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Espacios. Vol. 37 (Nº 01) Año 2016. Pág. E-1

Política Educacional Inclusiva e Formação Docente

Educational Inclusive Policy and Formation Teachers

Flaviane Pelloso Molina FREITAS 1; Marisa SCHNECKENBERG 2; Jáima Pinheiro de OLIVEIRA 3; Carlos Cesar Garcia FREITAS 4

Recibido: 23/08/2015 • Aprobado: 16/10/2015

Contenido

1. Considerações Iniciais

2. Procedimentos Metodológicos

3. Discussões e Resultados

4. Considerações Finais

5. Referências

1. Considerações Iniciais

A escola como lócus do trabalho docente é hoje, por meio das políticas públicas educacionais, um local aberto a todos, visando efetivar o direito a educação formal de todos os cidadãos brasileiros.

Nessa perspectiva de direito universal, a educação no Brasil seguindo a política nacional, desde meados dos anos de 1990, vem progredindo no que se refere o direito educacional das pessoas portadoras de necessidades especiais, partindo da segregação em escolas especiais, para a integração em salas especiais no ensino comum, e chegando a possibilidade de inclusão, onde todos os alunos coabitam do mesmo espaço da sala de aula, independentes de suas diferenças de ritmos de aprendizagens. Frente às mudanças contingenciais e práticas, que o ensino comum assume ao abrigar os alunos portadores de deficiência, em salas comuns, a presença dessa parcela de alunado, parece exigir formação apropriada para o docente que ali atua

Nessa conjuntura, o presente estudo foca em uma revisão bibliográfica acerca da política nacional de inclusão e formação docente na atualidade, culminando em um levantamento documental descritivo do Estado do Paraná, buscando levantar qual a formação docente que a política e gestão estatal vem exigindo para atuar como professor do quadro próprio do Estado nos concursos realizados nos últimos dez anos, verificando-se a exigência ou não de formação e conhecimentos exigidos sobre a inclusão e confrontando com a política nacional de formação docente para a inclusão.

Sabe-se que a formação docente é uma discussão relevante e histórica, através das discussões de articulações entre os saberes da experiência e os saberes teóricos, ou seja, a relevância da soma e não dicotomia, entre teoria e prática. Apesar de persistir ao longo dos tempos, o tema da formação de professores foi deixado a segundo plano nas pautas de discussões nas décadas iniciais do século XX na história da educação brasileira. Esse fato deu-se por vigorar na época um modelo positivista de ciência e também uma abordagem psicologista da educação, onde ambos abordam as explicações dos fenômenos e problemas educacionais focados em temas como repetência, fracasso e sucesso escolar, vigorando a avaliação dos resultados em detrimento aos processos formativos (Feldman, 2009).

No entendo, a partir dos anos 80, o tema de formação docente passa a assumir relevância e aparece presente em vários congressos e seminários da área educacional. Passa também a ocupar a pauta das políticas públicas de educação onde,

O profissional professor, nesse contexto, passa a ser solicitado a assumir um novo perfil, respondendo 'as novas dimensões diante dos desafios da sociedade contemporânea. Nesse horizonte, formar professores no mundo atual é defrontar-se com a instabilidade e provisoriedade do conhecimento, pois as verdades científicas perderam seu valor absoluto na compreensão e interpretação de diversos fenômenos. Nesse entendimento, o problema da articulação entre o pensar e o agir, entre teoria e prática, configura-se como um dos grandes desafios para a questão da formação de professores (Feldman, 2009, p.74).

O desafio a formação docente ainda vem a ser ampliado quando adentrado na esfera do conceito de inclusão. Omote (2003) já nos explicita que a inclusão trata de um princípio ideológico que visa defender a igualdade de direito de todos os cidadãos de ser ter acesso as oportunidades sociais "(...) independentemente das posses, da opção religiosa, política ou ideológica, dos atributos anatomofisiológicos ou somatopsicológicos, dos comportamentos, das condições psicossociais, socioeconômicas ou etnoculturais e da afiliação grupal (p 154)."

Assim, segundo o mesmo autor, a inclusão é na verdade uma obrigatoriedade imperativa de cunho moral e inalienável, onde se deve insistir no empenho da construção de uma sociedade inclusiva, onde a escola é uma parcela de um todo maior.  Mas a inclusão escolar, não se torna diminutiva nessa realidade, tendo grande importância no projeto maior de construção da sociedade inclusiva, sendo apresentada como possuidora de duas razões para essa relevância, nos seguintes moldes:

Em primeiro lugar, a educação é possivelmente o meio mais seguro para prover a todas as pessoas, inclusive aquelas que tradicionalmente vêm sofrendo exclusão social, o patrimônio mais precioso da humanidade, os bens intelectuais e culturais, essenciais para o exercício pleno da cidadania e para a superação do fosso das desigualdades. Em segundo, é por meio da educação que se pode assegurar a formação de novas gerações de cidadãos, com uma nova mentalidade e atitudes genuinamente inclusivas (Omote, 2003, p.155).

Desta forma, frente a essa realidade, aos professores de ensino comum surge a necessidade de uma formação teórica consistente somada a experiência sobre algumas questões relevantes dos alunos com necessidades educacionais especiais e dos recursos a serem utilizados para a suas aprendizagens escolares (Omote, 2003).

