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Espacios. Vol. 37 (Nº 12) Año 2016. Pág. E-1

Avaliação dos indicadores do processo de ensino-aprendizagem em cursos de pós-graduação modalidade a distância

Evaluation of the indicators of the teaching-learning process in post-graduate distance mode

Alessandro Silva de OLIVEIRA 1, Dirceu da SILVA 2

Recibido: 12/01/16 • Aprobado: 02/03/2016

Contenido

1. Introdução

2. Processo de Ensino e Aprendizado na Educação a Distância

3. Método

4. Análise dos dados

5. Discussão dos resultados

6. Conclusões

Referências

1. Introdução

A Educação a Distância (EaD) possui um processo de ensino-aprendizagem planejado que ocorre normalmente em um lugar diferente do local de ensino, exigindo técnicas especiais de criação do curso e de instrução. Na EaD a comunicação é por meio de várias tecnologias, disposições organizacionais e métodos administrativos especiais (Moore e Kearsley, 2007).

Na sistemática do processo de ensino-aprendizagem, Coutinho (2009) destaca duas situações fundamentais. Primeiro, o ensino não é só a instrução ofertada pelas instituições voltadas para esse fim, mas também um instrumento da educação. E em segundo lugar, a aprendizagem é um processo que pressupõe modificação mais ou menos estável de linhas de conduta, entendendo-se por conduta todas as modificações do ser humano, seja qual for a área que se apresente. Para a efetivação da aprendizagem, não basta a reflexão individual do aluno em relação aos conteúdos, mas compartilhar sua reflexão com as reflexões de outros participantes do processo de ensino-aprendizagem, (Lapa e Belloni, 2010).

Alguns motivos que justificam estudos sobre o processo de ensino-aprendizagem em Educação a Distância são apontados por Phipps e Merisotis (2000). Entre esses motivos é destacado que, a EaD está cada vez mais fundamentada nas novas tecnologias da informação e na internet, facilitando sua metodologia e disseminação. Para os autores, isso vem ocorrendo devido ao melhor desempenho e desenvolvimento dos computadores pessoais, e também pelo aumento da capacidade da internet banda larga e da melhoria das tecnologias de telecomunicação. Outro motivo é devido a crescente adesão e utilização de estudantes e empresas por essa metodologia educacional e o seu vasto campo de possibilidades educacionais que ainda podem ser explorados e melhorados.

Com o crescimento e a importância da Educação a Distância no Brasil (ABED, 2011), torna-se cada vez mais necessário realizar pesquisas que contribuam para a verificação da qualidade e do processo de ensino-aprendizagem em cursos de modalidade à distância. Dessa forma, este artigo tem o objetivo de avaliar os cursos de pós-graduação EaD em uma universidade federal do sul de Minas Gerais por meio de um instrumento proposto por Phipps e Merisotis (2000), verificando ex-ante sua confiabilidade, através de uma análise fatorial exploratória para examinar a unidimensionalidade da escala original.

Dentre os principais resultados, foi possível verificar que os alunos avaliaram bem o processo de ensino-aprendizagem da universidade estudada e que a escala utilizada é confiável. Porém, os alunos mais antigos dos cursos demonstraram estarem mais discordantes em alguns indicadores em comparação com os alunos mais novos no curso.

Este artigo está estrutura em quatro partes. Primeiro, será apresentado uma revisão de literatura sobre o processo de ensino-aprendizagem na educação à distância. Na segunda parte, será exposto o método, e, então, a explicação do procedimento e a caracterização da amostra. Em seguida, será realizada a apresentação dos resultados e suas respectivas análises. Por ultimo, o artigo apresenta as limitações e sugestões para pesquisas futuras e as considerações finais,

2. Processo de Ensino e Aprendizado na Educação a Distância

Segundo Chaves (1999), existe uma ligação conceitual entre educação e aprendizagem. Não há educação sem que ocorra aprendizagem. Para o autor a aprendizagem pode resultar de um processo "de fora para dentro", como o ensino, ou de um processo gerado "de dentro para fora", aprendizagem não decorrente do ensino. Cabe considerar que se aprende muita coisa sem que alguém ensine. Mesmo que a educação possa ser decorrente do ensino, a aprendizagem continua sendo algo que se passa dentro da pessoa. Por isso, Chaves (1999) diz que o que pode ocorrer à distância é o ensino, não a educação ou a aprendizagem. Estas ocorrem sempre dentro do indivíduo, portanto, não podem ser "remotizadas". O ensino, entretanto, pode. O ensino, presencial ou a distância é uma atividade tríade: aquele que ensina (o docente), aquele a quem se ensina (discente) e o conteúdo, que o primeiro ensina ao segundo.

