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Espacios. Vol. 37 (Nº 13) Año 2016. Pág. E-2

Ser político em tempos de educação ambiental

Be political in times of environmental education

Jéssica Adriane Pianezzola da SILVA 1, Gabriela CARPEJANI 2

Recibido: 25/01/16 • Aprobado: 12/03/2016

Contenido

Introdução

1. Debates mundiais: A organização das nações unidas e outros órgãos responsáveis

2. Políticas públicas brasileiras

3. Projeto Eco-escola

4. Análise conceptual

5. Discussão

6. Considerações finais

Referências

Introdução

Ser alguém político é, necessariamente, ser alguém que se importa com a sociedade. Quem cuida da vida de sua polis (em grego, cidade, sociedade) está preocupado não somente com seu próprio ser, como também com as relações entre os indivíduos que compõe essa sociedade e os múltiplos interesses que geram impactos no hoje e no amanhã.

Separados apenas pela língua de origem (do grego e latim, respectivamente), política e cidadania, segundo Cortella (2013, p. 94), têm a mesma semântica: aquele que cuida da vida pública, que acredita no "um por todos e todos por um".

Os direitos políticos, ou de cidadania, resumem o conjunto de direitos que regulam a forma de participação popular no governo. A Constituição Federal de 1988 elenca um conjunto de preceitos, os quais proporcionam ao cidadão a participação na via pública do País. [...] as prerrogativas, os atributos, faculdades ou poder de intervenção dos cidadãos ativos no governo de seu país, intervenção direta ou só indireta, mais ou menos ampla, segundo a intensidade de gozo desses direitos (ACOCELLA, 2011).

Embora do ponto de vista jurídico, possa-se entender, segundo a Constituição Federal de 1988, art. 14, que cidadão é todo aquele que possui o alistamento eleitoral e adquire a capacidade eleitoral ativa. Desta forma o nacional é considerado cidadão, podendo exercer seus direitos políticos, como votar, propor Ação Popular, dar início a processos legislativos, dentre outros.

 Chaui (2002), por outro lado, ao abordar "consciência", como conhecimento de si e das coisas e a capacidade de saber que conhece, resgata o ponto de vista ético e moral e também o ponto de vista político, destacando que a consciência é, respectivamente, a pessoa, que é dotada de vontade livre e responsabilidade, compreendendo e interpretando sua situação e condição e também é o cidadão que está envolvido pelas relações sociais, como "portador de direitos e deveres, em esfera pública do poder e das leis", e que é "membro de uma classe social, definido pela sua situação e posição nesta classe, defensor de interesses específicos de seu grupo, relacionando-se com a esfera pública do poder e das leis" (CHAUI, 2002, p.117-118).

Sendo político, isto é, vivendo o "um por todos e o todos por um", estamos exercendo cidadania, pois no que tange a consciência, possuímos responsabilidade dentro das relações sociais e defendemos os interesses dos nossos, considerando o poder e as leis, além de compreendermos e interpretarmos também nossos direitos. Chaui não desconsidera o poder e as leis, mas indica que aquele que está envolvido pelas relações sociais é portador da consciência cidadã, sendo também, um defensor os interesses dos seus.

As tensões geradas pelo modo de vida das pessoas nas sociedades e seus reflexos para o ambiente que as circundam levantam questionamentos sobre como será o nosso futuro. As relações sociopolítico-ambientais têm gerado muitas preocupações, estudos, discussões e projetos. São estes cidadãos/seres políticos quem fomentam estes debates. Dentro deste cenário, é indispensável também falar em Educação e novos modos de pensar. A necessidade de uma tomada de posição e um sentimento de responsabilidade social revela esta realidade. Desde crianças, as pessoas devem desenvolver seu agir político, quer dizer, devem se importar com a sua sociedade, com seus avanços e com os riscos que corre, seja em qual for o assunto. O "Ser Político" não tem uma postura passiva, de acomodação, de entorpecimento. Ele tem a consciência cidadã de que sua ação fará a diferença.

