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Espacios. Vol. 36 (Nº 24) Año 2015. Pág. E-2
Isadora Ney Matos de ALBUQUERQUE, Rafael Fernandes de MESQUITA 1, Fátima Regina Ney MATOS, Raissa Karen Leitinho SALES 2, Laelson Rochelle Milanês SOUSA
Recibido: 17/08/2015 • Aprobado: 03/10/2015
2. Consideraciones históricas de la ead en el Mundo y en Brasil
3. Los ambientes virtuales de aprendizaje
5. Análisis y discusión de los resultados
RESUMEN: El objetivo de esta investigación es identificar la opinión de los discentes sobre la modalidad de enseñanza a distancia (EaD), procurando verificar se hay resistencia de los mismos en cuanto a la metodología aplicada, aunque exista familiaridad con las tecnología de información. El abordaje de la investigación fue del tipo survey con instrumento de colecta compuesto por 29 preguntas, siendo dos de ellas del tipo semi-abierto, solicitando que el respondiente informara las principales ventajas y desventajas. Los resultados señalaron tres obstáculos bajo el punto de vista del discente: de aprendizaje, de comunicación con el tutor y de acceso al Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA). |
ABSTRACT: The aim of this research is to identify the views of students on distance learning mode of education, looking check for resistance as the methodology applied, despite the widespread familiarity with information technologies. The research approach was the survey type and data collection instrument used was composed of 29 questions, with two of the semi-open type, asking the respondent inform the main advantage and disadvantage of distance education mode. The results showed three central obstacles from the point of view of the student: learning or content of communication with the tutor and access to virtual learning environment. |
En Brasil, la tasa de analfabetismo de la población con edad superior a 15 años es del 8,7% lo que equivale a aproximadamente 2.000.000 de personas – IBGE (2013). País con proporciones continentales y desigualdades regionales significativas, uno de los grandes problemas nacionales es la educación de masa. Programas como Mobral y EJA, entre otros, no alcanzaron el objetivo propuesto y la educación permanece siendo un reto. La inserción social está directamente relacionada al nivel de educación, y la modalidad de educación a distancia parece ser una opción viable para minimizar este problema social.
Esta metodología no es per se una innovación, una vez que su uso remonta a tiempos tan antiguos cuanto al del imperador Alexandre Magno (Matta, 2003; Tavares y Gonçalves, 2012), no obstante algunas referencias asociaren su inicio a las actividades de Caleb Philips en 1728 para la promoción de cursos profesionalizantes de taquigrafía (Ribeiro y Hirano, 2011), facilitando su desarrollo y utilización actuales por medio de los avances tecnológicos y de la informatización (Mesquita, 2014). Zuin (2006) demuestra que, a partir del siglo 20, ya era posible percibir que esos avances, entre otros propiciados por la ciencia, transformaban la universidad en propulsora de desarrollo tecnológico y de inclusión social.
En este sentido, la Ley 9.394, del 20 de diciembre de 1996, en su artículo 80 enfatiza el compromiso del Estado de incentivar la educación a distancia – MEC (1996), pero solamente en 2004, la portería nº 4059 regularizó esta modalidad en las instituciones de enseñanza superior y en 2005 el Ministerio de la Educación de Brasil creó el Proyecto Universidade Aberta do Brasil – UAB (Zuin, 2006). La característica fundamental de la EaD es tornar el discente protagonista de su aprendizaje, asumiendo el papel de interlocutor y no más de oyente pasivo, además de ser objetivo del programa UAB articular e integrar el sistema de educación superior brasileño a las políticas públicas de ampliación e interiorización de la oferta de cursos de graduación gratuitos y de cualidad. Así, el objetivo de esta investigación es identificar la opinión de los discentes acerca de esta modalidad de enseñanza, buscando verificar se ocurre resistencia de los mismos cuanto a la metodología aplicada, a pesar de la notoria familiaridad con las tecnologías de información.
El abordaje de la investigación fue cuantitativo, del tipo survey y el instrumento de colecta utilizada fue un sondeo [3] compuesto por 29 cuestiones, siendo que dos de ellas del tipo semi-abierto, solicitando que el respondiente informara la principal ventaja y la principal desventaja de la modalidad EaD. El cuestionario estuvo disponible en google docs por 30 días, en el ambiente virtual UAB/PNAP/UECE y en comunidades de redes virtuales relacionados al asunto [4].