A escolha apropriada da forma de comunicação é decisiva na busca dos objetivos de uma atividade de ensino-aprendizagem em EaD. Para isso, devem ser conhecidos os recursos e as características específicas de cada um deles, possibilitando constatar o potencial dos mesmos e sua aplicação. As atividades de aprendizagem tornam-se mais conectadas à leitura do que a oralidade. Neste particular, a elaboração de material instrucional desenvolvido especialmente para essa modalidade torna-se fundamental. Esse material deve ter os diferentes estilos de aprendizagem, explicitar com clareza os objetivos de aprendizagem e estar amparado em uma estratégia de ensino-aprendizagem (Marcheti, Belhot, Seno, 2005).

Criar uma estrutura na sala de aula on-line também é fundamental para melhorar o desempenho e o aprendizado dos alunos. De acordo com Palloff e Pratt (2005), para que isso se concretize o professor e os demais gestores do curso precisam criar horários específicos para o envio de mensagens pelos alunos, isto é, deixar claro nas diretrizes do curso que, a primeira resposta para uma questão proposta para discussão deve ser enviada em um dia específico da semana. Ser claro quanto ao número de respostas semanais às mensagens de outros alunos, isto é, determinar que o aluno deva pelo menos responder a outros dois colegas no grupo. Ser claro quanto à natureza das mensagens e delinear o que constitui uma mensagem substancial. Ser claro sobre todas as expectativas do curso. Os alunos precisam saber a maneira exata como receberão a nota pelo seu trabalho e isso inclui saber quanto dessa nota é referente à participação on-line e aos trabalhos solicitados.  Ficar atento à participação dos alunos e acompanhar qualquer mudança.

Por outro lado, para atender os ambientes de educação à distância na busca de um ensino-aprendizado mais eficiente, Mehlecke e Tarouco (2003), apresentam várias ferramentas de comunicação síncrona e assíncrona. Na comunicação assíncrona o e-mail é uma forma digital de correspondência enviada pela rede Internet. Por meio dos e-mails, grupos de discussão que estimulam a troca de informações através de mensagens entre vários membros de uma comunidade virtual que têm interesses afins. Por outro lado, a comunicação síncrona conta com algumas ferramentas importantes, como: o Chat, que é uma forma de comunicação em tempo real entre duas ou mais pessoas, conhecida também como bate-papo, a videoconferência é a comunicação bidirecional através de envio de áudio e vídeo em tempo real via Web por meio de câmeras acopladas ao computador. Ainda sobre comunicação síncrona a Teleconferência é um tipo de conferência à distância em tempo real, envolvendo transmissão e recepção de diversos tipos de mídia, assim como suas combinações. A Audioconferência é um sistema de transmissão de áudio, recebido por um ou mais usuários simultaneamente. A utilização de outros recursos tais como CD, fitas de vídeo, disquetes e materiais impressos é uma forma de complementar e auxiliar os alunos com maior dificuldade no acesso à internet. A inclusão de outros recursos para os cursos virtuais facilita, em alguns casos, o acompanhamento dos alunos que têm dificuldades em suas conexões com a Internet.

No entanto, para oferecer cursos à distância, centros de formação usam os recursos tecnológicos para entregar a informação ao aluno no qual será a base do processo de ensino-aprendizagem. Segundo Prado e Valente (2002) as três abordagens educativas utilizadas em EaD para atender esses alunos são: Broadcast, Sala de Aula Virtual e Estar Junto Virtual, sendo que algumas delas favorecem mais do que outras o processo de construção do conhecimento. Elas podem ser oferecidas e implenetadas de forma separadas ou em conjunto, utilizando duas ou as três abordagens simuladamente.