Neste contexto, entende-se que a criança está também envolvida nas relações sociais e que é portadora de direitos e deveres, membro de uma classe social e que acima de tudo é capaz de interpretar sua situação e condição, por intermédio da ação educativa. Logo, também é um cidadão/ser político. A partir destes pressupostos, procura-se ver a Educação Ambiental como requisito necessário para o desenvolvimento de uma consciência cidadã, para uma postura política, desde a infância, neste caso, no que tange as relações entre seres humanos, ambiente e sociedade.

Em busca de uma realidade que justifique a hipótese de ser a criança um ser político, também capaz de ter consciência cidadã, desenvolvemos uma análise conceptual – entendendo que uma concepção pode ser um conceito simbolizado que nosso modo de entender reveste-o de uma ideologia particular, distinguindo-se de um conceito público e comunicável (ABBAGNANO, 2007, p.169) – para identificar como algumas esferas da sociedade vêm conceituando Cidadania e Educação Ambiental e se, afinal, a educação pode realmente ser um requisito para o desenvolvimento de uma postura política/cidadã desde a mais terna idade.

As esferas sociais definidas para a análise conceptual são os (1) debates mundiais, (2) as Políticas Públicas Brasileiras e (3) o Projeto Eco-Escola, questionando-as quanto sua interação na formação de uma criança consciente no que se refere ao meio ambiente.

1. Debates mundiais: A organização das nações unidas e outros órgãos responsáveis.

Com a grande expansão tecnológica e científica, a humanidade se colocou em uma grande balança: o crescimento da produção industrial e as consequências, no que tange as influências ambientais (onde o ambiente é matéria-prima e principal afetado por este crescimento). Já na década de 1960, diversos setores da sociedade buscavam respostas e alertavam sobre a necessidade em se buscar soluções para tais problemas. Em meio a este cenário, a expressão "Educação Ambiental" foi colocada pela primeira vez em uma Conferência de Educação da Universidade de Keele, na Inglaterra, em março de 1965, com a recomendação de que se tornasse uma parte essencial da educação de todos os cidadãos. (SOUZA, 2011?) Sua conceituação ainda estava estritamente ligada à biologia, ou seja, era dada como conservação ou ecologia aplicada.

Em 1968, na Inglaterra foi criado o Conselho para Educação Ambiental, reunindo mais de 50 organizações voltadas para temas de educação e meio ambiente. A Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) realizou, ainda nesse ano, um estudo sobre o meio ambiente e a escola, junto a 79 dos seus países membros. Também em 1968, surge o Clube de Roma, um marco do debate mundial sobre a problemática do meio ambiente e seu caráter global, que publicou um relatório de grande impacto, chamado "Os Limites do Crescimento".

Em 1972, a Organizações das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente realizou entre 5 e 16 de junho, a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano, com delegações de 113 países. Esta conferência é conhecida como a Conferência de Estocolmo, local de sua realização. Desde então, 5 de junho, tornou-se o Dia Mundial do Meio Ambiente. Além disso,

pode-se afirmar que a conferência de Estocolmo fez emergir a preocupação com a educação ambiental, principalmente a partir da declaração de Estocolmo, documento que proclama 26 princípios sobre o meio ambiente [...] [sendo] considerado um esboço inicial para as propostas de educação ambiental (BILERT, 2013, p.21).

Três anos depois, a UNESCO promoveu em Belgrado, Sérvia, o I Encontro Internacional de Educação Ambiental junto com a criação do Programa Internacional de Educação Ambiental – PIEA. Os resultados do Encontro foram a visão de uma Educação Ambiental que fosse continuada e multidisciplinar, com o princípio de integrar as diferenças regionais e os interesses nacionais e, ainda mais forte:

[...] a reforma dos processos e sistemas educacionais é central para a constatação dessa nova ética de desenvolvimento e ordem econômica mundial. Governantes e planejadores podem ordenar mudanças e novas abordagens de desenvolvimento podem melhorar as condições do mundo, mas tudo isso se constituirá em soluções de curto prazo se a juventude não receber um novo tipo de educação (DIAS, 1993, p. 60 apud BILERT, 2013, p.21).