Además de esta introducción, el artículo presenta dos secciones de fundamentación teórica basadas en publicaciones académicas que discurren brevemente acerca de la historia de la EaD en el mundo y en Brasil y acerca de los ambientes virtuales de aprendizaje. Presenta además, una sección para apuntar el recorrido metodológico desarrollado en el estudio, otra para presentar el análisis y discusión de los resultados. Para terminar, las consideraciones finales con los principales resultados encontrados y la lista de referencias utilizadas.
Al tratar de la historicidad de la Educación a Distancia (EaD) en Brasil y en el resto del mundo, varios autores están de acuerdo que no se trata de una nueva modalidad de enseñanza, pues en el decurso de la historia humana ocurrieron casos de educación por correspondencia, sin la utilización de las actuales Tecnologías de información y Comunicación – TICs (Ribeiro y Hirano, 2011). Alexandre, el Grande o Magno, príncipe y rey de Macedonia, uno de los mayores conquistadores del mundo antiguo, tuvo por preceptor – a partir de técnicas de enseñanza a distancia – el filósofo Aristóteles, corroborando la idea que estos métodos de enseñanza poseen raíces en tiempos muy remotos (Matta, 2003; Tavares y Gonçalves, 2012).
Sin embargo, Ribeiro y Hirano (2011) proponen que su surgimiento como metodología se da a partir de las actividades del profesor Caleb Philips en el año de 1728 con la propuesta inicial de ofertar cursos de taquigrafía por correspondencia. Se entiende que la educación a distancia a lo largo de la historia tuvo dificultades de expansión en virtud de la limitación de los medios de comunicación, pero con el avance tecnológico y con la intención de ampliar la enseñanza esta modalidad ha ganado fuerza al agregar nuevas tecnologías al método. Especialmente la informatización trajo significativas contribuciones, pues redujo la necesidad logística de transporte físico, ampliando el desarrollo de la EaD con el virtual (Mesquita, 2014).
Al analizar la historia brasileña y el asunto en cuestión, se observan algunas particularidades. Al inicio de los años 2000 la realidad del acceso a los cursos superiores en universidades brasileñas era de solamente 10% de los jóvenes con edad entre 18 a 24 años. En 2005, el Ministerio de la Educación de Brasil crea un programa que pretende mejorar ese indicador educacional ampliando el acceso a la enseñanza superior de cualidad, el Proyecto de la Universidade Aberta do Brasil (UAB) con el objetivo de integrar un sistema a nivel nacional de educación superior, a distancia, con la finalidad de ofrecer más vacantes y ampliar el acceso a los cursos de graduación en el país. En el sentido de la ampliación de vacantes en la enseñanza superior, se discute la destinación de recursos para diseminar esta modalidad en el país y la UAB surge para maximizar los indicadores de educación superior viabilizando la formación de por lo menos 30% de los estudiantes brasileños (Zuin, 2006).
Este proyecto tiene se consolidado por algunos factores que difieren de otros proyectos de carácter nacional, la diferencia está en los consorcios públicos de las tres instancias de gobierno y las universidades públicas. Los municipios con interés en la UAB podrán hacer pacerías con la Secretaria de Educación del Estado para que se establezca la logística de los polos presenciales de apoyo (Zuin, 2006) de acuerdo con los datos del Ministerio de la Educación, en el fin del año de 2009, la educación a distancia contaba con 111instituciones de formación superior. Otras fuentes de investigaciones revelan la expansión de la enseñanza a distancia en Brasil, según los datos delcenso 2010 confirman tales expectativas cuando comparados al censo 2002 (Tavares y Gonçalves, 2012).
La implementación de ese programa ha ganado espacio y adquirido apoyo de millones de brasileños, pues es aprehendida por muchos como una política pública que ha alcanzado resultados satisfactorios en la ampliación de la enseñanza superior en el país (Silva et al., 2014). Pero, a pesar del reconocido crecimiento, en el pasado reciente era una modalidad sin prestigio y sin reconocimiento. Tal realidad fue superada con la incorporación de las innovaciones tecnológicas y su amplitud de alcance (Porto et al., 2013); Fernandes, 2012).