A abordagem Broadcast consiste na organização da informação de acordo com uma determinada ordem, enviada ao aluno com a utilização de meios tecnológicos como, por exemplo, material impresso, rádio, televisão ou recursos digitais como o CD-ROM e a internet. O ponto principal nesta abordagem é que o professor não interage com o aluno, não recebe nenhum retorno deste e, portanto, não tem ideia de como essa informação está sendo compreendida ou assimilada pelo aprendiz. Nesse caso, o aluno pode estar atribuindo significado e processando a informação, ou simplesmente memorizando-a. O professor não tem meios para verificar o que o aprendiz faz (Valente, 2003).

A abordagem da Sala de Aula Virtual utiliza os recursos telemáticos para criar uma versão virtual do ensino presencial. Nesta abordagem, o professor é o detentor da informação e apenas transmite-a ao aluno que deve armazená-la ou processá-la. Pesquisas mostram que a virtualização da sala de aula apresenta os mesmos problemas já existentes nas esco­las tradicionais, ou seja, a dificuldade de possibilitar a construção do co­nhecimento. Comparando-se com a modalidade Broadcast, nela há uma maior interação entre o formador e o aluno e por esta razão atende um número menor de aprendizes (Prado e Valente, 2002).

 O Estar Junto Virtual é uma abordagem que oferece condições para implantar situações muito favoráveis para a construção do conhecimento e exige envolvimento do participante, acompanhamento e assessoramento constante. Cabe ao formador propor uma situação-problema para os participantes, a partir da qual possam iniciar uma apren­dizagem por meio de um processo reflexivo, de forma que todos possam pensar sobre seu fazer diário. Para tanto, o formador deve participar das atividades de planejamento, observação, reflexão e análise do trabalho dos grupos. Comparando-se esta modalidade com o Broadcast e a Sala de Aula Virtual, percebe-se que esta exige muito mais do formador, uma vez que este deve acompanhar e assessorar o aluno do curso constante­mente (Prado e Valente, 2002).

Cabe ressaltar que os estilos e ritmos de ensino-aprendizagem na EaD são diferentes do presencial. Um aspecto decisivo é que cada pessoa tem seu modo particular de aprender (seu próprio estilo de aprendizagem). Diferentes conteúdos possuem características próprias de abordagem, e essa flexibilidade deve ser utilizada a favor do processo de educação à distância, que permite ao abordar de formas e níveis diferentes o mesmo conteúdo, também de maneiras de aprendizagem satisfatórios, transferir maior efetividade ao processo educacional (Marcheti, Belhot, Seno, 2005).                                                         

3. Método

O artigo apresenta características de um survey, ou seja, de uma pesquisa quantitativa. Conforme Babbie (1999), o método Survey é utilizado quando se trata de um problema ao qual se pretende descrever a situação atual de um fenômeno estudado. Os dados são coletados em uma amostra selecionada com o objetivo de medir opiniões, atitudes, preferências, avaliando comportamentos de um determinado grupo de pessoas.

3.1 Amosta

A amostra obtida foi por conveniência do tipo não probabilística (Malhotra, 2012). Para a realização das análises e interpretação dos resultados, contou com 772 participantes dos 1.737 alunos que estavam realizando cursos de pós-graduação lato sensu modalidade à distância em diversas áreas do conhecimento oferecidos por uma universidade federal no sul de Minas Gerais. Dos quais 385 (49,9%) são homens e 387(50,1%) são mulheres. Dos alunos matriculados 186 (24,1%) estão regularizados em algum dos cursos a 6 meses, 369 (47,8%) de 6 a 12 meses, 185 (24%) de 12 a 18 meses e 32(4,1%) acima de 18 meses.

3.2 Instrumento de Pesquisa

O instrumento de pesquisa se constitui, com ajustes e acréscimos específicos, em uma replicação de uma das escalas de um estudo mais amplo desenvolvido pelo Institute for Higher Education Policy (IHEP), comissionado pela BlackBoard, fabricante de sistemas de gestão de curso com base na web e a National Education Association (NEA), preparado por Ronald Phipps e Jamie Marisotis no ano de 2000, nos Estados Unidos da América. Foram escolhidos os indicadores de qualidade de serviços on-line em EaD propostos pelo IHEP, por ser considerado como um referencial de excelência internacional segundo Lachi, Oeiras e Rocha (2006).

A escala criada pelo IHEP é caracterizada como "indicadores para o processo de ensino-aprendizagem" sendo composto por 11 questões. De acordo com Phipps e Merisotis (2000) a escala trabalhada no artigo mede um conjunto de atividades relacionadas com a pedagogia e a arte de ensinar. Incluem-se nesta categoria os parâmetros de referência, ou seja, processo que envolve interatividade, colaboração e aprendizagem modular.

