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Espacios. Vol. 37 (Nº 03) Año 2016. Pág. E-2

Formação continuada: percepções dos professores de história do ensino médio da cidade de Cornélio Procópio, à luz dos conceitos bourdieusianos

Continuing education: perceptions of high school history teachers from Cornelio Procopio city, in the light of bourdieusians concepts

Elaine Pinheiro Neves de MACEDO 1; Bernadete de Lourdes Streisk STRANG 2

Recibido: 14/09/2015 • Aprobado: 12/10/2015

Contenido

1. Introdução

2. A Formação Continuada em foco

3. Os conceitos: Habitus, campo e capital e a Profissão Docente

4. Considerações Finais

Referências

1. Introdução

O século XXI trouxe vários desafios e antigos dilemas para o campo da Educação. A ideia de escola inaugurada na Idade Moderna ganhou novos contornos e, na contemporaneidade, desempenha função vital no seio da sociedade. Esse modelo de escola vem cada vez mais sendo enaltecido como potencial "redentor" dos problemas sociais. Nele, o papel do professor é significativo: entre outras atribuições, é ele o responsável, por criar condições para o desenvolvimento do pensamento crítico nos alunos. Para isso ele deve estar preparado para os desafios da geração atual, que já nasceu em contato com diversas tecnologias, bem como com uma enormidade de fontes de acesso ao conhecimento e informação.

Não há dúvidas de que grande parte do professorado deseja desempenhar suas atividades da melhor maneira possível e, sendo assim, as ofertas de Formação Continuada se apresentam como uma possibilidade de se incorporar algo novo. Não é à toa que a formação continuada de professores, juntamente com a formação inicial, vêm sendo consideradas matérias de relevância na condução de políticas públicas para a educação.

A articulação entre o conhecimento teórico produzido e reproduzido nas universidades e a prática cotidiana de um professor em sala de aula, muitas vezes inexiste ou é ineficaz, porque está distante da realidade. Assim, a promoção de Formação Continuada tornou-se não só necessária, mas também esperada. Diante disso, esta pesquisa pretendeu compreender como os docentes recebem as FC oferecidas anualmente pelo Estado e Instituições. Nossa pergunta inicial foi: Quais as percepções do professor da disciplina de História nas redes de ensino pública e privada da cidade de Cornélio Procópio, norte do Estado do Paraná, sobre a importância da Formação Continuada para sua prática Pedagógica? Considerando as necessidades básicas do professor de História no âmbito escolar, este artigo teve como objetivo analisar a importância da Formação Continuada para o professor de História do Ensino Médio, das redes de ensino pública e privada, na sua prática pedagógica.

No presente caso, trata-se de uma pesquisa bibliográfica, acrescida de pesquisa de campo. Esta se constituiu numa abordagem exploratória, na qual se verificou a motivação dos docentes no que se refere à perspectiva da FC. Quanto à amostragem/população, ficou definido o campo de coleta em onze escolas (total de escolas com ensino médio na cidade de Cornélio Procópio), sendo sete da rede pública e quatro da rede privada. Do ponto de vista estatístico, o número de professores e de escolas forneceram bases suficientes para uma análise consistente. Os instrumentos utilizados foram: questionário e entrevista focalizada contendo questões abertas e objetivas. Nossa hipótese é a de que o professor procura aperfeiçoar-se para melhorar sua atuação em sala de aula. E na maioria dos casos, os professores entendem que a Formação Continuada tem potencial para incrementar o fazer pedagógico do professor de história.

Nesse sentido, recorreu-se como fundamentação teórica aos conceitos de Pierre Bourdieu, especialmente porque o espaço educativo foi objeto privilegiado de suas análises. Pierre Bourdieu reelaborou vários conceitos, como campos, habitus e capitais.  Optou-se pelos princípios bourdieusianos, porque estes se apresentam como mais eficazes para compreensão da temática da pesquisa. Embora diversos autores tenham se debruçado sobre este tema, a escolha por esses pressupostos teóricos se deve ao fato de se buscar verticalizar e de se estabelecer uma linha mestra para o seguimento da pesquisa. Assim, pretende-se com essa pesquisa contribuir para a reflexão sobre a práxis pedagógica do professor de História do ensino médio, a partir da formação continuada.

2. A Formação Continuada em foco

Com a garantia legal do acesso às crianças brasileiras à escola, observa-se cada vez mais, grande preocupação com a qualidade da educação, em especial a educação ministrada na escola pública. Estamos inseridos num momento sócio histórico no qual a escolarização tornou-se essencial para a sobrevivência humana. Não basta apenas estar na escola, é necessário fazer parte dela com qualidade.