La contemporaneidad ha ampliado los conceptos de globalización y de capitalismo. Ese modelo económico incentiva la diminución de las barreras geográficas constituyendo, de esta forma, el inicio de esta condición internacional que va más allá del rompiendo de obstáculos territoriales, culturales y económicos. Hoy, hay necesidades más específicas para unir grupos, que estén o no en el mismo espacio geográfico o geopolítico. La necesidad de comunicación continua y el uso de tecnologías para crear espacios virtuales que posibiliten esta interacción son urgentes. En este contexto, emerge la virtualización de espacios cada vez más específicos para suplir estos anhelos particulares y sociales (Mesquita, 2014). En esta visión se encaja la EaD como propuesta alternativa de enseñanza que se ampara en lócus virtuales construidos especialmente para esta finalidad.
La EaD es una modalidad de enseñanza/aprendizaje pautada en la ruptura del modelo tradicional de enseñanza donde el contacto profesor/alumno, en la mayoría de las veces, es diario y presencial. En esta perspectiva se rompe el contacto clásico y el docente interactúa con el alumno por vías no presenciales, en la mayor parte del tiempo (Tavares y Gonçalves, 2012). Tal evento es posible gracias a ambientes virtuales construidos para que se establezca la comunicación entre docentes y estudiantes. Se destacan algunos instrumentos utilizados en esta forma de comunicación, tales como el correo electrónico (e-mail), una herramienta que permite el contacto directo entre ambos donde se pueden intercambiar materiales para el aprendizaje, dudas de los alumnos, aclaraciones acerca de los contenidos (Ribeiro y Hirano, 2011; Fernandes, 2012). Araújo et. al. (2012) destacan que este vehículo de comunicación permite que los archivos sean dirigidos en varias configuraciones como textos, imagen, videos y audios.
En décadas pasadas, iniciativas del Gobierno Federal Brasileño se basaban en ese modelo de educación que tiende a romper con el mainstream de la forma de educar en Brasil, la educación presencial. En 1995, el Ministerio de la Educación lanzó el programa de formación continuada para profesores, "Um salto para o futuro", y posteriormente la "TV Escola" en 1996, utilizando la televisión como instrumento de difusión de información – Belloni (2002). Con el constante avance tecnológico, diariamente se tiene conocimiento de nuevas herramientas que pueden ser incluidas en el arsenal de la EaD.
Además del correo electrónico existen varias otras formas de comunicación virtual que dan soporte a la educación a distancia. La limitación del e-mail está en la imposibilidad de formación de grupos de discusión que involucre todos los participantes de la clase. Existen tecnologías que rompen tal óbice y tornando eso posible a través de newsgroups, foros de discusión donde mutualidad y simultaneidad son posibles, siendo que esas discusiones son organizadas en tópicos para facilitar la comprensión (Araújo et al., 2012). Así, cada alumno puede emitir una opinión y los otros consiguen visualizar y comentar el contenido.
Todavía pueden ser destacados la charla, la video conferencia y el portafolio. La charla o chat permite la comunicación en tiempo real y discusiones interactivas, que pueden ser establecidas. Pero, a diferencia de los newsgroups, en la charla no hay organización en tópicos y, de esta forma, varios temas pueden ser abordados en una misma conversación sin una secuencia lógica u ordenación de las ideas. La videoconferencia es la herramienta que se aproxima más del modelo tradicional de aprendizaje, pues los alumnos perciben la imagen y el sonido (Araújo et al., 2012).
Por medio de tales formatos tecnológicos la EaD tiene la capacidad de asimilarlos y crear espacios virtuales que favorezcan el proceso de enseñanza aprendizaje en las más diversas áreas del conocimiento. El espacio más utilizado en cursos brasileños es la plataforma Moodle, de acuerdo con Silva Filho (2010), descrita en el párrafo siguiente. A partir de la creación del espacio virtual dirigido al aprendizaje, otras estrategias pueden ser pensadas a fin de superar los desafíos que permean la educación en todas las modalidades.