Portanto, destaca-se a relevância dos conhecimentos teóricos aliados a boa prática. Ball (2011) reflete que os estudos educacionais sofrem na atualidade do que ele denomina "gramática fraca", pois seus conceitos, relações, tendem a ser cada vez mais fracos, no sentido de se ter uma apropriação dos mesmos de forma utilitária e ausentes de reflexões. Para o referido autor a teoria conceitual possui um papel de construção de novas realidades:

A teoria é um veículo para "pensar diferente", é uma arena para "hipóteses audaciosas" e para "análises provocantes". (...) O propósito da teoria é desfamiliarizar práticas e categorias vigentes para fazê-las parecer menos evidentes e necessárias, abrindo espaços para a invenção de novas formas de experiência (Ball, 2011, p.93)

Desse modo a teoria pode oferecer uma possibilidade de desinstalar-se do que é normal e desta forma trabalhar através das práticas usuais e ainda podendo ir além, chegando contra essas práticas, no sentido de refletir e mudar se necessário. Contudo nos "(...) estudos educacionais, com muita freqüência, a teoria torna-se apenas uma reafirmação mântrica de uma crença, em vez de uma ferramenta para a investigação e para se pensar de outras maneiras (Ball, 2011, p.96).

Ademais, no que se referem aos estudos teóricos e a prática docente, pode-se verificar a necessidade de se superar o distanciamento entre a história e o currículo de formação de docentes, posto que o estudo do passado seja uma base sólida a teoria educacional, onde através dela futuros professores adquirem um mapa geral do conhecimento (Mcculloch, 2012).

Nesse sentindo, a base teórica do conhecimento em educação é muito relevante para a profissão docente, posto que, passam a alimentar o cultivo da "memória e identidade profissional dos professores e restabelecer um senso de lugar e pertencimento que se tornou extremamente atenuado em relação à geração passada (Mcculloch, 2012, p.130)." Trata-se, portanto de uma época em que urge o destaque e reconhecimento da importância dos estudos teóricos formativos na formação docente.

2. Procedimentos Metodológicos

Tendo em vista a relevância da formação docente somada à política nacional atual de inclusão escolar, a proposta aqui trazida contempla uma pesquisa qualitativa de caráter descritivo, tendo por base primeiramente um levantamento bibliográfico acerca da política nacional de inclusão escolar e de formação docente.

Posteriormente, uma análise documental da formação docente exigida na última década nos concursos de docentes para quadro próprio do estado do Paraná, levantando-se quais os conteúdos exigidos pela gestão e política deste estado no concurso que venham a comprovar conhecimento e formação no que se referente à inclusiva.

Consistiu este trabalho de um estudo descritivo com base na classificação dada por Triviños (2010) que define a pesquisa descritiva como aquela que "(...) pretende descrever 'com exatidão' os fatos e fenômenos de determinada realidade (p.10)". Utilizou-se também da pesquisa bibliográfica, que como destaca Lima (2004) seria a busca "[...] no âmbito dos livros e documentos escritos as informações necessárias para progredir na investigação de um tema de real interesse do pesquisador (p.39)".

Para tanto, efetivou-se uma pesquisa no site da secretaria da educação do estado do Paraná, no setor de recursos humanos, no sítio concursos onde foi possível encontrar os editais dos concursos para magistério dos anos de 2003, 2004, 2007 e 2013, os quais puderam ser baixados e salvos em pdf para posterior análise, que a seguir expõem-se.

3. Discussões e Resultados

3.1. Política nacional educacional na  perspectiva inclusiva

A educação inclusiva na atualidade, conforme Glat, Blanco (2007), é a política educacional do país, sendo foco de materialização da gestão, e tendo como amparo a legislação em vigor, que a seguir será analisada. Esta legislação transformada em diretrizes para a Educação Básica dos sistemas Federais, estaduais e municipais de ensino, de acordo com a Resolução de número 2/2001 (Brasil, 2001), do Conselho Nacional da Educação, Câmara da Educação Básica determina em seu artigo 5º que "os sistemas de educação devem matricular todos os alunos, cabendo as escolas a organização para o atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais, lhes assegurando uma educação de qualidade". Bem como, em seu artigo 7º, expressa que: "O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica".

Contudo, historicamente, a educação inclusiva, iniciou o seu delinear no século XVI, na forma de educação especial, e com um viés de atendimento privado e segregacionista, mas já quebrando a descrença de incapacidade de aprendizagem das pessoas com deficiência, até então tidos como ineducáveis, que passaram a ser atendidos por médicos e pedagogos de forma particular e tutorial. Posteriormente, no final no mesmo século, inicia-se um trabalho de cuidado institucional em asilos e manicômios, onde esta segregação se justificava pela intenção de serem atendidos com melhor qualidade, se protegidos em ambientes separados e especializados.  No início do século XX é que surge a alternativa educacional institucionalizada, iniciando na forma de classes especiais em escolas regulares. Portanto, a educação especial se constituiu na forma de sistema paralelo ao sistema educacional, para que num dado momento da história, mais precisamente depois da década de sessenta, se inicie uma proposta de unificação (Mendes, 2006).