Nesse sentido, espera-se que a escola desse século XXI esteja apta para promover mudanças em todos os âmbitos: na sua estrutura, organização e práticas pedagógicas. Bourdieu (2011) aponta que se espera a escola como força formadora de hábitos:

[...] propicie aos que se encontram direta ou indiretamente submetidos à sua influência, não tanto esquemas de pensamento particulares e particularizados, mas uma disposição geral geradora de esquemas particulares capazes de serem aplicados em campos diferentes do pensamento. (BOURDIEU, 2011, p. 211).

Candau (2011, p. 30), ao discutir a formação de professores, apresenta duas afirmações sobre o contexto em que se situa a problemática: "a descaracterização e desvalorização social da educação em geral e do magistério, principalmente de primeiro e segundo graus na sociedade em que vivemos". A autora ressalta que:

Formar professores num país onde a educação não é vista como prioridade, não há um comprometimento com questões básicas como da alfabetização, escolarização para todos de qualidade, formação para a cidadania, dentre outros, é por muitos considerados fadada ao fracasso. (CANDAU, 2011, p.31).

Por seu turno, Sacristán (1998) afirma que a formação de educadores tem se constituído em uma das pedras angulares imprescindíveis a qualquer intento de renovação do sistema educativo. Essa temática vem adquirindo nas últimas décadas grande destaque, e a necessidade se estende até a formação continuada do professor, sobretudo, após a promulgação da LDB, lei nº 9.394/96. Por essa Lei, artigo 62, parágrafo único:

Garantir-se-á formação continuada para os profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores de graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação. (BRASIL, 1996).

Com isso, a universidade brasileira tem buscado ampliar sua ação e, por meio de seus programas de pós-graduação e extensão, tem promovido discussões sobre questões, com vistas a contribuir para a formação continuada dos professores que atuam na educação básica. A formação deve ser compreendida como um processo contínuo, durante todo o percurso profissional do docente. A luz de Pires (1991) à formação continuada deve ser entendida como:

[...] a formação recebida por formandos já profissionalizados e com uma vida ativa, tendo por base a adaptação contínua a mudanças dos conhecimentos, das técnicas e das convicções de trabalho, o melhoramento das suas qualificações profissional e social. (PIRES, 1991, p. 143).

Alguns autores tecem severas críticas em relação a esse tipo de formação.  Pimenta (2012) afirma que:

[...] mais freqüente tem sido a de realizar cursos de suplência e /ou atualização dos conteúdos de ensino. Esses programas tem se mostrado pouco eficientes para alterar a prática docente e, consequentemente, as situações de fracasso escolar, nos seus contextos. (PIMENTA, 2012, p. 17).

Evidentemente, na sua formação o professor se prepara para dar conta do conjunto de atividades inerentes ao seu campo profissional. Nesse sentido, pressupõe-se que a formação deve estar voltada para o desenvolvimento de uma ação educativa que seja capaz de preparar os alunos para interagir com a sociedade, no sentido de cumprir seu papel social.

Em Candau (2011, p. 52), pode-se pensar a formação de professores numa perspectiva Clássica. O que a autora denomina como clássica é aquela formação na qual a ênfase é dada na reciclagem dos professores.  Como já diz o nome, "reciclar" significa refazer o ciclo, voltar e atualizar a formação recebida.

Em geral, o professor em algum momento de sua atividade profissional sente necessidade de buscar essa atualização, seja na Universidade em um curso de aperfeiçoamento, de especialização lato sensu ou stricto sensu ou ainda, nos cursos e capacitações promovidos pelas Secretarias de Educação. Dessa forma, percebe-se cada vez mais a proliferação das iniciativas na formação em diferentes modalidades, tais como: Convênios com Universidades e Convênios entre Universidades e Secretarias da Educação com objetivo de especializar ou aperfeiçoar professores da rede de ensino podendo estes cursos ser realizados em caráter presencial ou à distância. Existem também os cursos promovidos diretamente pelas Secretarias de Educação ou pelo Ministério de Educação [3].

Nesse sentido, trata-se de reexaminar a formação continuada a partir de aspectos sobre os quais se fundamentam uma formação efetiva. No primeiro momento: a Escola se torna o locus da formação continuada que consiste em deslocar essa aprendizagem das Universidades para o próprio campo no sentido de Bourdieu, onde acontece o fazer docente. Para Candau (2011), é no cotidiano escolar que o professor aprende, desaprende, reelabora e faz descobertas. E é no seu próprio campo de atuação que o professor vai aperfeiçoando sua formação.