El Moodle (Modular Object – Oriented Dynamic Learning Environment) es un software utilizado para la educación a distancia en Brasil, muy utilizado por instituciones de docencia superior que disponen de EaD. Además de amparar la enseñanza a distancia todavía puede servir como material de apoyo en la educación presencial. Esta herramienta posibilita al coordinador de la asignatura esquematizar los contenidos utilizando metodologías propias que considere más adecuadas al proceso de enseñanza aprendizaje. Ella es maleable a la construcción de espacios diversificados y permite la utilización de múltiples formas de actividades y presentaciones de recursos.
Las ventajas de la plataforma no se limitan al anexo de archivos o la interacción entre alumnos y profesores. Este ambiente virtual da la oportunidad de discusión en grupos a partir de temas organizados en tópicos, como un plan de disciplinas o de clase, en que el docente estructura el contenido disponible en módulos para que él y el alumno lo acompañen. Se entiende que esa interacción y organización en ese espacio contribuyen para la mejoría del proceso de enseñanza aprendizaje (Costa et. al., 2012). Además de las ventajas para el profesor, la plataforma Moodel es un ambiente virtual que proporciona la interacción entre actores de la educación y posibilita el acceso a la enseñanza superior a los alumnos que no tienen disponibilidad de frecuentar un curso presencial (Araújo et al., 2012).
El abordaje de la investigación fue cuantitativo, del tipo survey que, conforme Freitas et al. (2000) puede ser explicada como una manera de obtener datos o informaciones acerca de una parcela significativa de una población por medio de la aplicación de cuestionarios. En cuanto al propósito, esta es una survey descriptiva, visto que busca identificar situaciones, eventos, actitudes u opiniones que son manifiestos de un grupo social. En cuanto a la temporalidad, se clasifica en un estudio de corte transversal (cross-sectional) dado que la colecta de datos ocurre en un solo momento.
El instrumento de colecta utilizado ha sido un cuestionario que contiene 29 preguntas, siendo dos de ellas del tipo semi-abierto, solicitando a los estudiantes la graduación en la modalidad EaD o alumnos que ya hubieran experimentado un curso en estas condiciones, informasen la principal ventaja y la principal desventaja de la modalidad EaD. Las preguntas restantes eran estructuradas en el modelo de múltiple elección. El cuestionario estuvo disponible en google docs por 30 días, en el ambiente virtual UAB/PNAP/UECE – Plataforma de enseñanza a distancia de la Universidade Estadual do Ceará – así como en comunidades de redes virtuales relacionados al asunto.
La muestra no probabilística ha sido determinada por conveniencia, situación en que los participantes que respondieron al cuestionario son elegidos por el hecho de que estén disponibles en el momento de la consulta. El criterio de determinación de la cantidad de sujetos estuvo asociado a la temporalidad del periodo de colecta de datos. Al extingirse el tiempo límite determinado, se encierra una muestra de 960 participantes. Para Freitas et al. (2000), "as chances de obtenção de valores ou resultados alinhados com a realidade aumentam consideravelmente com 100 observações e são ainda bem melhores com 300" (p.107). Por lo tanto, un número superior a este puede presentar resultados más próximos a la población. Los datos colectados han sido analizados con la utilización de técnicas de estadísticas descriptivas y la discusión de este análisis será presentada en la sección siguiente.
Los cuestionarios colectados definirán la muestra de forma heterogénea con relación al sexo y la franja etaria de los respondientes, siendo 509 (53%) de los estudiantes del sexo femenino y 451 (47%) del masculino. Ellos se dividen, principalmente, en las franja etaria: entre 20 y 25 años (25%); entre 26 y 30 años (26%); y mayor que 35 años (26%). En lo que se refiere a la región geográfica, la investigación se concentró en el la región Noreste, con 893 respondientes (93%); seguido del Sur, con 38 estudiantes (4%); del Sureste, con la participación de 19 personas (2%); y de las regiones Centro Oeste y Norte, con 5 respondientes (1%), respectivamente. En cuanto a las vivencias académicas de estos estudiantes en la modalidad a distancia, es importante destacar que 451 (47%) experimentaron una actividad en la modalidad una única vez.
