela 7, constata-se que isso ocorreu pelo menor escore dos estudantes espanhóis, mostrando que tanto a Educação Ambiental na Escola (EAE) quanto a Discussões Ambientais na Escola (DAE), com resultados ruins para os três grupos, são piores para o grupo espanhol em que pesem as iniciativas e projetos escolares desenvolvidos na Espanha (Fernández & Ortega, 2006).

 Medir, Heras, & Geli (2014), estudando a educação ambiental na Espanha, ponderaram que as iniciativas de educação ambiental naquele país apresentam dificuldades com aspectos fundamentais como a definição de conceitos como "educação ambiental" e "educação para a sustentabilidade" e também com também com a avaliação das ações desenvolvidas.

Esse resultado é interessante, uma vez que, de uma forma geral, pôde-se observar que os estudantes espanhóis apresentaram maior atitude ambiental em relação aos portugueses e brasileiros. Contudo, não foi evidenciado que esta característica fosse influenciada pelas ações desenvolvidas na escola. Os estudantes espanhóis declararam pouco conversar com colegas e professores a respeito de questões ambientais. Estes também evidenciaram que a escola proporciona pouco espaço para debates e atividades extracurriculares acerca de questões ambientais. É possível que o melhor desempenho, por parte dos espanhóis, nos fatores Atitude Ambiental (AAM), Percepção Ambiental Global (PAG) e Comportamento Ambiental (CMP) seja fruto de ações ambientais já institucionalizadas na vida cotidiana, sem que a escola ou a educação formal tenha atuação relevante nesse processo.

Em relação aos estudantes portugueses, o trabalho de Schmidt e Guerra (2014) mostra que apenas uma pequena quantidade de projetos ambientais desenvolvidos pelos mais diversos tipos de instituições de ensino apresenta vinculação com questões do dia a dia. Segundo os autores, os projetos mostram foco voltado mais às questões ecológicas em detrimento de uma vinculação social mais ampla. Assim, na medida em que os projetos desenvolvidos nas escolas induzem a uma visão instrumental do meio ambiente, não há o fomento à discussão sobre questões ambientais relevantes. Isso reforça as reflexões efetuadas anteriormente sobre o papel secundário que as escolas têm desempenhado no processo de conscientização ambiental dos jovens, identificado neste trabalho.

Tozoni-Reise & Campos (2014), avaliando a educação ambiental dos jovens brasileiros, consideram que, nas escolas, a educação ambiental, muitas vezes,  é delegada a grupos sociais que desenvolvem projetos que se distanciam de uma educação que tenha a transformação social como uma expectativa, abordagem também ressaltada por Teixeira e Alves (2015).

Essa expectativa pode ser facilitada pelo diálogo transformador, mostrando como questões abordadas em sala de aula podem ter significado a aplicação no dia a dia (Uhmann & Zanon, 2013). Há quem preconize o uso de recursos midiáticos como forma de contextualizar as questões abordadas em sala de aula. Sobre isso, Rodrigues & Colesanti (2008) argumentam que, apesar de estimular e sensibilizar os alunos em relação às questões ambientais, os recursos midiáticos podem apenas informar, sem que se desenvolva um processo de aprendizagem, remetendo aos estudos sobre literacia ambiental (Liu, Yeh, Liang, Fang, & Tsai, 2015; Prudente, Aguja, & Anito, 2015; DeWaters, Andersen, Calderwood, & Powers, 2014).

Isso faz com que o diálogo seja parte fundamental do processo de educação ambiental, em que os interlocutores mutuamente se permitem conhecer a realidade do outro, conforme ponderações de Luca, Andrade, & Sorrentino (2012) e reforçadas por Guido, Dias, Ferreira & Miranda (2013) facilitando a contextualização dos temas ambientais e sua incorporação ao cotidiano das pessoas. Mas, se esse diálogo falta, como mostra os resultados da pesquisa, como contextualizar as questões ambientais à realidade dos estudantes? Esse é o alerta de Bomfim, Anjos, Floriano, Figueiredo, Santos & Silva (2013), que avaliam que a formação ambiental, da maneira como é efetuada, conduz mais à conformidade do que a uma ação transformadora, levando a uma cidadania passiva onde há um entendimento do direito, mas sem alcançar sua efetiva aplicação. Não há o desenvolvimento de uma cidadania ambiental, conforme preconizado por González Gaudiano (2003).