Após ser definido o instrumento de coleta de dados ele foi estruturado com questões fechadas mensuradas por uma escala intervalar de 6 pontos onde o primeiro ponto representa Discordo Totalmente e o último ponto Concordo Totalmente.

3.3 Procedimento de coleta de dados

A escala utilizada neste trabalho foi traduzia por um profissional especializado, em seguida foi realizado um teste piloto do questionário para avaliar a qualidade do mesmo na versão brasileira. O teste foi realizado com 20 alunos que estavam participando de um encontro presencial de seus respectivos cursos. O questionário ao ser aplicado solicitou sugestões dos alunos, que posteriormente foi analisado e feito alguns ajustes pertinentes, como ortografia e construção das questões de forma mais clara, por exemplo.

No trabalho fez-se uso de um survey eletrônico para a coleta dos dados quantitativos. Para isso, foi utilizado o Ambiente Virtual de Aprendizado (AVA) desenvolvido pela instituição fornecedora dos cursos, no qual foi inserido um link contendo o questionário estruturado autoadministrado, desenvolvido no Google Docs, em que todos os 1.737 alunos foram solicitados a responder que somente 772 alunos responderam.

Para as análises estatísticas foi utilizado do software SPSS-Statistical Package for the Social Sciences - pacote estatístico para as ciências sociais. As análises utilizadas foram as medidas de tendência central, frequência, análise fatorial exploratória e análise discriminante. 

4. Análise dos dados

4.1 Análise fatorial exploratória

A Análise Fatorial é uma técnica de modelagem linear geral, em que o objetivo principal é identificar um conjunto reduzido de variáveis latentes (fatores) que expliquem o modelo correlacional observada entre um conjunto de variáveis manifestas (itens), (Marôco, 2007). A realização dessa análise se faz necessária, nesse momento, para verificar a consistência interna da escala utilizada e sua confiabilidade.  

Dessa forma, foi realizada uma análise fatorial exploratória, das 11 questões estudadas, levando-se em conta a variância total explicada dos dados (Hair et al., 2009). Ao realizar a análise foi observado o critério de Kaiser-Guttman, também conhecido como eigenvalue > 1. Considerando essa premissa foi retido um fator com autovalor superior a 1,0, que por sua vez possui uma variância total explicada 59,05 %. O método de extração do fator foi o Varimax. Através da Tabela 1 é possível verificarmos que as cargas fatoriais do Fator 1 são maiores que 0,6, que por sua vez são considerados robustos por Hair et al. (2009).

TABELA 1 - Matriz Varimax rotacionada dos componentes principais das questões 1 a 11

Fonte: Dados da Pesquisa, 2011.

O teste de esfericidade de Barlett para o Fator 1 foi significativo ao nível de  p < 0,000, e o valor do teste de Kaiser- Meyer-Olkin (KMO) foi igual a 0,899. Valores de KMO entre 0,7 e 0,8 são considerados bons conforme Hair et al. (2009). Outro teste realizado foi a consistência interna da dimensão que foi comprovada por meio do coeficiente alfa de Cronbach que foi de 0,896. De acordo com Field (2009) os resultados são robustos. Assim, os testes acima confirmam a confiabilidade e unidimensionalidade da escala estudada.

4.2 Análise exploratória dos dados

Através da análise exploratória dos dados é possível maximizar a obtenção de informações que muitas vezes se mostram ocultas. É possível também, realizar descobertas importantes ao observamos as tendências dos dados e suas variações, possibilitando a detecção de comportamentos anormais do fenômeno estudado. Neste trabalho a Tabela 2 apresenta os 11 os pontos de referência para o processo de ensino-aprendizado propostos pelo IHEP. Nela são expostos as médias e o percentual do grau de concordância dos alunos em relação aos indicadores dos processos de ensino-aprendizagem na educação à distância.      

TABELA 2 - Medida de tendência central e percentual do grau de concordância
dos processos de ensino-aprendizagem na educação à distância

Fonte: Dados da Pesquisa, 2011.