Gráfico 1 – Experiencias en la modalidad EaD
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Las experiencias se dividieron, principalmente, entre disciplinas en la graduación (40%) y cursos de extensión (33%). La investigación reveló números inferiores para las actividades exclusivas en educación a distancia, con 163 (17%) de estudiantes de graduación y 125 (13%) de postgrado. La motivación para optar por cursos o actividades en la modalidad de enseñanza a distancia también ha sido considerada por los encuestados, donde se destacan entre cinco aspectos principales, la flexibilidad de horario y el ritmo de estudio, citada en las respuestas de 432 estudiantes. De acuerdo con Fernandes (2012:1436) "a competitividade global tende a conduzir as pessoas e organizações a romperem com seus paradigmas e a buscarem novos sistemas de ensino-aprendizagem que sejam capazes de privilegiar e capacitar o desenvolvimento do capital humano".
Figura 1
Motivaciones para optar por la Enseñanza a Distancia
Fuente: Elaborado por los autores basándose en los dados de la investigación (2014).
Esas motivaciones son confrontadas por las dificultades encontradas por algunos alumnos con buen rendimiento académico en la modalidad. El estudio identificó tres obstáculos centrales en las experiencias en EaD: 1) de aprendizaje o contenido (33%); de comunicación con el tutor o profesor (25%); y de acceso al ambiente virtual de aprendizaje (18%). Las dificultades señaladas por los respondientes en lo que se refiere, por ejemplo, al dominio de las herramientas y los recursos utilizados en el AVA adoptado por el curso o actividad; la relación con colegas, tutores y profesores; los formatos de materiales didácticos indicados; y los instrumentos de evaluación adoptados.
Aunque iniciativas como la producción de tutoriales o cuadernos explicativos, la disponibilidad de un apoyo pedagógico o la atención del profesor-tutor a las dudas de los alumnos sean apropiadas por los núcleos de educación a distancia, 758 (79%) de los respondientes afirmaron tener dificultades relacionadas al AVA. Para Fernandes (2012:1437), las tecnologías de información y la Internet componen un conjunto de herramientas que incorporan ese proceso de innovación de la EaD, pero "a exigência de seus usuários em relação ao conhecimento de suas utilidades e à prática de utilização destes recursos pode comprometer o desenvolvimento de todo o processo de produção a distância, influenciando, sobretudo, a eficiência da aprendizagem do aluno".
Sobre los ambientes de aprendizaje, es relevante destacar las pocas iniciativas de elaboración y de inversión en un espacio específico de las instituciones de enseñanza, una vez que el 63% de los estudiantes entrevistados dijeron que han utilizado plataformas libres, mientras 37% pasaron por ambientes elaborados por las instituciones. Frente a este escenario, la complejidad de trabajar en los ambientes virtuales de aprendizaje parece que no es mérito aún de los estudiantes. Las instituciones, en su mayoría, de acuerdo con las experiencias de los respondientes, adoptan sistemas estandarizados y adecuan sus metodologías y posibilidades al que está disponible en las plataformas comunes.
Una exploración sobre el uso de estos ambientes y de los recursos pensados para los cursos y actividades planeadas según el perfil del público y los proyectos de la organización, contribuirían a la adaptación del estudiante al ambiente, facilitaría la actuación de los profesores y posibilitaría, aún más, una diversificación metodológica. Las combinaciones de experiencias en la enseñanza a distancia con actividades presenciales son, posiblemente, utilizadas para superar algunos desafíos encontrados en los ambientes virtuales. En coherencia con los números presentados en cuanto a las dificultades de los alumnos en los AVA's, la investigación constató que 720 (75%) de las prácticas en esta modalidad son acompañadas de actividades presenciales.
Acerca de las herramientas utilizadas en los ambientes virtuales de aprendizaje, la investigación ha destacado el foro, el chat y la videoconferencia. El primero ha sido citado por 509 (53%) de los respondientes, en cuanto el chat estuvo presente en 336 (35%) y la videoconferencia en 125 (13%) de las respuestas. Cabe señalar que el uso concomitante de estas herramientas asociadas constituye el método más común en los cursos. Para Belloni (2002), la mediatización técnica, esto es, la concepción, la fabricación y el uso pedagógico de materiales multimedia, genera nuevos retos para los actores involucrados en estos procesos de creación, lo que puede incitar la creatividad y la innovación.