Outro grande marco para a Educação Ambiental foi a I Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, realizada pela UNESCO, em Tbilisi, Rússia, de 14 a 26 de outubro de 1977 que definiu o conceito de Educação Ambiental, onde se emergiu a concepção de que a Educação Ambiental deveria ter enfoque multidisciplinar e integracionista e que deveria preparar o indivíduo mediante a compreensão dos principais problemas do mundo contemporâneo (SOUZA, 2011?; BILERT, 2013). Considerou-se que a Educação Ambiental é o resultado de uma integração de diversas disciplinas e experiências educativas que facilitam a percepção do meio ambiente dentro da realidade concreta, tornando possível uma ação mais racional e capaz de responder às necessidades sociais, sendo capaz de dar os conhecimentos necessários para compreender a natureza complexa do meio ambiente, as interdependências econômicas, políticas e ecológicas do mundo moderno, fomentar valores éticos, econômicos e estéticos, tendo como características um continuidade e abrangência nos quesitos idade e categorias profissionais (SÃO PAULO, 1994). "A recomendação n.º 13 da Conferência de Tbilisi relata a importância de transmitir aos estudantes os conhecimentos sobre educação ambiental, essenciais para o exercício futuro de suas atividades profissionais" (BILERT, 2013, p.23).

Dez anos mais tarde, para reafirmar e fortalecer as orientações de Tbilisi, aconteceu o Congresso Internacional sobre a Educação e Formação Relativas ao Meio Ambiente, que ocorreu em Moscou, Rússia, no ano de 1987, também promovido pela UNESCO, onde avaliou-se os projetos desenvolvidos nos últimos anos e se constatou a necessidade de abordar as questões ambientais em todos os níveis de ensino para se atingir todos os cidadãos, de diversas formas.

Ocorreram em diversos locais encontros de muita relevância: Grécia, EUA, Brasil, etc. Inúmeras outras conferências, encontros, congressos, seminários e outros eventos trouxeram a tona temas que fomentaram ainda mais os debates já existentes, trazendo temas como sustentabilidade, interdependência, ética, responsabilidade social, e interligaram cidadania e educação ambiental. Inexoravelmente, a Educação Ambiental acaba se entrelaçando com as práticas cidadãs. Jacobi manifesta que:

cidadania tem a ver com a identidade e o pertencimento a uma coletividade. A educação ambiental como formação e exercício de cidadania refere-se a uma nova forma de encarar a relação do homem com a natureza, baseada numa nova ética, que pressupõe outros valores morais e uma forma diferente de ver o mundo e os homens. A educação ambiental deve ser vista como um processo de permanente aprendizagem que valoriza as diversas formas de conhecimento e forma cidadãos com consciência local e planetária (JACOBI, 2003, p.198).

A participação infantil e juvenil também tem sido uma preocupação em diversas organizações e projetos, a fim de desde cedo "formar cidadãos cada vez mais comprometidos com a defesa da vida" (JACOBI, 2003, p.199). O autor arremata afirmando que a educação para cidadania leva a educação para a participação.

Costa e Gonçalves (2004) caminham na mesma linha, reforçando que a educação para a cidadania leva à consciência cívica, formando cidadãos responsáveis e críticos, bem como o processo de educação ambiental pressupõe igualmente uma elevada consciência social ativa.

Retornando no tempo, em Estocolmo (1972), estabeleceu-se um programa internacional de educação sobre o meio ambiente com enfoque interdisciplinar de caráter escolar e extraescolar, dirigindo-se ao público em geral, especialmente ao cidadão comum que vive nas áreas urbanas e rurais, adultos e jovens com o objetivo de ensinar-lhes as medidas necessárias que, dentro das suas possibilidades, colaborar com ambiente.

Na cidade de Belgrado (1975), a Carta de Belgrado inclui análises da situação mundial, destacando-se a necessidade de buscar a erradicação das causas básicas da pobreza, da fome, do analfabetismo, da poluição, da exploração e dominação, ressaltando a impossibilidade em:

"lidar com esses problemas cruciais, de uma forma fragmentária e que os cidadãos de todo o mundo insistam em favor de medidas que darão suporte ao tipo de crescimento econômico que não traga repercussões prejudiciais às pessoas; que não diminuam de nenhuma maneira as condições de vida e de qualidade do meio ambiente" (RAMOS, 1996, p. 14).