Mais especificamente, a história da educação especial inclusiva, inicia-se por volta do século XX, com o surgimento das classes especiais em escolas regulares, que por cerca de trinta anos permaneceram voltadas para o princípio de normalização e de integralização escolar.  Nesse período, as crianças que eram consideradas inapropriadas para a escola comum, eram encaminhadas às classes especiais. Somente a partir da década de 1990 é que se inicia um discurso de inclusão (Mendes, 2006).

Constitucionalmente a evolução dos ordenamentos em favor da educação dos portadores de deficiência iniciou-se efetivamente com a Constituição Federal (Brasil, 1988) que em seu artigo 6°, define a educação como um direito social, e no artigo 206, sendo uma prática a seguir os princípios de igualdade de condições de acesso e permanência na escola para todos os alunos. Acrescendo ainda, em seu artigo 208, o dever do Estado em garantir o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, de forma preferencial na rede regular de ensino.

Avançou ainda com base na Política Nacional de Educação Especial (Brasil, 1994) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996) que apontam para rumos da educação especial na perspectiva da inclusão, reafirmando o caráter pedagógico preferencialmente na educação escolar básica, regular e pública, ou seja, inclusiva.

Seguindo essa vertente, em 2001, a Resolução 02 do Conselho Nacional da Educação ao instituir as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, e em seu artigo 2°, expressa que os sistemas de educação devem matricular todos os alunos, cabendo as escolas a organização para o atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais, lhes assegurando uma educação de qualidade. Além do que, em seu artigo 7º, expressa que: "O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica" (Brasil, 2001).

Destaque ainda a resolução nº 01/2002 do Conselho Nacional de Educação estabelecendo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, vem definir que as instituições de ensino superior deverão prever em seus currículos uma formação docente para a diversidade (Brasil, 2002).

Trilhando os mesmos caminhos, encontra-se a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008), que após publicada, passa a orientar os sistemas educacionais na organização dos serviços e recursos da Educação Especial, como complementar ao ensino regular, e sendo uma oferta obrigatória e de responsabilidade dos sistemas de ensino. Essa política educacional, de certa forma, veio reforçar a acepção de Educação Especial que foi expressa na Constituição Federal de 1988, a qual trata a educação especial, não como uma modalidade substitutiva da escolarização comum, e define a oferta do atendimento educacional especializado em todas as etapas, níveis e modalidades de forma preferencial na rede pública de ensino.

Quase concomitante à Política Nacional da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, é aprovado um decreto do Legislativo 186/2008, que ratifica a Convenção da ONU sobre o Direito das Pessoas com Deficiência ocorrida em 2006, que posteriormente em votação no Congresso Nacional através do Decreto 6949/2009, recebe aprovação de três quintos dos votos dos membros da Câmara e do Senado, em dois turnos, o que configura quórum qualificado, onde a Convenção passa a ter status de norma constitucional, o qual reconhece, entre tantos outros direitos, o direito das pessoas com deficiência à educação, de forma inclusiva em todos os níveis.

Também, em mesma época, encontra-se o parecer 13/2009 (Brasil, 2009a), que fundamenta a resolução das Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, menciona que essa concepção de Educação Especial trazida pela política de 2008, tem uma perspectiva inclusiva, pois vem superar a visão do caráter substitutivo ao ensino comum, e também da sua organização segregadora, ou seja, em espaços distintos para alunos com deficiência.

Soma-se a Resolução nº4/2009 que Institui as referidas Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial, em seu artigo 1º, traz a menção da obrigação de matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação concomitantemente nas classes comuns do ensino regular e em atendimento educacional especializado. Menciona também em seu artigo 2º que o atendimento educacional especializado possui uma função complementar ou suplementar, na formação do aluno, na forma de disponibilizar recursos de acessibilidade, serviços e estratégias no intuito de eliminar barreiras para desenvolvimento de sua aprendizagem. Somando ainda a definição do artigo 3º que a educação especial se dará em todos os níveis, etapas e modalidade de ensino, tendo o atendimento educacional especializado como parte do processo educacional.

De acordo com a premissa de que a educação inclusiva possui como base o acolhimento em escolas comuns de todos os alunos, sem levar em conta condições socioeconômicas, raciais, culturais ou de desenvolvimento (Unesco, 1994), vê-se que atualmente no Brasil a educação inclusiva foi reafirmada como política nacional brasileira, através do decreto 7611 de novembro de 2011 ao dispor que na educação especial, "é dever do Estado, a garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis de ensino e preferencialmente na rede regular de ensino" (Brasil, 2011).       

Desta forma, de acordo com a política educacional vigente, temos que através da inclusão, a Educação Especial não é mais um sistema educacional especializado separado. É sim "[...] um conjunto de metodologias, recursos e conhecimentos (materiais, pedagógicos e humanos) que a escola comum deverá dispor para atender à diversidade humana" (Glat, Blanco, 2007, p.17). Sendo que, a compreensão e valorização da diversidade humana, incentivando e propiciando a participação e discussão, bem como a interação nas decisões, frente as necessidades e interesses dessa diversidade, é a base da gestão democrática. Assim a proposta de educação inclusiva, é uma realidade que abrange mais que a matrícula do aluno com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino, e a sua permanência na escola, inclui educação de qualidade para todos (Glat e Blanco, 2007), e "portanto, um processo de reestruturação de todos os aspectos constitutivos da escola, envolvendo a gestão de cada unidade e dos próprios sistemas educacionais" (p.17).