Figura 2
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En relación a la importancia de las herramientas utilizadas en los ambientes, la combinación foro y chat, la más utilizada por los estudiantes en los cursos y actividades a distancia, ha sido considerada relevante para el aprendizaje por 509 (53%) de los estudiantes; extremamente relevante para 278 (29%); poco relevante de acuerdo con 96 (10%); indiferente para 58 (6%); y con ninguna relevancia para 19 (2%) de los respondientes.
Además de las herramientas, los cursos y actividades en la modalidad EaD concede a los alumnos materiales con los contenidos para estudio. Las clases, los materiales didácticos y los ejercicios online pueden utilizar los recursos de texto, audio, imagen y video. En el proceso de aprendizaje de los estudiantes encuestados el texto aún se hizo presente en 326 (34%) de las experiencias; seguido del video en 259 (27%); de la imagen, citada por 202 (21%) de los alumnos; y el audio en 173 (18%) de los experimentos.
Los recursos son utilizados en el mismo curso o actividad en 73% de las experiencias de los alumnos investigados, siendo común combinar los cuatro recursos, lo que evidencia un reconocimiento por parte de las instituciones de enseñanza en poner a la disposición de los estudiantes diferentes formas de lectura y aprehensión de los contenidos.
Figura 3
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La importancia de utilizar esos recursos en el proceso de aprendizaje ha sido reconocida como "relevante" y "extremadamente relevante" por 902 (95%) de los respondientes, lo que indica que cabe a las instituciones de enseñanza continuar utilizando esos recursos y sus combinaciones como artificios que traen un retorno positivo al proceso de aprendizaje.
Otra cuestión levantada acerca de los recursos y de las herramientas dispuestas en el ambiente virtual de aprendizaje en la EaD es la integración entre los materiales producidos con esos recursos y dispuestos por medio de las herramientas. Es posible, por ejemplo, publicar un texto para el alumno y en el decurso de la lectura indicar un audio de una encuesta complementaria acerca del contenido, o más aún, en una videoconferencia, mediar una discusión a partir de la visualización de un video. En relación a la integración de esos recursos y herramientas, en el sentido de propiciar ambientes de aprendizaje más ricos y flexibles, 51% de los respondientes dijeron que en sus cursos hay una integración parcial y 42% afirmaron que en las experiencias vivenciadas en la EaD esos artificios se integran de forma plena.
La relación con los colegas está marcada por las actividades en grupo, señaladas por 614 (64%) de los respondientes de la investigación que desarrollaron trabajos con los colegas de grupo en los cursos, mientras que 346 (36%) han sido direccionados para desarrollar solamente ejercicios individuales. Estos últimos no han mantenido contacto con los colegas de curso por medio de actividades propuestas en el plan de enseñanza y se limitaron a los contactos por intermedio, principalmente, de las discusiones en foros o aún, por iniciativas aisladas en charlas online o por e-mail.
La tutoría estuvo presente en 96% de las experiencias de los respondientes, lo que representó 922 de los casos estudiados. El papel de los tutores ha sido reconocido como extremamente relevante (55%) y relevante (35%) en el proceso de aprendizaje vivenciado. En cuanto al profesor, los alumnos lo consideraron en un nivel de importancia muy próximo al tutor, como extremamente relevante (51%) y relevante (33%) en el proceso de aprendizaje de la enseñanza a distancia.
Tabla 1: Relevancia del papel del tutor y del profesor en el proceso de aprendizaje en la EaD
Relevancia del papel |
Evaluación |
Tutor |
Profesor |
Extremamente relevante |
55% |
51% |
|
Relevante |
35% |
33% |
|
Indiferente |
3% |
5% |
|
Poco relevante |
3% |
5% |
|
Ninguna relevancia |
1% |
2% |
|
Sin condiciones de evaluar |
3% |
4% |
El relacionamiento con el tutor siguió la misma coherencia, admitido como satisfactorio para 46% y muy satisfactorio para 34%. En lo que se refiere a la evaluación del relacionamiento con ese personaje del proceso, los alumnos, en su mayoría, se mantuvieron en la alternativa satisfactorio (40%) y muy satisfactorio (21%), pero, también recurrieron de forma significativa a las opciones que determinaron la relevancia de ese relacionamiento como indiferente (18%) y sin condiciones de evaluar (11%). Esos números demuestran un alejamiento del profesor de los procedimientos y de las actividades de envuelven el aprendizaje, mas también puede ser explicada por el hecho de que, en muchos cursos el profesor es responsable por la producción y organización del contenido, mientras que el tutor irá a mediar en el proceso de aprendizaje, permaneciendo en contacto directo con los alumnos.