Afinal, o cidadão a quem se referem é aquele a quem se procura formar (ou transformar): a criança, o jovem, o adulto, que está dentro da realidade a qual a Educação Ambiental se propõe a atingir, seja da zona rural ou urbana, trabalhadores ou grandes investidores, todos os que podem efetivamente trazer algum beneficio para o Meio Ambiente, isto é, todas as pessoas, que possam defender os interesses dos seus, com seu agir político.

2. Políticas públicas brasileiras

Na esfera nacional, as primeiras abordagens efetivas sobre a educação ambiental tiveram início em 1988, quando a preocupação com o ambiente foi institucionalizada através da Constituição Federal de 1988, ao atribuir, no art. 225, parágrafo I, inc. VI, a responsabilidade do poder Público em promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino, além da conscientização pública para a preservação do meio ambiente.

Em 1991, o Ministério da Educação - MEC, através da portaria 678 (14/05/91), resolve que todos os currículos nos diversos níveis de ensino deverão contemplar conteúdos de Educação Ambiental.

Convém ressaltar que um evento de grande relevância para as discussões ambientais foi a Conferência sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, promovida pela Organização das Nações Unidas - ONU e denominada de RIO-92, já que ocorreu no Rio de Janeiro, em 1992. Neste evento, um dos principais resultados foi o desenvolvimento da Agenda 21, onde cada país desenvolveu a sua própria Agenda 21. No Brasil as discussões foram coordenadas pela Comissão de Políticas de Desenvolvimento Sustentável e da Agenda 21 Nacional. No que se refere especificamente à Agenda 21 Nacional, o capítulo 36 se faz menção à educação ambiental e ao fomento de práticas para sua abordagem e efetivação. Outro marco importante é que, na RIO-92, foi elaborada a Carta Brasileira de Educação Ambiental, estabelecendo que fosse efetivada a abordagem da educação ambiental em todos os níveis de ensino (DIAS, 2004).

Como resultado de intenso processo de discussão foi criada em 1999 a Lei 9.795 que define a Política Nacional de Educação Ambiental. De acordo com a Lei, entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (LEI 9.795, 1999, art. 1º).

A própria Lei 9.795/99 diz que a Educação Ambiental "deve estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não formal" (art. 2º). Cabe às instituições educativas, portanto, "promover a educação ambiental de maneira integrada aos programas educacionais que desenvolvem" (Lei 9.795/99, art. 3º).

Há na Lei uma preocupação com a construção de atitudes e condutas compatíveis com a questão ambiental e a vinculação de processos formais de transmissão e criação de conhecimentos a práticas sociais. Com isso, passa-se a ter, por pressuposto, que é a transformação do cidadão que irá contribuir para uma sociedade preocupada com as questões ambientais.

3. Projeto Eco-escola

A Eco-Escola da Colina é uma instituição de ensino privada. Está localizada na Rua Gonzáles Pecotche, 123, Bairro Aristocrata, São José dos Pinhais. Aristocrata é um bairro residencial considerado um dos mais nobres da cidade, que vem se expandindo consideravelmente nos últimos anos, com uma população de nível socioeconômico médio/alto. (PROPOSTA PEDAGÓGICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL CEI DA "COLINA", 2004). Oferta-se na Educação Infantil, creche (berçário e maternal) e pré-escola (pré I e II) e no Ensino Fundamental, os cinco anos iniciais.

Recorreu-se a Proposta Pedagógica da Escola da Colina para investigação da filosofia e concepção de educação da instituição. Contudo, a proposta concedida é do ano de 2004, sendo que existem versões de 2006, 2009 e, pelo que foi relatado, uma em reelaboração a ser enviada para aprovação em 2015.