Para Candau (2011), a formação continuada é pensada de maneira bastante próxima à de Nóvoa, o qual afirma que a formação continuada deve ser articulada ao desempenho profissional dos professores, o que torna as escolas o campo de referência. Trata-se de um objetivo que só adquire credibilidade se os "programas de formação se estruturar em torno de problemas e de projetos de ação e não em torno de conteúdos acadêmicos." (NÓVOA, 1991, p.30). Para Candau (2011) as experiências vividas no espaço escolar podem permitir a reflexão e a intervenção direta numa prática pedagógica efetiva, pois afinal, trata-se de seu campo de atuação, no qual seus habitus também se constroem e se reconstroem cotidianamente. 

Ao tratar sobre a valorização do saber docente, Vera Candau (2011) parte de indagações como as seguintes:

Que saber possuem os professores? São esses profissionais simplesmente canais de transmissão e socialização de saberes produzidos por outros profissionais? Constroem eles algum(ns) saber(res) específico (os)? Que tipo de relação esses saberes têm com as chamadas ciências da educação? (CANDAU, 2011, p. 58).

Estas e outras questões deram origem a um grande debate sobre o saber docente. Uma dessas questões diz respeito à dinâmica dos saberes. Sobre isso, Tardif (2012) afirma que:

Todo saber implica um processo de aprendizagem e de formação; e quanto mais desenvolvido, formalizado e sistematizado é um saber, como acontece com as ciências e os saberes contemporâneos, mais longo e complexo se torna o processo de aprendizagem, o qual por sua vez, exige uma formalização e uma sistematização adequadas. [...] os saberes são geralmente integrados a processos de formação institucionalizados coordenados por agentes educacionais. (TARDIF, 2012, p.35).

De acordo com o autor, a relação dos docentes com os saberes não se restringe somente à função de transmissão de conhecimentos, no seu campo de atuação, onde acontece a sua prática pedagógica diária, o professor integra diferentes saberes e estabelece diferentes relações.  Para Tardif (2012, p. 36), "pode-se definir o saber docente como um saber plural, formado pelo amálgama mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais."

Contudo, a relevância do reconhecimento profissional e da valorização dos Saberes Docentes, pode estar relacionados às práticas de formação continuada. Candau (2011) afirma que a experiência acumulada inscrita no cotidiano do professor fazem parte dessa formação que: 

[...] são saberes que brotam da experiência e são por ela validados. Incorporam-se à vivência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de se saber fazer e de saber ser. [...] elas constituem, hoje, a cultura docente em ação e é muito importante que sejamos capazes de perceber essa cultura docente em ação, que não pode ser reduzida ao nível cognitivo. (CANDAU, 2011, p. 59).

É certo que o habitus vai além do indivíduo, e diz respeito às estruturas relacionais nas quais ele está inserido, possibilitando a compreensão tanto de sua posição num campo (escola, família, entre outros...) quanto conjunto de Capitais. Pierre Bourdieu (2011) define Capital, como sendo não apenas o acúmulo de bens e riquezas econômicas (capital econômico, etc), mas todo recurso ou poder que se manifesta em uma atividade social, como capital cultural e capital social, por exemplo. O autor afirma que um sistema de ensino "propõe um tipo de informação e de formação acessíveis exclusivamente àqueles sujeitos dotados do sistema de disposições que constitui a condição do êxito da transmissão e da inculcação da cultura." (BOURDIEU, 2011, p. 306).

No caso dos professores nos cursos de reciclagem muitas vezes são tratados como se "não tivessem um saber, tem que partir de zero, como se não tivessem ao longo de sua profissão construído um saber, principalmente um saber da experiência, que tem de entrar em confronto com os saberes academicamente produzidos." (CANDAU, 2011, p. 60). Por outras palavras, os professores muitas vezes nos cursos de formação continuada são tratados como se não dispusessem de capitais, os quais são manejados corriqueiramente nas suas práticas cotidianas.

Candau (2011, p. 63), ao tratar do ciclo de vida dos professores que sustenta: "tomar consciência de que as necessidades, os problemas, as buscas dos professores não são as mesmas nos diferentes momentos de seu exercício profissional e que muito dos esquemas da formação continuada ignoram esse fato." Como se tem afirmado trata-se de conceber a formação continuada como aquela na qual os saberes dos professores ou os capitais agregados ao longo da sua trajetória profissional, sejam valorizados e respeitados como parte integrante da sua prática diária.

Embasado nesse pressuposto, pode-se afirmar que o processo de formação continuada deve ser constante, uma vez que sempre haverá o que aprender com relação à profissão docente, tanto no local de trabalho – no seu campo valorizando seus habitus – como em redes de auto-formação, melhor ainda se for em parcerias com outras instituições de formação.