E corroborando com a realidade nacional a política de inclusão em nível do estado do Paraná, cujos editais são objeto de análise neste trabalho, vê-se que a deliberação 02/03 "(...) fixa normas para a Educação Especial, modalidade da Educação Básica, para o Sistema de Ensino do Estado do Paraná" (Paraná, 2003), sendo que em seu artigo 9°, consta que o "estabelecimento de ensino regular de qualquer nível ou modalidade garantirá em sua proposta pedagógica o acesso e o atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais". Em consonância a referida deliberação, tem-se as Instruções 01/04 e 02/04 (Paraná. 2004ª, 2004b), respectivamente, que trazem critérios "(...) para a solicitação de Professor e Apoio Permanente em Sala de Aula" e "para o funcionamento de Centro de Atendimento Especializado – área de deficiência física no ensino regular (Cruz, 2008, p.14/15)."

3.2. A formação docente para inclusão nos editais de concursos do estado do Paraná

Iniciando a discussão da análise dos editais de concursos para magistério no Estado do Paraná, na última década, ou seja, de 2003 a 2013, foi possível encontrar editais dos anos de 2003, 2004, 2007 e 2013, conforme tabela 1 explicativa a seguir exposta:

Tabela 1 – Editais de concursos para magistério no Estado do Paraná

Fonte: elaborada pelos autores

Ao baixar os referidos arquivos dos editais e realizar estudo dos mesmos, pautou-se o olhar analítico baseado na política nacional inclusiva a qual apresenta expressamente o conceito de inclusão escolar, visto que na década analisada, o ensino já se encontrava alicerçado em uma política nacional educacional na perspectiva inclusiva, conforme já mencionado.

Dessa forma, frente à realidade da existência no estado do Paraná de uma política de inclusão que vem de encontro com a política nacional, buscou-se verificar se esteve presente, na forma de exigência de formação para a inclusão, ou seja, através dos conteúdos do programa dos editais, a serem cobrados no ato da realização do concurso, que exijam do professor a ser selecionado, a demonstração de posse de conhecimento e consequentemente estar apto através de sua formação a atuar de forma inclusiva e em consonância com a política educacional nacional.

  Nessa perspectiva ao analisar o edital 01/2003, o qual selecionava futuros professores para atuar no ensino fundamental de 5.ª A 8.ª séries e no Ensino Médio, verificou-se no item 14.2 nomeado de Conhecimentos especificos que seriam avaliados conforme o conhecimento expresso no edital nesse item. Nele encontram-se cinco temas, constando também subtemas, de Fundamentos da educação, onde todos os candidatos seriam avaliados, e mais os conhecimentos específicos de cada área, sendo cinco temas com subtemas e da língua portuguesa, nove temas com subtemas da matemática, sete temas com subtemas da química, seis temas com subtemas da biologia, cinco temas com subtemas da história, quatorze temas com subtemas da geografia, cinco temas com subtemas da educação física, três temas com subtemas da educação artística, cinco temas com subtemas de ciências e três temas com subtemas específicos da língua inglesa.

Destaque que em todos esses conhecimentos exigidos no edital 01/2003, tanto conhecimentos gerais de fundamentos da educação, quanto em conhecimentos específicos das áreas, nada se encontra referente à especificidade de atuação das disciplinas de forma inclusiva, ou mesmo, qualquer conhecimento referente à inclusão foi solicitado. Surge o questionamento se o professor comum, independente da disciplina, frente à inclusão, não irá deparar com alunos com necessidades educacionais especiais? Não caberá, frente a essa realidade inclusiva, ter conhecimento, conforme nos explicita Omote (2003), que a realidade atual não só o professor de educação especial que precisa ser formado na perspectiva da inclusão, também o professor comum:

(...) há necessidade de discutirmos também a formação dos professores de ensino comum na perspectiva inclusiva, uma vez que eles têm importante papel a desempenhar na construção da educação inclusiva: cabe a eles uma parcela expressiva de responsabilidade nesse empreendimento (Omote, 2003, p.155).

Seguindo esse caminho, passa-se a análise dos editais do ano de 2004. O edital 34/2004 para o cargo de professor do de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental e séries do Ensino Médio nas disciplinas de Química, Física e Educação Artística/Arte. Nele encontra-se no item II do anexo, o Programa dos conhecimentos a serem exigidos na prova do referido concurso, sendo três itens com subitens de fundamentos da educação, três itens de conhecimentos gerais, mais três itens de compreensão de texto, conhecimentos estes a serem exigidos a todos os candidatos. Somado ainda ao programa específico da sua área de atuação, sendo três itens com subitens para a química, sete itens com subitens para a física e sete itens com subitens para arte/educação artística. 