Segundo a Proposta Pedagógica para a Educação Infantil do CEI da "Colina" (ESCOLA DA COLINA, 2004, p. 3) dá-se importância "à forma como se dá a construção da atividade mental do aluno, na aprendizagem". A escola afirma considerar "as teorias que consideram a criança, sujeito da construção do conhecimento" (ESCOLA DA COLINA, 2004, p. 3) preparando o aluno para ser agente transformador, e não um acumulador de conhecimentos.

Para a escola, "a educação é transformadora na integralidade do indivíduo" (ESCOLA DA COLINA, 2004, p. 3) e por isso é assumida numa postura de valorização de diversas formas de ensinar reflexiva, ética e coerentemente.

Não mencionado na proposta (e com poucos documentos a respeito), mas identificado no período de observação e nas conversas com os funcionários, principalmente a Pedagoga da Educação Infantil, teve-se conhecimento sobre o Projeto Eco-Escola, que inicialmente começou articulado com a área das ciências naturais, e hoje é um projeto interdisciplinar, que caracteriza a escola mundialmente.

Em entrevista para o site Pauta SJP, em 2010, a diretora pedagógica Eliana Nogueira Abaurre falava sobre o conceito de Eco-Escola:

A Escola da Colina possui o chamado 'Selo Verde', uma certificação internacional que a define como Eco-Escola. "O conceito é novo no Brasil, onde somos a primeira escola a receber o título", conta a diretora Eliana Nogueira. "O certificado é emitido pela Foundation for Environmental Education (FEE), representado no Brasil pelo Instituto Ambiental Ratones. São 20 mil Eco-Escolas espalhadas por 58 países, mas no Brasil somos só nós e uma escola catarinense", lembra a educadora. O Programa é orientado para a implementação da Agenda 21 a nível local, visando aplicação de conceitos e ideias de educação e gestão ambiental à vida cotidiana da escola. "A ideia principal é inserir os alunos e toda comunidade escolar e local em atitudes simples de conscientização e ação ambiental, que podem resultar na melhora do ambiente global", explica Eliana (LUCRECIA, 2010).

O projeto é realizado por meio de gincanas de redução de desperdícios (água, luz, comida), hortas, redução de uso de materiais como EVA, que são muito poluentes, etc.

Outro diferencial é que a Colina acredita que o trabalho com valores é um ponto indispensável na formação do caráter de seus alunos. Por isso, a começar pelo nome das turmas (Quadro 1), todo o trabalho é voltado para valores que transformam seus alunos em efetivos cidadãos, comprometidos e engajados na sociedade.

A Escola realiza em todas as turmas da instituição, o Projeto Valores, com intuito de trabalhar a responsabilidade social, a atitude cidadã e o respeito a si, a natureza e ao próximo.

Quadro 1: Grupos da Escola da Colina

Fonte: Desenvolvido pelas autoras (2015).

A postura dos professores sempre converge para a evidência da "utilização" destes valores em situações reais. Desde a responsabilidade com os materiais, a união e o respeito entre os amigos, a verdade acima de tudo, a colaboração com os professores, até momentos de profunda reflexão ética, os valores são trabalhados e discutidos por professores e alunos.

3.1. Características do Processo de Ensino e Aprendizagem do Grupo Responsabilidade

Para uma análise mais profunda de como se aplica o desenvolvimento das atividades na escola, foi realizado um acompanhamento das atividades executadas em um dia de trabalho pela turma do Pré II referente ao grupo de trabalho Responsabilidade com crianças de 5 anos ou próximas de completar esta idade.

As atividades se iniciam pelo período manhã, a turma é composta por 12 crianças do Grupo Responsabilidade A e B, neste período a professora trabalha a rotina com as crianças. Ela "elabora" a programação da manhã com as crianças, registrando o que fora feito antes da rotina e o que será feito até a hora do almoço. Para o dia analisado a rotina foi: Brinquedos, Hora Do Conto, Atividade, Fruta, Recanto, Almoço e Higiene. A professora instiga as crianças a pensarem a escrita de cada uma das palavras e existem algumas crianças que reconhecem algumas sílabas.