3. Os conceitos: Habitus, campo e capital e a Profissão Docente

Bourdieu (1996) caracteriza o habitus de duas formas: o habitus primário que é aquele transmitido de maneira implícita, estruturado por instituições de socialização dos agentes, como a família, entre outros e, o habitus secundário, que explícito, organizado e provém da educação escolar, da indústria cultural, é aquele que se relaciona com pessoas de outros universos de vida. O habitus vai se modificando e incorporando outros esquemas de ação à medida que as condições sociais e históricas são alteradas, contribuindo assim para a permanência ou transformação de suas estruturas.

A prática se realiza na medida em que o habitus entra em contato com uma situação. É constituído então por um conjunto de esquemas geradores de ação adaptados a um determinado campo ou situação. Assim, a prática é produto de uma relação dialética entre uma situação e o que mais tarde foi denominado, Campo Social. Bourdieu (1983) ao definir campo indica que os agentes que o constituem são portadores de um determinado habitus adaptados às necessidades do campo em questão. Um campo:

[...] se define entre outras coisas através da definição dos objetos de disputas e dos interesses específicos que são irredutíveis aos objetos de disputas e aos interesses próprios de outros campos e que não são percebidos por quem não foi formado para entrar neste campo. Para que um campo funcione, é preciso que haja objetos de disputas e pessoas prontas a disputar o jogo dotadas de habitus que impliquem o conhecimento e o reconhecimento das leis imanentes do jogo, dos objetos de disputas etc. (BOURDIEU, 1983, p. 89).

Assim, o conceito de campo se refere aos diferentes espaços da vida social ou da prática, possuem uma estrutura própria e relativamente autônoma em relação a outros espaços ou campos sociais. Desse modo, cada campo social implica numa forma dominante de capital. No campo econômico a forma dominante é a posse do capital econômico e de bens materiais, no campo cultural, a posse do capital cultural, no campo científico, a posse do capital reveste-se em autoridade científica e assim por diante.

Com isso, as hierarquias que se estabelecem no interior desses diferentes campos não são redutíveis umas as outras, mas constituídas pela lógica que define o campo específico. Para Bourdieu (2007), um campo social é, portanto, um mercado de bens simbólicos, mais igualmente, um campo de forças e de lutas "[...] no interior do qual os agentes se enfrentam, com meios e fins diferenciados conforme sua posição na estrutura do campo de forças, contribuindo assim para a conservação ou transformação de sua estrutura." (BOURDIEU, 1996, p. 50).

Segundo Bourdieu (2000), o que permite estruturar o universo social é a posse de diferentes tipos de capital (econômico, social, simbólico e cultural).  A noção de capital cultural surge da necessidade de compreender as desigualdades de desempenho escolar dos indivíduos oriundos de diferentes grupos sociais. Sua sociologia da educação caracteriza-se notadamente pela diminuição do peso do fator econômico, em comparação com o peso do fator cultural na explicação das desigualdades escolares. O capital cultural pode existir em três estados: incorporado, objetivado e institucionalizado, e sua acumulação inicial "começa desde a origem, sem atraso, sem perda de tempo, pelos membros das famílias dotadas de um forte capital cultural." (BOURDIEU, 1979, p. 76).

Dessa forma, o professor que tem seu habitus formado num contexto de racionalidade, tende a agir em conformidade com representações que parecem suas, que divulgam o meio social ou a classe a que pertence, perpassados de interesses e percepções. Diante da reprodução da sociedade, permeada em um cenário de dominação e auto-legitimação, o grande desafio é sair desse conformismo e compreender as dissonâncias que envolvem a formação social do ser professor.

Os ambientes educacionais se apresentam como excelentes oportunidades para perceber o "habitus" da profissão docente caracterizado por Bourdieu. São discussões no âmbito acadêmico que expressam as inquietudes em relação ao trabalho pedagógico no contexto de sua prática. A pesquisa em tela se propôs registrar as percepções dos docentes sobre os Cursos de Formação Continuada, promovidas pelo Sistema de Ensino (SEED e Escolas privadas). O resultado das entrevistas realizadas permite vislumbrar as contradições, conflitos, dúvidas e indecisões vivenciadas individualmente pelos sujeitos participantes dessa pesquisa, no interior do seu grupo profissional e de suas formas de interação com o tempo presente.

Não podemos esquecer que o espaço educacional brasileiro é marcado por essas características. Ou seja, o habitus refletido na nossa produção intelectual não é o ideal, mas marcado por contradições, imprecisões e descompassos. Cônscios dessas contradições, objetivamos compreender de que maneira o professor de história constrói sua formação continuada no contexto desses enfrentamentos. Não bastasse o investimento de tempo e recursos intelectuais necessários à profissão docente, nos dias atuais cada vez mais os professores vêm-se compelidos a aumentar o numero de aulas ministradas para assegurar a sua sobrevivência. Talvez, poucas vezes na história o professor tenha sido tão pouco valorizado, tanto em termos profissionais, como em termos das relações sociais.