  O edital 35/2004 para o cargo de professor com atuação de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental e séries do Ensino Médio, nas disciplinas de Filosofia, Sociologia e Línguas Estrangeiras Modernas: Espanhola, Francesa, Italiana e Alemã, constou no anexo o mesmo programa de conhecimentos de fundamentos da educação, conhecimentos gerais e compreensão de texto do edital anterior. Nos conteúdos específicos das disciplinas encontra-se para a filosofia dez itens e subitens, no programa de Sociologia sete itens com subitens, no programa de Língua Estrangeira Moderna sete itens com subitens.

Verificou-se que se repete nos editais 34/2004 e 35/2004, o ocorrido no ano de 2003, onde nenhum conteúdo no que se refere à educação inclusiva foi solicitado o conhecimento aos candidatos, seja nos conteúdos gerais de fundamentos da educação, ou nos conhecimentos específicos de cada área.

O mais interessante, é que o mesmo fato se dá nos editais 37/2004 para o cargo de professor da Educação Profissional com atuação de professor pedagogo da educação básica e no edital 38/2004 para o cargo de Professor das disciplinas da formação específica dos cursos da Educação Profissional.  Os conhecimentos gerais de fundamentos da educação, conhecimentos gerais e compreensão de texto se repetem nesses dois editais como mencionado nos editais 34/2004 e 35/2004. Para o cargo de pedagogo, são exigidos como conhecimentos específicos sete itens com subitens.  Para os professores de formação específica da Educação Profissional encontram-se as áreas gestão, saúde, turismo, meio ambiente e comunicação, com subáreas, onde diversos conteúdos específicos são exigidos, ma também, verificou-se que o conhecimento sobre educação inclusiva nesses editais é zero, ou seja, nos parece expressar que tanto o pedagogo, quanto o professor formador da educação profissional, não irá encontrar nenhum aluno portador de deficiência incluído e, portanto nada precisam saber sobre inclusão.

A atuação do professor comum em uma realidade de inclusão nos remete a uma formação anterior, que Omote (2003) nos delimita, a qual não consta nenhuma exigência nos referidos editais:

A resolução CNE n.2, de 11.9.2001, no artigo 18, §1º, expressa que, para serem considerados capacitados para atuar em classes comuns com a presença de alunos com necessidades educacionais especiais, os professores precisam comprovar que na sua formação foram incluídos conteúdos de educação especial que os capacitem a: 1) perceber as necessidades educacionais especiais de determinados alunos e valorizar a educação inclusiva; 2) adequar à ação pedagógica às necessidades especiais de aprendizagem; 3) avaliar continuamente o processo educativo de alunos com necessidades especiais; 4) atuar em equipe, inclusive com os professores de educação especial. (p.156, grifo nosso).

 Por fim no ano de 2004, o edital 36/2004 para o cargo de professor da educação básica na modalidade de Educação Especial. Além dos mesmos conteúdos dos editais anteriores de 2004 referentes a fundamentos da educação, conhecimentos gerais e compreensão de texto, neste encontra-se no anexo II do programa, os conhecimentos específicos da educação especial. Assim, verificou-se que, somente nesse programa, exigido para o professor de educação especial, foram encontradas as exigências de diversos conhecimentos que se referem à educação especial/inclusiva assim expressos:

A compreensão histórica da Educação Especial no Sistema Educacional Brasileiro. A ressignificação da Educação Especial no contexto da inclusão social. Fundamentos filosóficos, teóricos e legais que norteiam a natureza, estrutura e funcionamento da Educação Especial. A formação do professor especialista para atendimento à diversidade no contexto escolar. Necessidades educacionais especiais temporárias e permanentes: deficiências física, mental, visual, surdez, condutas típicas de síndromes e quadros neurológicos, psicológicos graves e psiquiátricos, altas habilidades/superdotação. Flexibilização curricular e adaptações curriculares, de grande e pequeno porte, para o atendimento às necessidades educacionais especiais. Natureza e função dos serviços e apoios especializados (Paraná, edital 36/2004).

Os conteúdos expressos nos editais do ano de 2004 demonstram que apesar de se ter nos documentos oficiais do estado do Paraná um direcionamento da política estadual para a educação inclusiva, ainda se percebe uma educação dual, onde somente o professor de educação especial precisa ter conhecimento específico sobre educação especial inclusiva e ao professor comum nenhuma exigência de conhecimento é feita. Resta a dúvida que se o aluno incluído em sala comum ficará excluído pelo professor comum? Conclusivamente parece que:

A política de inclusão não tem como objetivo remover os mecanismos de exclusão no interior da escola. Ao contrário, sob o discurso da inclusão com a necessária aceitação das diferenças, vem consolidando a exclusão. Agora, a inclusão não ocorre quando, por razões individuais, não há condição para tal. Ou seja, voltamos ao perverso argumento meritocracia (Michels, 2006, p.421).

Nesse raciocínio, a proposta de formação docente da reforma educacional não rompe com o modelo tradicional de exclusão, apenas apresenta um novo formato. "Não mais falamos em excluídos da escola (do ensino fundamental), mas em excluídos do processo de aprendizagem no interior da escola (Michels, 2006, p.418)".