"Brinquedos" corresponde aos brinquedos de casa, é um momento de brincadeira livre. As crianças costumam brincar no chão, dividem seus brinquedos uns com os outros, espalhando-os por toda a sala. Por isso, quando termina este momento, a professora pede para que organizem a sala, arrumando as cadeiras, mesas, guardando os brinquedos. Há crianças que, por iniciativa própria, varrem a sala. Ás vezes, em duplas, um varre e outro recolhe com a pá.

 Na "Hora do Conto" ocorre a leitura da história, no dia assistido ocorreu a leitura do livro "Tem um Monstro no Meu Jardim", de Janaina Tokitaka, encenando alguns momentos da história e alterando a voz, conforme a personagem. As crianças são interagem muito neste momento, opinam e interpretam as falas junto com a professora.

A "Atividade" foi a produção de uma continuação para a história. No fim do livro, a mãe do personagem principal é quem vê um monstro, mas a autora deixa em aberto o que poderia ter acontecido. As crianças deveriam desenhar e escrever, "do melhor jeito deles", como sempre lembra a professora, o que aconteceu na sequência. Com atividades como esta, é possível identificar em que fase de escrita estão as crianças. A sala está variando entre a fase silábica sem valor sonoro e silábico-alfabética embora algumas com e mesmo sem auxílio das professoras, consigam escrever um volume considerável de palavras.

"Fruta" é o lanche das crianças, que a cada dia varia em uma fruta diferente, conforme a sazonalidade. A professora então leva as crianças para o refeitório e orienta a lavagem das mãos. As crianças sentam, comem sua fruta e depois retornam para a sala.

Como no dia anterior a professora e crianças elencaram cinco brincadeiras para a semana, na hora do "Recanto", as crianças subiram até o espaço para brincarem de "mãe-sorvete". A brincadeira havia sido sugerida por uma das crianças, então pedimos para que ela explicasse aos amigos como deveria ser realizada, pois alguns não a conheciam. Consistia basicamente no mesmo princípio da mãe-cola, embora a criança devesse ficar congelada com as mãos dadas e braços para cima, e as pernas abertas, (no formato de uma casquinha invertida) sendo descongelada quando outra criança passasse debaixo das pernas. Tudo correu bem, em uma visão geral, embora algumas crianças não conseguissem cumprir regras básicas do jogo, como congelar quando fosse pego.

Para o "Almoço", as crianças dirigem-se ao refeitório próximo das 11h, lavam suas mãos e se sentam em mesas coletivas e de tamanho pequeno. Até que os primeiros terminem de almoçar, as crianças ficam sentadas; quando os primeiros terminam. No grupo Responsabilidade vem se trabalhando a higiene, pois algumas crianças faziam muita sujeira, jogando comida fora do prato. Depois de algumas semanas, tem-se o relato da melhora do comportamento. Porém existem crianças que comem com ajuda. Quando todos terminam, fazem fila e retornam para a sala.

Neste momento acontece a "higiene". De três em três, as crianças retiram seu material de higiene e se dirigem ao lavabo. Eles guardam seus materiais de higiene na própria sala e não precisam de ajuda para escovar os dentes. Geralmente são 12h20 quando terminamos a escovação. Este é o horário em que vão chegando as demais crianças, do período da tarde finalizando as atividades das crianças no período matutino.

4. Análise conceptual

Segundo Paulo Freire (1987) "Ninguém educa ninguém, ninguém se educa sozinho. As pessoas se educam numa relação". Desta forma Estado e sociedade se educam reciprocamente, ou seja, existe uma relação pedagógica entre Estado e sociedade.

As políticas públicas voltadas para a educação ambiental propiciam que através de sua metodologia formem cidadãos mais conscientes, o "Ser Político". Cientes de que suas ações interferem o meio como um todo, de modo que o pensar coletivo preceda o individual. Já que acima de tudo sustentabilidade está nas pessoas que são as responsáveis pelas boas práticas.

4.1. Ser Político/Ser Cidadão

A palavra política é grega: ta politika, vinda de polis. Polis é a Cidade, entendida como sociedade organizada, formada pelos cidadãos (politiko). Ta politika são as atividades públicas dirigida pelos cidadãos como: costumes, leis, organização,administração dos serviços públicos, etc.