Um dos aspectos fulcrais da formação continuada é a importância atribuída pelos professores da disciplina no binômio teoria-prática. Em outras palavras, a teoria, discutida nas palestras, oficinas e cursos promovidos pelo Estado e outros - e a ação pedagógica, ou seja, a aplicação prática desses pressupostos. Os docentes questionam a forma pouco eficaz como esses aspectos são privilegiados nos cursos de formação continuada. Para eles, os cursos não subsidiam a principal reivindicação dos professores, qual seja a transposição didática dos conteúdos. Sacristán (1999, p.25) afirma que: "aqueles que dominam o conhecimento intervêm nas relações sociais, ao fazer que um mundo determinado se aceite ou se transforme", isto é, que o domínio da teoria não pode ser desligado das práticas sociais. Nessa mesma direção apontada pelo autor, o professor declara que:

P08: Nós podemos repensar as teorias e as práticas pedagógicas que nós temos hoje. Através desta formação nós podemos discutir principalmente as metodologias de trabalho que nós estamos utilizando hoje na sala de aula ou que porventura podemos fazê-la no futuro.

Esse depoimento demonstra que há certo descontentamento em relação a Formação Continuada. Os docentes são unânimes em afirmar que essa Formação deve colaborar para melhorar a prática cotidiana dos professores, para aumentar seu capital cultural e, sobretudo, que novas metodologias com potencial de melhorar suas aulas, lhe sejam apresentadas durante o processo de Formação Continuada.

Evidentemente, os professores reconhecem a importância do conhecimento teórico como a base necessária para a sua formação acadêmica e da formação continuada, tanto para a compreensão das discussões travadas nos cursos de formação, como para atuar com competência em sala de aula. Esses saberes se apresentam como valores culturais e, por isso, deve-se levá-los em conta se quisermos compreender como se opera a produção desses conhecimentos. Ora, esses saberes são parte estruturante dos núcleos de poder, logo, ao exercê-lo, buscá-lo e experimentá-lo, tanto docentes quanto discentes, tornam-se personagens das relações de força que ai se estabelece. Alguns desses professores afirmam que:

P07: [...] a minha formação foi construída ao longo da minha atuação. Os meus coordenadores, os meus colegas de trabalho contribuíram mais na minha formação enquanto professor, do que os quatro anos que eu passei na universidade, mesmo considerando conteúdos que tenho que ministrar em sala de aula. A universidade, principalmente a universidade pública, ela parece um mundo a parte do restante do ensino, é como se ela vivesse num universo paralelo, separado do universo das escolas particulares. Não há conexão entre o que se ensina em sala de aula e o que se ensina na universidade.

Vimos na citação acima que esse campo de produção do conhecimento é marcado por tensões. O professor destaca uma visível separação entre o espaço acadêmico e o espaço escolar, na qual a prática está se consolidando.

Em relação a essa pesquisa e pelas respostas obtidas através da entrevista realizada com os professores, observa-se que na ótica desses docentes existem muitas lacunas na formação inicial e continuada, o que pode desencadear diversos aspectos problemáticos para uma atuação eficaz.  Conforme o discurso de alguns docentes:

P01: "[...] faltou, na minha formação, justamente essa distância que havia entre o meio acadêmico e o meio real, seria o colégio, a sala de aula. Nós tivemos pouco tempo, de preparo nesta área, porque a base de um curso de graduação é o conteúdo de história. Então matéria sobre educação, um trabalho mais prático, teve pouco. Estágio então menos ainda, num curso de graduação. Tudo bem que eu me formei há dezesseis anos. Mas um curso de quatro anos de graduação, você reduzir seu estágio a dois meses, um mês no primeiro semestre e um mês no segundo semestre do último ano, um mês no ensino fundamental, um mês no ensino médio, não da pra medir nada. [...] não dá pra medir o conhecimento de uma estrutura de uma escola. Isso nós não tivemos. Então essa lacuna, praticamente assim, ela foi preenchida com a prática do dia-a-dia. Mas vamos pensar que todo ano existem pessoas graduadas que estão em busca de um espaço, que estão pra trabalhar, vão enfrentar a mesma dificuldade. Então essa é a principal lacuna que eu vejo no que tange à formação do professor.

Nessa fala percebem-se inquietantes questionamentos. Bourdieu (2000) compreende que os atores sociais estão inseridos espacialmente em determinados campos, com certos capitais (cultural, social, econômico, político, artístico, esportivo etc.). Nos casos aqui abordados, parece que o capital cultural é o que gera maiores internalizações de disposições que chamamos de habitus.