4.3 Análise Discriminante dos Dados

A Análise Discriminante é uma técnica estatística de análise de dados que estabelece funções discriminantes, ou combinações lineares das variáveis independentes ou previsoras, que melhor discriminem entre as categorias das variáveis de critérios ou grupos (Malhotra, 2012). A realização dessa análise se justifica para verificar a existência de alguma dissemelhança entre as respostas dos alunos calouros em relação com a dos mais veteranos. O primeiro teste a ser realizado foi M Box que analisa se as matrizes de covariância são iguais, isto é, se há homoscedasticidade entre as variáveis (Hair et al., 2009). Nos testes realizados foi encontrado um M Box de 380,984 com significância de p= 0,000, dessa forma aceita-se a hipótese de que as variâncias são homogêneas.

As variáveis previsoras (grupos) utilizadas nesta analise estão relacionadas com o tempo em que os alunos estão matriculados e realizando seus cursos (de 1 a 6 meses, de 6 a 12 meses, de 12 a 18 meses e acima de 18 meses). As variáveis dependentes são as 11 questões que medem processos de ensino-aprendizagem na educação à distância.

Em seguida é feito o teste de Lambda de Wilks e o Chi-quadrado, que serve para testar a significância das funções discriminantes, ou seja, mostra se há possibilidades de haver discriminação dos grupos (Hair et al., 2009). Na primeira linha da Tabela 3, são testadas as funções em conjunto, podendo-se concluir que pelo menos a primeira função discriminante é significativa com Chi-quadrado (p < 0,05), revelando que apenas a função 1 tem capacidade para discriminar os grupos. A linha seguinte testa a segunda função junto com a terceira, nesse caso Chi-quadrado é p > 0,05. Com isso, a segunda função discriminante não é significativa. A terceira linha é referente a terceira função que da mesma forma que a segunda não é significativa.

  TABELA 3 – Teste Lambda de Wilks e Chi-quadrado das funções discriminantes dos grupos 1 até 3

Fonte: Dados da Pesquisa, 2011.

Para identificar quanto os grupos se diferem na função discriminante é realizada a verificação do autovalor entre esses grupos. O autovalor é uma medida do grau em que a função discriminante realmente discrimina entre as categorias, vide Tabela 4. Pela saída do SPSS, vemos que a primeira função discriminante apresenta um percentual de 66,19%, ou seja, esta função é a que mais contribui para demonstrar as diferenças entre os quatro grupos. Já a segunda função apresenta um poder discriminante que explica 19,12% da variância entre os grupos, seguido da terceira função, que explica apenas 14,68%, porém não são significante.

TABELA 4 – Autovalores das funções discriminantes dos grupos 1,2 e 3

Fonte: Dados da Pesquisa, 2011.

O Tabela 5 apresenta a matriz estruturada e mostra as correlações de cada variável independente com cada função discriminante. As variáveis independentes estão em ordem decrescente, em valor absoluto, da correlação com a função discriminante. Neste caso as variáveis independentes que tem maior correlação com a função discriminante 1 são: Q1, Q4, Q2, Q5, Q6 e Q3. A variável  Q11 tem uma maior correlação com a função discriminante 2 e as variáveis Q7, Q9, Q8 e Q10 são mais correlacionadas com a função discriminante 3.

TABELA 5 – Matriz Estruturada da Análise Discriminante para
os grupos em relação ao Tempo de Matrícula dos Alunos

 *Grande correlação absoluta entre variável e função discriminante
Fonte: Dados da Pesquisa, 2011.

A Tabela 6 nos mostra a função discriminante canônica não padronizada avaliada em médias de grupo e os seus quatro centroides do grupo. Os dados indicam os que alunos que estão matriculados a mais de 18 meses se posicionaram de forma mais negativa em relação aos demais grupos. Por outro lado, os alunos que estão realizando o curso a menos de 6 meses avaliaram os processos de ensino- aprendizagem do curso de forma mais positiva.

TABELA 6 – Médias dos centroides da Função1 em relação
a variável tempo que os alunos estão matriculados

Fonte: Dados da Pesquisa, 2009.

Cabe ressaltar que a Função 1 é significante (0,05), discriminando os quatro grupos em função do tempo de matrícula dos alunos.  Dentro da Função 1 temos seis questões que vão discriminar os quatro grupos de tempo de matricula dos alunos estudados com poder de explicação de 66,19% da variabilidade, considerado aceitável segundo  Hair et al. (2009).