No processo de construção do cidadão infere-se na CF/88, que cidadão são os brasileiros natos ou naturalizados com capacidade eleitoral ativa. Porém vale a reflexão de que parcela da população, dentro deste contexto, está excluída.

De forma análoga, partindo para um conceito mais amplo, entende-se o conceito de cidadão como aquela pessoa que é dotada de vontade livre e responsabilidade, compreendendo e interpretando sua situação e condição. Chaui (2002)

Segundo Marilena Chaui (2002) do ponto de vista político, a consciência é o cidadão, isto é, tanto o indivíduo situado no tecido das relações sociais, como portador de direito e deveres, relacionando-se com a esfera pública do poder e das leis, quanto o membro de uma classe social, definido pela sua situação e posição nesta classe, defensor de interesses específicos de seu grupo, relacionando-se com a esfera pública do poder e das leis.

O cidadão, torna-se um "Ser Político" a partir do momento que não possui mais uma postura de acomodação e entorpecimento. Ele tem a consciência cidadã de que sua ação fará a diferença. Compreende que não é apenas obrigação do Estado de servir, mas também do cidadão. Existem direitos e deveres para todos.

4.2. Educação Ambiental

A Educação Ambiental é uma das mais importantes exigências educacionais, em todo o mundo, pois, segundo GUIMARÃES (2001), "está ligada a possibilidade de estabelecer uma sociedade ambientalmente sustentável, dentro de uma perspectiva mais crítica para um projeto educacional".

Segundo CAVALHEIRO (2008), a sociedade nos dias atuais exige um cidadão consciente, participativo e responsável na sua maneira de viver, uma vez que seu modo de vida irresponsável e o consumo desenfreado têm causado a insustentabilidade do planeta. Diante disso é posto a educação como um instrumento de formação deste cidadão, onde, através de propostas pedagógicas centradas na conscientização, mudança de comportamento, desenvolvimento de competências, capacidade de avaliação e participação dos educandos, é a condição necessária para modificar um quadro de crescente degradação sócio-ambiental (REIGOTA, 1998; TAMAIO, 2000).

A Educação Ambiental deve ser vista como um processo de permanente aprendizagem que valoriza as diversas formas de conhecimento e forma cidadãos com consciência sustentável. Sendo assim, o desafio da Educação Ambiental é o fortalecimento da cidadania para a população como um todo, e não para um grupo restrito. Concretiza-se pela possibilidade de transformar cidadão em um o "Ser Político" de modo  a estimular a percepção abrangente do indivíduo de sua conexão sistêmica com o meio em que vive, e de seu papel na construção da sociedade, inspirando comportamentos responsáveis e ambientalmente sustentáveis.

5. Discussão

E o que dizer do meio ambiente na escola? Tomando-se como referência Vigotsky (apud Tamaio, 2000) pode-se dizer que um processo de reconstrução interna (dos indivíduos) ocorre a partir da interação com uma ação externa (natureza, reciclagem, efeito estufa, ecossistema, recursos hídricos, desmatamento), na qual os 198 Cadernos de Pesquisa n. 118, março/ 2003 indivíduos se constituem como sujeitos pela internalização de significações que são construídas e reelaboradas no desenvolvimento de suas relações sociais. A Educação Ambiental, como tantas outras áreas de conhecimento, pode assumir, assim, "uma parte ativa de um processo intelectual, constantemente a serviço da comunicação, do entendimento e da solução dos problemas" (Vigotsky, 1991). Trata-se de um aprendizado social, baseado no diálogo e na interação em constante processo de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significados, que podem se originar do aprendizado em sala de aula ou da experiência pessoal do aluno. Assim, a escola pode transformar-se no espaço em que o aluno terá condições de analisar a natureza em um contexto entrelaçado de práticas sociais, parte componente de uma realidade mais complexa e multifacetada. O mais desafiador é evitar cair na simplificação de que a Educação Ambiental poderá superar uma relação pouco harmoniosa entre os indivíduos e o meio ambiente mediante práticas localizadas e pontuais, muitas vezes distantes da realidade social de cada aluno. Cabe sempre enfatizar a historicidade da concepção de natureza (Carvalho, 2001), o que possibilita a construção de uma visão mais abrangente (geralmente complexa, como é o caso das questões ambientais) e que abra possibilidades para uma ação em busca de alternativas e soluções