P09: [...] eu sempre digo que a formação começa pela pessoa. Então a pessoa sim tem que ter a força de vontade, a pessoa tem que correr atrás dos seus objetivos. Na minha formação quando eu estudei a gente aprendeu muita coisa, mas eu digo que foi a minha prática na sala de aula que me fez correr atrás, o que faltou, eu vendo o que o aluno precisava, como que deveria ser minha prática. Então muitas coisas assim são muitas vezes deixadas de lado pela faculdade e outras a gente que não considerava tão importante  vê que realmente é muito importante, especialmente a parte didática, como você vai atuar com esse aluno em sala de aula, que muitas vezes não são tão vistas, assim, dentro da universidade, mas aqui a prática é completamente diferente.

P10: [...] na minha formação inicial, formação na área de história, eu percebi muito isso e eu fui perceber mais ainda depois, já na atuação, quando alguns conceitos eram problematizados, numa discussão simples com amigos ou numa sala de aula, é, a dificuldade que eu tinha de transitar e até mesmo de defender, então o que eu busquei fazer a partir daí foi uma formação, complementar, muitas vezes autodidata, busquei novas fontes, o estudo de novas correntes etc., até pra eu conseguir estabelecer uma contraposição com aquela formação inicial que eu tive, e essa é uma lacuna grande, esse é um problema grande da orientação, quase que uma doutrinação. Mas, enfim, de um modo geral, mesmo essa doutrinação ou essa orientação, ficou muito forte – mas mesmo essa orientação ela é importante porque ela também te fornece bases importantes, bases sólidas, a partir das quais você pode melhorar.

Na citação acima o professor deixa claro que recebeu influências relevantes em sua formação de docente na academia, mas ao mesmo tempo, descreve algumas lacunas de sua formação. Entretanto, devemos enfatizar que o habitus não é um espaço linear, preciso e unívoco, mas é um espaço marcado por rupturas e continuidades e é nesse ambiente que o professor deve buscar a constante reavaliação de suas práticas.

Outro aspecto surgido na entrevista diz respeito ao interesse que mobiliza (ou não) os professores para que interajam num encontro, oficina ou seminário de Formação. Isso quer dizer que a relação entre a temática trazida pelo palestrante e seu conhecimento prático é que darão real significado ao curso. Em outras palavras, o professorado está atento se o profissional que está ministrando o Curso tem experiência na docência básica, ou se está somente sendo guiado pela teoria respectiva:

P02: [...] quem está ministrando aquele curso, naquela formação continuada naquele momento, responsável por abordar tal tema não dá conta de mostrar uma metodologia adequada pro uso daquele recurso em sala de aula. Então muitas vezes essas discussões que acontecem, nesses cursos de capacitação, elas não vêm acompanhada de um referencial teórico, de embasamento teórico, o que não vai contribuir de forma significativa para o trabalho do professor.

Mesmo sendo entendida como essencial, a formação continuada algumas vezes é mal compreendida pelos professores. Ocorre que muitos ainda não se conscientizaram da necessidade de se relacionar teoria e prática. Não se trata de separar os dois saberes, mas de encontrar as zonas de contato em que eles se tocam para que um subsidie o outro, como, aliás, deve ser feito.

P04: Olha, a gente tem um problema na formação, que às vezes vem alguns palestrantes que não estão dentro da realidade do ensino médio, são pessoas que tem formação superior e mestrado e já atuam com o ensino superior e vem palestrar e, não tem conhecimento sobre o que realmente acontece aqui. Então fica essa lacuna. [...] o problema é esse, está vindo muito palestrante que não tem essa experiência, então como diz: é tudo bonito na teoria mas na hora de entrar na sala de aula,  a prática é outra.

Nessa linha de pensamento, Pierre Bourdieu (2001) dedicou-se à escolha de elementos de análise, na atenção aos fenômenos de percepção social, produção simbólica e relações de poder, especialmente nos conceitos chaves como habitus, capitais simbólicos e campo. Bourdieu (2001) defende a existência do poder simbólico exercido pelas classes dominantes ou campos dominantes, que detém um capital simbólico, difundido e reproduzido pelas práticas sociais. Para o autor, o poder simbólico consiste então "nesse poder invisível que só pode ser exercido com a cumplicidade daqueles que não querem saber que lhe estão sujeitos ou mesmo que o exercem." (BOURDIEU, 2001, p.7). O que significa dizer que é necessária a legitimação do poder pelo outro para que sua prática produza efeito.