 

FIGURA 1 – Diagrama de dispersão do tempo em que os alunos estão matriculados e dos quatro centroides dos grupos.
Fonte: Dados da Pesquisa, 2011.           

O diagrama de dispersão dá a ideia do comportamento dos quatro grupos relacionados ao tempo de matricula dos alunos e mostra as áreas delimitadas por cada um dos grupos, bem como os centroides dos grupos. Complementando a análise da Tabela 4, é possível verificar pelo diagrama de dispersão que o centroide do grupo de alunos que estão realizando o curso acima de 18 meses está deslocado a esquerda dos demais grupos, demonstrando assim a discriminância dele com os demais grupos que possuem alunos matriculados com menos de 18 meses.

5. Discussão dos resultados

Numa primeira análise, sobre os resultados obtidos pode-se dizer que, no geral a maioria dos itens avaliados possuem indicadores de concordância altos, conforme mostra o  Tabela 2. Suas médias, na maior parte, apresentam valores superior a 4, que corresponde a opção de resposta  na escala como "Concordo em Parte". A média apresenta valores próximos de 5, indicando uma disposição a concordância muito forte por parte dos alunos em relação ao processo de ensino-aprendizagem dos cursos oferecidos pela universidade.

Ao analisarmos as questões Q1 e Q2 verificamos que esses indicadores se preocupam em examinar o processo de interação entre alunos e tutores e alunos com alunos. Para que ocorra essa interação é perceptível a necessidade de ferramentas que sejam disponibilizadas no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) do curso oferecido. Mehlecke e Tarouco (2003) destacam que boas ferramentas de comunicação podem promover uma melhor iteração entre os agentes participantes do curso. Algumas dessas ferramentas mais utilizadas em cursos modalidade a distância são os e-mails, grupos de discussão, Chats, Videoconferências entre outros. Percebe-se que os cursos oferecidos pela instituição estudada fornecem de forma satisfatória meios necessários para que ocorram a interação entre esses agentes, isso pode ser comprovado através da soma dos três indicadores do grau de concordância positiva (Concordo em Partes + Concordo + Concordo Totalmente) dos alunos que são de 71,76% (Q1) e 77,85% (Q2) e pela média de 4,37(Q1) e 4,52 (Q2) dando indícios que a maioria dos alunos concordam de forma positiva com os indicadores em questão.  

A questão Q3 busca verificar se algumas das atividades avaliativas como os Fóruns, questionários e tarefas estavam sem problemas de acesso e compreensão por parte dos alunos. Constatar se esse indicador está sendo bem executado é importante, pois, segundo Brito (2011) uma das competências que possibilitam os fóruns aos estudantes é desenvolver a argumentação e autonomia ao longo das atividades trabalhadas. Esse indicador teve um grau de concordância positiva de 77,85% por parte dos alunos com média igual a 4,54, dando indícios que esse procedimento está sendo bem implementado pela Universidade.

Outro indicador avaliado está relacionado a forma com que os tutores, professores coordenação e secretaria respondem as solicitações dos alunos (Q4). É importante que a instituição responsável pelo curso tenha procedimentos e profissionais treinados para que possam sanar as dúvidas dos alunos de forma concisa e cordial. De acordo com Palloff e Pratt (2005), para que isso se concretize o professor e os demais gestores do curso precisam criar horários específicos para o envio de mensagens pelos alunos, isto é, deixar claro nas diretrizes do curso que, a primeira resposta para uma questão proposta para discussão deve ser enviada em um dia específico da semana. O grau de concordância positiva dessa questão foi de 79,53% com média de 4,72, esses índices se mostram favoráveis a instituição estudada.

Quanto a questão Q5 busca verificar a estrutura de como cada disciplina foi disponibilizada antes de seguir para outros módulos. Para Prado e Valente (2002), é fundamental que se tenha um planejamento do processo de ensino e aprendizagem para disciplinas em EaD, elas são responsáveis pela continuidade dos cursos de forma lógica e coerente. Essa variável teve grau de concordância positiva de 84,72% e média de 4,82. A questão Q6 tem uma abordagem semelhante a questão Q5, ela busca verificar se as disciplinas foram divididas ao longo de um determinado período conforme seu grau de complexidade e aprendizagem. Conforme Marcheti et al.(2005) as disciplinas oferecidas em um curso de modalidade a distância devem oferecer um material educacional com diferentes estilos de aprendizagem, explicitar com clareza os objetivos de aprendizagem e estar amparado em uma estratégia de ensino-aprendizagem. A questão Q6 teve um grau de concordância positiva elevada com um percentual de  81,93% e media igual a 4,62.