Portanto, os resultados obtidos demonstram que os estudantes portugueses e brasileiros apresentaram comportamentos semelhantes, talvez em função da proximidade cultural e idioma. Apesar de apresentarem atitudes ambientais um pouco mais modestas que os espanhóis, os estudantes portugueses e brasileiros deixaram claro a maior participação das escolas na abordagem de questões ambientais, por meio da promoção de debates entre professores e alunos e por meio da adoção de atividades extracurriculares. Mesmo assim, pelos resultados disponíveis na Tabela 5, verifica-se que as iniciativas desenvolvidas pelas escolas podem ser qualificadas como modestas, situação esta ainda mais significativa para o grupo espanhol.

5. Conclusões

Verificou-se uma ampla diversidade de trabalhos que reforçam a preocupação a respeito da educação ambiental de estudantes do ensino médio. Há estudos sobre abordagens filosóficas a respeito de ensino de questões ambientais (Vilches & Gil-Pérez, 2013), estratégias e técnicas inovadoras de educação ambiental nas escolas (Garner, Siol, & Eilks, 2015; Schulze, et al., 2015; Wayan Sukarjita, Ardi, Rachman, Supu, & Dirawan, 2015; Schelly, Cross, Franzen, Hall, & Reeve, 2012) e também pesquisas que analisam a percepção de professores (Hyseni Spahiu, Korca, & Lindemann-Matthies, 2014; Arslan, Cigdemoglu, & Moseley, 2012). Também podem ser destacados estudos de sobre a literacia ambiental (Liu, Yeh, Liang, Fang, & Tsai, 2015; Prudente, Aguja, & Anito, 2015; DeWaters, Andersen, Calderwood, & Powers, 2014) e pesquisas sobre a influência do conhecimento no comportamento pró-ambiental (Baena-Extremera & Granero-Gallegos, 2014; Castro, Neaman, Reyes, & Elizalde, 2014).

Essa diversidade de trabalhos mostra como a educação ambiental tem suscitado preocupação de diversos pesquisadores, nacionais e internacionais. Mas, considerando que a informação ambiental recebida de diversas fontes além da escola, pode representar papel relevante na conscientização dos estudantes, considerou-se necessário investigar qual o papel representado pela escola nesse processo.

Verificou-se que os alunos investigados possuem bom nível de Percepção Ambiental Global (PAG) e de Atitude Ambiental (AAM), mas sem que isso fosse o reflexo de uma participação efetiva das escolas, as quais apresentaram baixos escores nos fatores referentes a Educação Ambiental na Escola (EAE) e Discussões Ambientais na Escola (DAE).

Constatou-se também um baixo Interesse Ambiental (IAM) dos alunos investigados, levando a crer que a percepção e a atitude ambientais relatadas pelos estudantes são fruto de informações recebidas de maneira passiva, ou seja, por inputs adquiridos a partir de diversas mídias existentes, sem que ocorra um processo transformador de educação ambiental de fato. Isso pode resultar em uma cidadania em que há um entendimento dos fatos e consequentemente uma presunção dos direitos, mas sem que ocorra sua aplicação efetiva.

 De maneira similar, embora os níveis de percepção e atitude sejam considerados elevados, isso não leva à construção de um comportamento ambiental proativo e transformador. A escola passa ao largo desse processo, ainda que desenvolva projetos e ações voltados para a educação ambiental.

Referências

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1. Programa de Mestrado em Gestão Ambiental e Sustentabilidade da Universidade Nove de Julho/SP, Brasil
2. Programa de Mestrado em Gestão Ambiental e Sustentabilidade da Universidade Nove de Julho/SP, Brasil. email: jalexandre@uninove.br
3. Programa de Mestrado em Gestão Ambiental e Sustentabilidade da Universidade Nove de Julho/SP, Brasil

4. Universidade do Porto/Portugal

5. Whyte, A. (1978). La perception de L`environmente: lignes directive méthodologiques pour les éttudes sur le terrain. Notes Techniques du MAB. Paris. UNESCO, 134 p.