Nesse sentido, constata-se no discurso dos professores entrevistados o interesse em participar da Formação Continuada, tendo como premissa a vinculação da teoria abordada com a real situação da prática da sala de aula, como apresentado a seguir:

P07: [...] eu gostaria muito que as pessoas que ministram os cursos de formação continuada, realizassem aquilo que elas propõem em sala de aula. Nós não podemos ser hipócritas! Seja no estado, seja na universidade, na escola particular, no final das contas o que a gente quer é resultado de aprovação, seja de um ano pro outro, seja no vestibular. [...] aquilo que eles propõem é inaplicável em sala de aula com todos os compromissos que a gente tem que cumprir, com quarenta e cinco minutos ou cinquenta minutos de aula com pauta pra preencher, com prova marcada pra ser elaborada, com vestibular chegando.

P08: [...] o que nos trazem nos cursos de formação continuada são experiências, genéricas, utilizadas em todo o Estado, não é uma experiência particular ou singular da sala de aula. Não há efeito, não há uma visualização na prática do que está ocorrendo hoje na sala de aula e nos nossos conflitos, simplesmente trabalha-se da mesma forma e com os mesmos textos sem observar a realidade de cada região.

É evidente no discurso de alguns professores, a preocupação em atrelar a teoria à prática da sala de aula. O desejo de transformar essa prática parece estar no cerne da trajetória de muitos docentes. Entretanto, não raro, pode-se deparar com formadores desconectados do dia a dia escolar.  Que trazem para os cursos de capacitação a noção de devir, a ideia do que deve ser, sem dados de realidade objetivos. Tal constatação se configura como uma falta que não permite a realização do desejo.

O que fica mais evidente no discurso dos professores, nessa pesquisa é o questionamento, bastante pertinente, aliás, sobre a natureza dos Cursos de Formação, que de modo geral não estão preparados para as singularidades, regionalidades e diferentes formações, nem tampouco consideram tensões, dilemas e contradições que estruturam sua própria experiência, sua formação e sua prática pedagógica:

P09: [...] eu vejo, assim, que eles procuram trazer algo do cotidiano, que eles procuram trazer algo metodológico, trazendo, várias pessoas, referenciadas dentro da educação [...] depende muito de nós estarmos com a mente aberta preparando para absorver tudo isso.

P10: Eu busco nesses cursos, aquilo que vão me dar mais subsídios e aqueles que não vão me dar subsídios, eu simplesmente abandono. Não por não gostar, mas simplesmente por não ter espaço e condições de contrapor, de promover a contraposição.

Percebe-se, portanto, que para os entrevistados, a Formação Continuada tem mais a ver com as questões práticas da sala de aula do que com aquelas que nascem do campo teórico para depois migrarem para o seu cotidiano escolar. Parece não haver dúvidas de que o professor almeja situações nas quais ele encontra novas possibilidades de melhorar sua prática.

Finalmente, não se pode deixar de mencionar algum grau de descontentamento com a profissão, observado nas entrevistas realizadas. Percebe-se que os docentes almejam compartilhar, discutir planejamento, procedimentos metodológicos, situações de alunos, entre outros, para melhorar sua atuação pedagógica e, sobretudo, para contribuir com o crescimento dos alunos em todas as dimensões, entretanto,

P07: [...] na verdade dos cursos de formação continuada é quase impossível você aplicar qualquer coisa que seja proposto.

P08: [...] eu levo em consideração não só o que ocorreu na semana anterior como também as discussões com outros professores. [...] essas discussões levam muitas vezes a conhecermos alguns alunos, problemas enfrentados em sala de aula que muitas vezes eu não estou denotando em minhas aulas.

P10: [...] com os colegas, na verdade os pares discutem pouco isso, a gente sente muito a falta disso. As pessoas não querem discutir teoria, metodologia, prática, elas simplesmente querem entrar, despejar conhecimento, sair e mostrar pra todo mundo que estão fazendo isso. Mas essa problematização, esse "pensar e repensar" a prática, inclusive discutir ainda é muito pequeno.

Diante de tais ponderações, fica claro que não basta informar ou repassar orientações aos professores em sua formação continuada, é necessário discutir com eles procedimentos que possibilitem a aprendizagem de forma efetiva dos alunos. Não está em questão a necessidade de formação docente continua, mas a qualidade e a efetividade dessa formação. Para todos os envolvidos nessa pesquisa, a mensagem principal é que a Formação Continuada é útil, necessária e até esperada. No entanto, ela deve se constituir num movimento de retroalimentação capaz de promover a incorporação de novos saberes e novas metodologias para seu desenvolvimento profissional.

4. Considerações Finais

Sabe-se que a formação continuada pode ser analisada de diferentes perspectivas e em várias vertentes. Na presente pesquisa, abordou-se a formação continuada na ótica de conceitos reelaborados por Pierre Bourdieu, de habitus, campo e capital. Muitas podem ser as concepções sobre a formação, mas todas se imbricam por estarem intimamente relacionadas à prática pedagógica docente.