Para uma efetiva inclusão, é se "criar um ambiente de aprendizagem no qual as necessidades dos alunos venham a ser atendidas" o professor precisa estar "devidamente instrumentalizada para garantir a consecução dos objetivos relacionados ao programa de educação inclusiva por ele implementado (Cruz, 2008, p, 17/18).

Passando a análise dos editais do ano de 2007, o edital 09/2007 para o cargo de Professor de atuação nos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, nas disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Geografia, História, Educação Física, Arte, Química, Física, Biologia, Filosofia, Línguas Estrangeiras Modernas - Inglesa, Espanhola, Alemã e Italiana; apresenta no Anexo o Programa de fundamentos da educação, verifica-se que dos três temas, encontramos um subtema intitulado "inclusão educacional e diversidade":

15.1. PROGRAMA FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO – DISCIPLINAS DOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO
1- Tendências e concepções pedagógicas; 1.1 A educação e suas relações sócio-econômico-político e culturais; 1.2 As relações entre educação, trabalho e cidadania; 1.3 Inclusão educacional e diversidade; 1.4 Função social da escola 2- Estrutura educacional brasileira; 2.1 Sistema educacional brasileiro: níveis e modalidades de ensino; 2.2 Legislação: Lei nº 9394/96 LDBEN, Lei nº 8.069/90 ECA, Lei nº10639/03 História e cultura afro-brasileira e africana 2.3 As Diretrizes Curriculares Nacionais e Estadual para a educação básica; 3- Elementos da prática pedagógica; 3.1Organização da escola e instâncias colegiadas; 3.2 Saberes escolares, método didático, avaliação escolar, recursos didáticos e o uso de novas tecnologias da informação e comunicação na educação. 3.3 Projetos Político-Pedagógico da escola. 3.4 Gestão Democrática. (Edital 09/2007, grifo nosso)

O conteúdo de conhecimentos específicos apresenta-se de Arte constando três temas com subtemas, o de Biologia constando dezessete temas com subtemas, ciências com quatro temas e subtemas, educação física com sete temas com subtemas, filosofia com sete temas e subtemas, física com três temas e subtemas, geografia com sete temas com subtemas, história com cinco temas com subtemas, línguas estrangeiras com oito temas com subtemas, língua portuguesa com seis temas com subtemas, matemática com vinte temas com subtemas e química com nove temas e subtemas. Contudo não apresenta nenhum conhecimento referente à especificidade da atuação seja em nível de conteúdo, de adaptação ou de avaliação voltado para os portadores de necessidades especiais. A dúvida que sobressai é se somente o item de conhecimentos gerais sobre fundamentos da educação intitulado "educação inclusiva e diversidade" dá conta de avaliar conhecimentos referente à inclusão. Parece que apesar desta menção de um subitem de conteúdo referente à inclusão, ainda esses conhecimentos se dão de forma enfática somente ao professor de educação especial, e não ao professor comum.

O edital 10/2007 para o cargo de professor pedagogo com atuação nos anos finais do ensino fundamental e médio, traz o mesmo programa, no anexo I, referente aos conhecimentos de fundamentos da educação, constando o subitem "educação inclusiva e diversidade". Já nos conhecimentos específicos traz:

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS – PROFESSOR PEDAGOGO:
Pressupostos teóricos e orientações educacionais. História da Educação Brasileira e as relações entre escola, estado e sociedade. Políticas públicas da Educação no Brasil. Gestão e instâncias colegiadas na unidade escolar: estrutura, funcionamento e organização. Pressupostos teóricos e práticas necessárias à construção do Projeto Político-Pedagógico. Concepções e teorias curriculares. Organização do trabalho pedagógico na escola. Formação do pedagogo no Brasil (Paraná, Edital, 10/2007).

Portanto, não foi exigido nenhum conhecimento específico de formação do pedagogo para inclusão. Será que atuação do pedagogo nos anos finais do ensino fundamental e ensino médio não se dará em consonância com uma prática inclusiva? Se a educação inclusiva é um parâmetro da política educacional já nessa época, ao pedagogo que articula diversas esferas dentro da escola, caber-lhe-ia maiores conhecimentos do que apenas um subitem "educação inclusiva e diversidade". Caberiam conhecimentos mais específicos condizente a uma atuação na perspectiva, assim disposta:

No que tange à problemática da inclusão, é mister que a escola como um todo, na condição de um sistema mais amplo, se debruce sobre este tema. Isso significa dizer que desde a servente e o zelador até a associação de pais e mestres e à direção da escola, todos têm que estar mobilizados quanto á oferta desse atendimento educacional específico, que, a propósito, deve ser objetivamente contemplado no projeto pedagógico elaborado pela escola. Ou se assume essa interconexão dentro do ambiente escolar ou o aluno que apresenta algum tipo de deficiência será considerado o aluno da professora "fulana de tal", ou daquela equipe de "especialistas" do núcleo (delegacia) de ensino (Cruz, 2008, p.25).