Tabla 2: Evaluación del relacionamiento con el tutor y el profesor en la EaD
Relacionamiento |
Evaluación |
Tutor |
Profesor |
Muy satisfactorio |
34% |
21% |
|
Satisfactorio |
46% |
40% |
|
Indiferente |
9% |
18% |
|
Poco satisfactorio |
5% |
7% |
|
Insatisfactorio |
1% |
3% |
|
Sin condiciones de evaluar |
5% |
11% |
Los materiales didácticos principales indicados por los profesores y tutores durante el cursos o actividades a distancia, de acuerdo con las vivencias de los encuestados son: libros, capítulos, trechos u obra completa (27%); videos (17%); apostillas (16%); páginas de Web (15%); resúmenes (11%); y periódicos (6%).
Entre los instrumentos de evaluación utilizados prevalecen los exámenes presenciales (27%), rasgo de la enseñanza tradicional que ha sido adoptado por la modalidad a distancia. Los trabajos individuales (23%) y los foros (22%) son mencionados después, en la secuencia, los trabajos en grupo (15%) y por último las pruebas online (12%). Esta última se tornó común en los cursos de extensión de corta duración. Con relación a los exámenes presenciales, muchas instituciones forman alianzas locales, utilizando polos en varias ciudades para la aplicación de las evaluaciones.
La combinación de esos instrumentos también ha sido relatada, evidenciando en los siguientes grupos:
Figura 4
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En cuando a las preguntas relativas a las ventajas de la EaD, 675 (70%) de los respondientes indicaron la flexibilidad como el mayor beneficio de la modalidad, seguida de la comodidad (5%); la autonomía (4%); la disciplina (4%); y la movilidad (4%). Al listarse las desventajas, las respuestas no estuvieron concentradas en una característica y se dividieron, principalmente, en la autodisciplina (17%); la dificultad de contacto con profesores (14%); pocos encuentros presenciales con el tutor o profesor (12%); falta de convivencia con los colegas (11%); dificultad de acceso a la Internet (7%); y ninguna desventaja (7%). Algunas de las principales desventajas citadas en la literatura acerca de esta modalidad están asociadas al tiempo, al espacio geográfico, a los menores costos, herramientas de interacción e inclusión social – Ribeiro y Hirano (2011). Además de eso, Belloni (2002) señala que, también, la educación a distancia deja de ser solamente más una modalidad de educación para volverse en sinónimo de una nueva tajada del mercado, mucho mas rentable para la industria de la comunicación y del sector privado de educación.
La tabla 3, indica cuales son las principales habilidades desarrolladas en la los alumnos de la EaD, identificadas por los propios respondientes.