Já a questão Q7 teve como foco avaliar se as disciplinas oferecidas no curso faziam usos de estudos de casos, questionários e pesquisas em suas tarefas avaliativas. De acordo com Bassani e Behar (2006), as avaliações da aprendizagem em ambientes virtuais podem ser melhor compreendidas a partir de 3 (três) perspectivas: a) avaliação por meio de testes online; b) avaliação da produção individual dos estudantes; c) analise das interações entre alunos, a partir de mensagens postadas/trocadas por meio das diversas ferramentas de comunicação. Essas formas de avalição utilizam-se de ferramentas avaliativas na qual a Q7 busca verificar se os cursos estão fazendo uso delas. O grau de concordância positiva dessa questão foi de 82% e média de 4,69 indicando uma boa utilização de estudos de casos, questionários e pesquisas em suas tarefas.

Outro indicador importante avaliado foi a questão Q8, ela verifica se e-mails foram disponibilizado para os alunos e também se as mensagens direcionadas a eles eram de cunho encorajador, com o objetivo de motivar os estudantes a trabalharem em equipe com o tutor e professor. Para Mehlecke e Tarouco (2003), os e-mails tem um papel fundamental da educação a distância, segundo os autores é por meio dos e-mails e de grupos de discussão que estimulam a troca de informações através de mensagens entre vários membros de uma comunidade virtual que têm interesses afins. Os indicadores de concordância dessa variável (80,58%) apontam que a universidade responsável pelos cursos disponibiliza e-mails para seus estudantes e também os estimulam a trabalharem em equipe.

As questões Q9 e Q10 merecem certa atenção, pois,  foram os itens  que apresentaram uma distribuição de frequência com menores indicadores para concordância dos alunos. Através do Tabela 2 pode-se visualizar tal afirmação. Nesses itens o percentual de discordância (Discordo Totalmente + Discordo) apresentaram indicadores, de 20% para a questão 9 e de 17,1% para questão 10. As médias ajudam a comprovar isso, na questão 9 tem-se uma média de posicionamento na escala com valor de 3,98 e 4,10 para a questão 10, vide Tabela 2. Essas duas questões indicam que os cursos podem não estar promovendo plenamente a interação e atividades em grupo de forma eficiente para todos os alunos. Esse fato deve ser observado com mais atenção pelos responsáveis da coordenação dos cursos, pois segundo Prado e Valente (2002) os estilos e ritmos de aprendizagem, dependem e devem incorporar em seus projetos de educação o aprendizado cooperativo, colaborativos, e interatividade entre grupos de alunos e entre sites.

Por fim, a questão Q11 avaliou se os alunos receberam informações suplementares, como os objetivos, conceitos e ideias que envolvem o curso e suas atividades. De acordo com Garbin e Dainese (2010) é importante que o professor estabeleça um relacionamento com os alunos e passe a firmar procedimentos que serão utilizados para alcançar os objetivos do curso de forma colaborativa, pois os alunos também podem contribuir para o processo e de ensino-aprendizagem. Essa questão também teve uma boa avaliação dos alunos com um grau de concordância positiva de 74,74% e média de 4,38.

O último teste realizado foi a análise discriminante, por meio desta análise foi possível verificar que as questões (Q1, Q2, Q3, Q4, Q5, Q6), que também medem alguns dos processos de ensino-aprendizagem, possuem certa divergência no grau de concordância em relação ao tempo que os alunos estão matriculados nos cursos. Ou seja, seus resultados demonstram com maior clareza que os alunos que estão realizando seus cursos há mais de 18 meses são os que avaliaram as questões (Q1, Q2, Q3, Q4, Q5, Q6) dos cursos com maior discordância em relação aos estudantes que estão a menos tempo realizando seu curso. O que motivou a discordância desses alunos mais veteranos deve ser investigado de forma mais específica e focada, pois o serviço é o mesmo para todos.

6. Conclusões

O objeto do trabalho foi verificar se os alunos de pós-graduação, modalidade a distância, de uma universidade federal mineira avaliaram bem ou mal o processo de ensino-aprendizagem dos cursos oferecidos. Para isso, foi realizado um survey contendo 11 questões, replicando parcialmente um estudo mais amplo de Phipps e Merisotis (2000).