Ainda no ano de 2007, o edital 11/2007 para provimento de professores, nas Áreas/subáreas, da formação específica dos cursos da Educação Profissional, em nível médio, apresenta em seu anexo II o mesmo programa de fundamentos da educação, dos editais anteriores de 2007, com a presença do subitem "educação inclusiva e diversidade". Nos conteúdos específicos das áreas agro-pecuária, industrial, química, construção civil, informática, gestão, saúde, turismo e formação docente, em todas as suas subáreas, não apresentam nenhum conteúdo de educação especial/inclusiva. Remetendo-nos a possibilidade de existência de algum aluno com necessidades especiais nesses cursos profissionalizantes do ensino médio, o mesmo encontrar-se desamparado da necessidade do professor que ali atua, ter conhecimentos mais profundos de atuação da sua área especifica de forma qualificada as suas necessidades.

Relevante ainda é mencionar que na área de formação docente, com exigência de pedagogo, onde o mesmo atuará na formação de futuros professores, nenhum conhecimento é solicitado também, deduzindo que não há necessidade de se conhecer sobre a inclusão também não haverá necessidade de se formar para a inclusão:

ÁREA FORMAÇÃO DE DOCENTES -CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS: Educação e Trabalho: O trabalho como princípio educativo; A dimensão histórica da Educação Profissional no Brasil; decreto 5154/04. Tendências e concepções pedagógicas: Pressupostos teóricos e orientações didáticas. Relação entre escola, estado e sociedade na história da educação brasileira. Políticas educacionais brasileiras contemporâneas e legislação correspondente. Princípios da gestão escolar democrática. Estrutura e funcionamento das instâncias colegiadas na unidade escolar. Pressupostos teóricos e práticas necessárias à construção coletiva do projeto político-pedagógico da escola pública. Papel do pedagogo na concretização do currículo escolar. Elementos constitutivos da ação do pedagogo na organização do trabalho pedagógico na escola pública. Aspectos históricos e políticos da formação do pedagogo no Brasil e de sua prática escolar. FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO: 1. Educação: teorias e concepções pedagógicas. 1.1 A Educação e suas relações sócio-econômico-político e culturais; 1.2 A função da escola: o saber popular, o conhecimento científico e s conteúdos escolares; 1.3 A história institucional da escola pública e seu compromisso social; 2 Análise crítica da estrutura educacional brasileira: 2.1 A história da organização da educação brasileira; 2.2 O atual sistema educacional brasileiro: níveis e modalidades de ensino: 2.3 A Lei 9394/96 face às necessidades históricas da educação brasileira; 2.4 As diretrizes curriculares para a educação básica; 2.5 As relações entre trabalho e educação; 3 Elementos da prática pedagógica: 3.1 A organização da escola e instâncias de decisão colegiada; 3.2 Os elementos da cultura escolar; saberes escolares, método didático, avaliação escolar e relações coletivas do trabalho docente; 3.3 A construção do projeto político pedagógico da escola.

Por fim no ano de 2007, o edital 12/2007 para o cargo de professor com atuação na Educação Básica, na modalidade de Educação Especial.  Além do mesmo programa de fundamentos da educação incluindo um subitem intitulado "educação inclusiva e diversidade" o anexo II apresenta o programa de conhecimentos específicos da educação especial, onde nele constam diversos temas ligados ao assunto de forma específica:

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL: A Educação Especial no Sistema Educacional Brasileiro. A Educação Especial no contexto da inclusão social. Fundamentos filosóficos, teóricos e legais da Educação Especial. Necessidades educacionais especiais temporárias e permanentes: deficiências física, mental, visual, surdez, condutas típicas de síndromes e quadros neurológicos, psicológicos graves e psiquiátricos, altas habilidades/superdotação. Flexibilizações e adaptações curriculares, para o atendimento às necessidades educacionais especiais. Natureza e função dos serviços e apoios especializados

 Seguindo a mesma linha do edital 36/2004 o edital 12/2007, ambos são específicos para professor da modalidade de educação especial. Tantos os editais de 2004 quanto os de 2007 reiteram uma dicotomia na implementação da educação especial, explicitada por Omote (2003):

Na verdade, em qualquer tentativa de distinção entre a formação dos professores de ensino comum e a do ensino especial, precisamos estar especialmente atentos para uma possível herança do sistema dual que marcou fortemente a educação brasileira, especialmente a partir da década de 1970, quando, na rede pública de ensino, o atendimento educacional ao deficiente se expandiu, como ocorreu notadamente no Estado de São Paulo. Vale a pena lembrarmos sempre que a educação inclusiva é, antes de mais nada, ensino de qualidade para todos os educandos, cabendo à escola a tarefa de desenvolver procedimentos de ensino e adaptações no currículo, quando necessários, para fazer face a toda a gama de diversidade de peculiaridades e necessidades do seu alunato.

Esse sistema dual já foi objeto de extensos debates, na década de 1980, nos Estados Unidos. De uma maneira geral, as críticas apontaram a necessidade de o ensino especial e o ensino comum compartilharem melhor a responsabilidade pela educação de alunos deficientes (p.155)

Caminhando para finalizar as análises aqui propostas, o último edital encontrado foi do recente concurso de 2013, edital 17/2013 para professor nas disciplinas da matriz curricular e pedagogo. No anexo III encontra-se expresso o programa contendo atualidades com dezesseis tópicos, informática com nove tópicos, e fundamentos da educação que com três tópicos e subtópicos.  Destaque que estes conhecimentos são de exigência para todos os candidatos, e se assemelham as exigências dos editais dos anos de 2007, contando apenas um subitem intitulado "educação inclusiva e diversidade".