6. Considerações finais

Cortella (2013) diz que a escola, seja ela público ou privada, deve ter como princípio e meta o empenho consistente em favorecer a criação de uma sólida base científica, incentivar a formação de cidadania objetiva, propiciar a consolidação de uma consciência crítica e independente.

Segundo Vygotsky (2011) quando o ser humano transforma o seu meio para atender suas necessidades básicas, transforma-se a si mesmo. Ou seja, o homem tem a capacidade de modificar o ambiente através de seu comportamento o que irá modificar, consequentemente, seu comportamento futuro.

A partir da sua inserção em dado contexto cultural, da interação com membros de seu grupo e de sua participação em práticas sociais a criança incorpora ativamente as formas de comportamento vivenciadas.

Assim o projeto da Escola da Colina, além de modificar o comportamento dos alunos que ali frequentam expande o seu grau de alcance, porque os alunos serão novos agentes influenciadores da sociedade em que estão inseridos. Tal fundamento baseia-se nos princípios do materialismo dialético de Vygotsky (2011) que procurou construir uma "nova psicologia" com o objetivo de integrar o homem quanto corpo e mente enquanto ser biológico e social, enquanto membro da espécie humana e participante de um processo histórico.

Referências

ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

ACOCELLA, Mariana. Direitos Políticos na Constituição Federal de 1988. Portal E-GOV. UFSC. Publicado em 01 nov. 2011. Disponível em <http://www.egov.ufsc.br/portal/conteudo/direitos-pol%C3%ADticos-na-constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-de-1988>. Acesso em 01 fev. 2015.

BILERT, Vania Silva da Silva. Educação Ambiental na Universidade: um estudo nos cursos da área das Ciências Sociais Aplicadas nas Instituições de Ensino Superior Públicas (IES) no Paraná. 145f. Dissertação (Mestrado) – Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Programa de pós-Graduação em Desenvolvimento Regional. Pato Branco, PR, 2013. Disponível em: <http://repositorio.utfpr.edu.br/jspui/bitstream/1/694/1/PB_PPGDR_M_Bilert,%20Vania%20Silva%20de%20Souza_2013.pdf>. Acesso em 14 fev. 2014.

CAVALHEIRO, J. de S. Consciência ambiental entre professores e alunos da escola estadual básica Dr. Paulo Devanier Lauda. Monografia de Especialização Programa de Pós Graduação em Especialização em Educação Ambiental Universidade Federal de Santa Maria. Santa Maria, 23 de janeiro de 2008. Disponível em: http://jararaca.ufsm.br/websites/unidadedeapoio/download/JefersonCava..pdf.  Acesso em: 17 de Fevereiro de 2015.

CHAUI, Marilena. Convite à Filosofia. 12. ed. São Paulo, SP: Ática. 2002.

CORTELLA, Mario Sergio. Não se desespere! Provocação filosóficas. 5. ed. Petrópolis, RJ: Vozes. 2013.

COSTA, Francisco Silva; GONÇALVES, António Bento. Educação ambiental e cidadania: os desafios da escola hoje. Actas dos ateliers do V Congresso Português de Sociologia. Atelier Ambiente. Universidade do Minho. 12 a 15 maio 2014. p.33-40. Disponível em <http://www.aps.pt/cms/docs_prv/docs/DPR460e79568d9b7_1.pdf>. Acesso em 14 fev. 2014.

DIAS, Genebaldo Freire. Educação Ambiental: princípios e práticas. 9. ed. São Paulo. Gaia,

2004.

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1. Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUCPR, Curitiba, Brasil. jessicaadrianee@hotmail.com
2. Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUCPR, Curitiba, Brasil. gabrielacpj@yahoo.com.br