Pode-se dizer que os cursos de pós-graduação da universidade estudada foram bem avaliados com exceção dos alunos mais antigos que se mostraram mais discordantes com alguns indicadores dos processos de ensino-aprendizagem oferecidos pelos cursos, comparados com os alunos com menos de um ano de curso. É preciso verificar se ao logo do tempo os alunos vão se tornando mais discordantes, para isso é necessários estudos longitudinais.  A escala utilizada no estudo se mostrou estatisticamente confiável e adaptou-se bem ao contexto brasileiro.

Espera-se que este trabalho tenha contribuído para o campo de estudo em Educação a Distância que está sempre em busca de novos instrumentos para avaliar a qualidade de seus processos. Acredita-se que por meio da escala proposta e das sugestões de pesquisa, consiga-se motivação para o desenvolvimento de trabalhos que aprimorem o método para a avaliação da qualidade do processo de ensino-aprendizagem dos cursos, proporcionando evolução importante para a gestão de cursos Ead e acadêmicos.

Contudo, o trabalho se limitou em estudar somente alunos de cursos de pós-graduação a distância. Tal estudo pode ser ampliado e testado considerando outros tipos de cursos como os de graduação, tecnólogos, técnicos e de aperfeiçoamento, todos de modalidade a distância, desde que tenham como base a utilização de um Ambiente Virtual de Aprendizagem, como um dos quesitos para sua replicação.

O estudo considerou somente a opinião dos alunos como indicador da avaliação dos cursos de pós-graduação a distância da universidade estudada. Em um modelo completo de EaD são considerados fundamentais outros elementos além dos alunos como, a instituição, o planejamento, o projeto pedagógico, os aspectos tecnológicos e o professor (Paula, Ferneda e Campos Filho, 2004). É importante que em pesquisas futuras se verifique e considere a opinião das outras estruturas que compõem os cursos de EaD.

No artigo optou-se por trabalhar somente com um dos indicadores desenvolvidos por Phipps e Merisotis (2000).  É necessário realizar outras pesquisas para verificar os demais indicadores desenvolvidos pelo IHEP como: Suporte Institucional que relaciona os aspectos de infraestrutura, técnica, planos de tecnologia, e incentivos profissionais. Desenvolvimento de curso que inclui análise dos cursos, planejamento, implementação, testes, avaliação, manutenção, etc.. Suporte ao Corpo Docente que relaciona algumas atividades de assistência e suporte fornecidos por outros membros mais experientes ou por terceiros. Avaliação e auditoria que trata de políticas e procedimentos que definem como as instituições devem avaliar a qualidade de seus cursos.

Referências

ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância. (2012); Censo EAD.BR: relatório analítico da aprendizagem a distância no Brasil em 2011. São Paulo: Pearson Education do Brasil.

BABBIE, E.(1999); "Métodos de Pesquisa Survey." Tradução de Guilherme Cezarino. Belo Horizonte: UFMG, 519 p.

BASSANI, P. S; Behar, P. A. (2006). Análise das interações em ambientes virtuais de aprendizagem: uma possibilidade para avaliação da aprendizagem em EAD. RENOTE, 4(1).

BRITO, J. A., De Melo Filho, I. J., Carvalho, R. S., De Melo, R. M., Gomes, A. S. (2011); Interfaces colaborativas para atividades assíncronas em fórum de discussão. In: Anais do Simpósio Brasileiro de Informática na Educação. vol. 1, n. 1.

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1. Doutorando em Administração pela UNINOVESP, tendo como área de concentração Marketing e subárea Comportamento do Consumidor. Mestre em Administração de Empresas, Área de concentração: Dinâmica de Cadeias Produtivas. Universidade Federal de Lavras UFLA. Possui graduação em Administração de Empresa pelo Instituto Presbiteriano Gammon. (alessandro.si@gmail.com)
2. ossui graduação em Física pela Universidade de São Paulo (1981), graduação em Licenciatura em Física e Matemática pela Universidade de São Paulo (1982), mestrado em Física pela Universidade de São Paulo (1989) e doutorado em Educação (Avaliação e Cognição) pela Universidade de São Paulo (1995). Atualmente é professor do Programa de Pós-Graduação em Administração da Universidade Nove de Julho