Tabla 3: Habilidades desarrolladas como alumno de la EaD
Habilidad |
% |
Disciplina (rigor con horarios, plazos, saber trabajar con el método y aceptar los límites) |
11% |
Autonomía (actuar de forma independiente, resistencia a la coerción y oposición de los otros) |
11% |
Organización (gusto por mantener las cosas en orden) |
9% |
Persistencia (no medir esfuerzos para concluir sus proyectos) |
9% |
Flexibilidad (adaptarse fácilmente a los cambios, alterar planes, aceptar opiniones) |
9% |
Iniciativa (procurar por soluciones, decisión frente a las situaciones diferentes) |
7% |
Autoconfianza (seguridad, confianza en sus potencialidades) |
6% |
Mudanza (disposición para cambiar los hábitos, sin ligaciones permanentes con lugares, personas y objetos) |
5% |
Sociabilidad (placer en relacionarse, mantener contacto con personas) |
5% |
Dinamismo (energía, placer en estar constantemente en actividad, disposición para actuar) |
5% |
Concentración (no permitir que estímulos externos interfieran en la realización de las actividades en que está involucrado) |
5% |
Liderazgo (facilidad para organizar grupos, dirigir otros y dividir responsabilidades) |
4% |
Rapidez (facilidad para pensar y actuar) |
4% |
Pasión por el conocimiento (busca de profundización en los objetivos y conocimientos) |
3% |
Ambición (ganas de realizar algo difícil, vencer obstáculos, de sobresalir y superar) |
2% |
Deferencia (respeto, admiración y reverencia, ganas de admirar y colaborar con el superior) |
1% |
Asistencia (sentimiento de piedad, compasión) |
1% |
Empatía (consigue colocarse en lugar del otro, percibir sentimientos) |
1% |
Vanidad (ganas de impresionar las personas, ser escuchado y visto) |
0,5% |
Sumisión (aceptar pasivamente fuerzas externas) |
0,5% |
Emotividad (emocionarse fácilmente, expresar sentimientos) |
0,5% |
Agresividad (ganas de superar con rigor la oposición) |
0,25% |
Egocentrismo (buscarla satisfacción personal sin considerar los otros) |
0,25% |
Fuente: Elaborado por los autores basándose en los dados de la investigación (2014).
Disciplina y autonomía han sido las habilidades más reconocidas. Para esas competencias, Ribeiro e Hirano (2011) argumentan que la EaD trabaja la formación permanente y personal del alumno, trabaja al alumno para que él se vuelva activo en el desarrollo de sus actitudes, intereses, valores, iniciativas y hábitos educativos. Organización, persistencia y flexibilidad han sido las siguientes en el orden de mayores frecuencias. Ribeiro e Hirano (2011) complementan que la EaD proporciona la flexibilidad del espacio y tiempo permitiendo la elección del local para estudio, en cuanto a los requisitos de espacio, de tiempo, acerca de cuándo estudiar, y una combinación entre estudio y trabajo.
Los resultados iniciales señalan tres obstáculos centrales en la experiencia en la EaD, bajo el punto de vista del alumno: de aprendizaje o contenido, de comunicación con el tutor o profesor y de acceso al ambiente virtual de aprendizaje. Esos óbices pueden ser reflejos de la reciente metodología de la EaD en relación a la formación de estudiantes en niveles superiores de enseñanza. Este carácter de novedad todavía necesita ser trabajado en otras investigaciones que busquen identificar, en profundidad, como esas dificultades pueden ser superadas.
A pesar de lo reciente en la educación universitaria en Brasil, las metodologías de educación a distancia se nutren de las experiencias de otros trabajos ya desarrollados, con los mismos preceptos y utilizando otras herramientas. La EaD contemporánea es un reflejo de la evolución de la educación apoyada en el constante desarrollo de las tecnologías de información y comunicación. De esta manera, pensar en esta evolución tecnológica ayuda en la comprensión de nuevas herramientas que faciliten el proceso de enseñar y de aprender y añadan mejoras a la condición actual de la EaD, disminuyendo las dificultades percibidas por los alumnos y multiplicando sus resultados más allá de los centros urbanizados y más desarrollados de los estados brasileños.
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1. Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Administração de Empresas da Universidade de Fortaleza - Unifor. Email: fernandesrafael@live.com
2. Mestre em Administração de Empresas (2014); especialista em Assessoria de Comunicação (2011) e graduada em Comunicação Social - Jornalismo (2009). Todos os títulos foram obtidos pela Universidade de Fortaleza – UNIFOR, Fortaleza-Ceará-Brasil. Professora de Graduação do Centro de Ciências da Comunicação e Gestão da Universidade de Fortaleza – UNIFOR, Fortaleza-Ceará-Brasil. (raikaren@hotmail.com)
3. La palabra sondeo es sinónimo de cuestionario. Se decidió utilizarla para evitar la aproximación con la palabra cuestión que podría resonar como una repetición.
4. El presente trabajo fue realizado con el apoyo del UOL (www.uol.com.br), a través del Programa UOL Bolsa Pesquisa, proceso número "20130228230000".