A pesquisa em tela foi realizada junto aos professores de História nas suas respectivas escolas-campos. Os discursos desses docentes são oriundos das suas experiências e dos conhecimentos construídos sob o arcabouço dos seus habitus. Observou-se que à medida que o professor desenvolve sua estrutura cognoscitiva e que tem ativa a participação social que, aliás, dura a vida toda, vai incorporando conhecimentos adquiridos durante essas vivências, formações e mobilizando-os na realização do seu trabalho. Não restam dúvidas de que o professor traz para a prática pedagógica seu habitus e seu capital cultural e esses interferem no resultado do seu trabalho. Entretanto, as percepções, ações geradoras de práticas e representações da vida profissional do docente entrevistado demonstraram que sua prática pedagógica não é uma construção puramente intelectual e sim fruto da incorporação de diversas disposições.

Não há dúvidas de que as proposições teóricas de Bourdieu foram e serão úteis para pensar a educação em seus diferentes aspectos, sobretudo na Formação Continuada. Assim, entendemos que os resultados da pesquisa aqui compartilhados podem contribuir não só para se ter clareza de algumas questões pedagógicas que afligem a prática docente cotidiana, mas também podem contribuir para que se compreenda melhor as reais necessidades dos professores na sua lide diária.

Observou-se que, ao participar da FC, grande parte do professorado objetiva incrementar sua atuação profissional por meio da incorporação de diferentes metodologias de trabalho. Está claro que desejam essa formação e algumas vezes até esperam por ela, pois a consideram relevante e imprescindível. No entanto, na amostra de onze professores participantes dessa pesquisa, ficou evidenciado que todos gostariam que esses cursos abordassem os temas geradores com maior profundidade e, sobretudo, que nessas ocasiões fossem-lhes apresentadas novas propostas metodológicas de ensino. Na ótica desses professores, da maneira como a FC tem sido oferecida, não é nem eficiente, nem motivadora, visto que na maioria das vezes esses cursos tratam de teorias, de temas focados na relação professor-aluno e na utilização de recursos tecnológicos sem, no entanto, privilegiar questões de ordem metodológicas, envolvidas na apropriação de novas ferramentas.

Em outras palavras, para nossos entrevistados, a FC não fornece norteadores capazes de colaborar para incrementar o cotidiano de sala de aula nem a diversificação de metodologias, que em última instância é a maior preocupação (e necessidade) dos professores de história do ensino médio. Assim, por maior que seja a participação docente nas diferentes modalidades de FC, tais como seminários, cursos, palestras e outros tipos de formação, estas não têm se mostrado eficazes em promover a renovação da sua prática pedagógica. Se considerarmos os discursos constantes nas entrevistas dos professores, ver-ser-á que a tônica incide sobre a matéria trazida para a FC, ou seja, sem grandes aprofundamentos nem novos elementos que possam colaborar para dinamizar a vida do professor de história na sala de aula.

Diante das respostas dadas ao questionário aplicado, podemos ainda inferir que a prática pedagógica surge antes do ingresso do professor nos cursos de formação, passa pelo processo de socialização escolar e se expande em toda sua trajetória profissional, seja na inicial ou continuada, compondo-se num habitus organizador. A Formação Continuada adquire significado para o professor, quando ela consegue estabelecer uma relação entre o que está sendo dito e a sua prática cotidiana na escola. E é por isso que o ideal seria uma Formação Continuada que realmente trouxesse subsídios aplicáveis ao fazer pedagógico.

Não há dúvidas de que muito se tem para falar sobre esse tema, aliás já bastante consolidado. Ainda assim, espera-se, que essa pesquisa possa contribuir de algum modo para a compreensão sobre formação Continuada de Professores. Espera-se também que a pesquisa possa suscitar outras reflexões e outras pesquisas sobre o assunto, estimulando o debate sobre novos saberes necessários à formação dos professores e ao seu fazer pedagógico no contexto da escola brasileira.

Referências

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1. Mestre em Metodologia para o ensino de Linguagens e suas Tecnologias,  pela UNOPAR, Professora do curso de Especialização em Gerontologia, UTFPR.  E-mail: elainemacedo@utfpr.edu.br.

2. Doutora em Educação pela PUCRJ, Professora  do Programa de Mestrado em Metodologias Para o Ensino de Linguagens e suas tecnologias, UNOPAR. Email: Bernadete_strang@hotmail.com

3. No Brasil há hoje um grande interesse na educação a distância e os cursos já estão sendo oportunizados nessa modalidade para facilitar a participação e acesso ao conhecimento.