Em análise aos conhecimentos específicos de cada área, tem-se que para arte constam trinta tópicos e subtópicos, para biologia oito tópicos e subtópicos, para ciências sete tópicos com subtópicos, para educação física sete tópicos com subtópicos, para filosofia vinte nove tópicos com subtópicos, para física oitenta tópicos com subtópicos, para geografia doze tópicos com subtópicos, para história seis tópicos com subtópicos, para línguas estrangeiras modernas – inglesa e espanhola – doze tópicos com subtópicos, para língua portuguesa sete tópicos com subtópicos, para matemática vinte e nove tópicos com subtópicos, para química nove tópicos com subtópicos e para sociologia trinta e quatro tópicos.

Em todos esses conhecimentos específicos para as áreas, inclusive a de professor pedagogo, repete-se o encontrado nos editais anteriores, onde nenhum conhecimento específico no que se refere à inclusão é exigido.

Sabe-se da existência de certa definição em relação à atuação do professor do ensino comum e do professor de educação especial, onde as crianças com necessidades educacionais especiais serão escolarizadas em classes comuns com a regência de professores de ensino comum, que precisam ser capacitados para atuar na perspectiva da inclusão, onde estes serões assessorados por professores de educação especial (OMOTE, 2003). Mas essas atuações diversas têm o enfoque que a escolarização se dá no ensino comum, e para isso o professor comum precisará saber como trabalhar seus conhecimentos específicos a fim de ensinar os alunos que ali estão presentes em sua sala. Assim:

Ao nos reportarmos à ideia de incluirmos o aluno que apresenta necessidades especiais na rede regular de ensino, não podemos esquecer que a centralidade da questão reside no seu processo de educação escolarizada. É importante ressaltar esta afirmação à medida que distorções relacionadas à maneira de abordar o tema inclusão podem conduzir à supervalorização da integração social em detrimento da escolarização dos alunos mencionados (Cruz, 2008, p.18).

O que muitas vezes se presencia, frente à inclusão concomitante com ausência de conhecimento do tema dos professores comuns, nos parece que, em nome de uma oposição a rigidez que excluí, propõe uma flexibilização, muitas vezes equivocada, onde "(...) flexibilizam tanto os componentes do processo ensino-aprendizagem que se acaba por proporcionar educação diferente para pessoas diferentes (p.409)", e a exclusão que antes era objetiva, se torna subjetiva, onde "(...) em nome do respeito á diferença, os alunos sejam excluídos de seu direito ao conhecimento (Michels, 2006, p.409)".

 4. Considerações Finais

Na perspectiva da realidade de uma escola inclusiva, e considerando a meta de uma sociedade inclusiva proposta da política nacional educacional no Brasil, todos os profissionais precisam ser formados para uma atuação de sua profissão na perspectiva da inclusão, incluindo os professores da sala comum. "Todos os profissionais precisam ser formados no paradigma da diversidade e da inclusão para construírem essa sociedade inclusiva. Na realidade, todas as pessoas precisam ser formadas para tornarem-se cidadãos eticamente compromissados com a inclusão (Omote, 2003, p.165).

 Desta forma a inclusão escolar deve possuir reflexões e ações para garantir que todos os alunos entrem, permaneçam e saiam de forma instrumentalizada. Ao contrário disso, teremos outra forma de inclusão, aquela em que se exclui, os incluídos (CRUZ, 2008).  Para uma real inclusão torna necessária a formação dos professores do ensino comum, pois estes são os responsáveis efetivos de instrumentalizar na forma de escolarização seus alunos, sendo eles deficientes ou não. Assim:

A articulação do sistema de ensino como um todo a adequação básica, a educação superior e a educação especial, na condição de modalidade de ensino- possibilita a reunião de competências necessárias ao enfrentamento dos desafios presentes no cotidiano escolar. Desafios estes que se tornam inequívocos numa perspectiva educacional inclusiva e nos permitem focar a inclusão escolar, antes, como expressão da responsabilidade e do compromisso social da escola (Cruz, 2008, p.28).

A crítica que se encontra presente na literatura vigente referente à inclusão "De uma maneira geral, as críticas apontaram a necessidade de o ensino especial e o ensino comum compartilharem melhor a responsabilidade pela educação de alunos deficientes (Omote, 2003, p.155)", encontra-se também evidenciada na análise dos documentos realizada. O compartilhamento do ensino educacional de formas inclusiva entre professores do ensino comum e do ensino especial poderia ser melhor efetivado e incentivado na medida em que a ambos fosse-lhes exigidos a formação e conhecimento para a inclusão. O que se evidenciou foi à formação e conhecimento inclusivo permanecer a cargo do professor da modalidade educação especial.

Essa realidade evidenciada nos remete a observações conclusivas de que, embora haja uma política educacional do estado do Paraná que está de acordo com a política nacional de educação pautada na perspectiva inclusiva, na última década o referido estado ainda não avançou para uma quebra da segregação do ensino especial rumo a uma educação inclusiva efetiva.

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4. Universidade Estadual do Norte do Paraná. Email: cesarfreitas@sercomtel.com.br