Espacios. Vol. 36 (Nº 15) Año 2015. Pág. E-1
Apontamentos sobre o enfoque CTS para o ensino fundamental - Anos iniciais
Notes on CTS approach for fundamental education - Early years
Fernanda Mara CRUZ 1; Sani de Carvalho Rutz da SILVA 2; Cleide Teresinha VIEIRA 3; Eloisa Aparecida Silva Ávila de MATOS 4; Rosemari Monteiro Castilho Foggiatto SILVEIRA 5
Recibido: 14/04/2015 • Aprobado: 12/06/2015
Contenido
2. O ensino de Ciências com enfoque CTS
3. O ensino de Ciências no Brasil
RESUMO: Este artigo tem como objetivo contribuir com reflexões sobre o ensino de ciências de forma interdisciplinar com enfoque Ciência Tecnologia e Sociedade (CTS). Primeiramente aponta-se onde estão as raízes CTS, apresenta-se um quadro comparativo do Ensino de Ciências Tradicional e o ensino de ciências com enfoque CTS. Posteriormente apresenta-se um breve histórico de como se desenvolve o ensino de ciências no Brasil, quais os avanços dos conteúdos para os anos iniciais do Ensino Fundamental. |
ABSTRACT: This paper aims to contribute with reflections on the teaching of science across disciplines and focusing Science Technology and Society (STS). First we indicate where the roots are CTS, a comparative table of the Teaching of Traditional Science and science education focusing CTS presents. Subsequently we present a brief history of how it develops science education in Brazil, which advances the content for the early years of elementary school. |
1. Introdução
Para um trabalho com enfoque Ciência Tecnologia e Sociedade é necessário refletir sobre suas origens, entender o que se quer com essa proposta de trabalho e como trabalhar de forma interdisciplinar.
A interdisciplinaridade, segundo Rodolfo Caniato (2011), é entendida como um contato entre pelo menos duas áreas além das fronteiras que costumam definir as disciplinas. Esse autor afirma que ela pressupõe troca e essa troca implica ter algo para oferecer. Ele lembra que as delimitações que definem as disciplinas surgiram como impossibilidade de se entender ou estudar tudo ao mesmo tempo sendo, portanto, circunstanciais. Para Caniato, o entendimento do mundo não é delimitado por fronteiras. Ele costuma chamar a ciência de gramática que usamos para decifrar, ler e entender o funcionamento do mundo.
A expressão "entender o funcionamento do mundo" mostra a pretensão dos estudos com enfoque CTS. Segundo Bazzo (2002), o campo CTS pode ser compreendido como uma área de estudos em que a preocupação maior é tratar a ciência e a tecnologia tendo em vista suas relações, consequências e respostas sociais. O objetivo do trabalho com enfoque CTS é levar o indivíduo desde a Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental a ter um olhar crítico sobre o mundo. Com o entendimento de que os conteúdos das aulas fazem parte de sua vida e são necessários, será mais fácil garantir uma aprendizagem significativa onde o indivíduo consiga organizar seus próprios conhecimentos e estabeleça relações entre fatos de diferentes áreas, desde o início da vida escolar.
O desenvolvimento científico e tecnológico do país e do mundo em geral, interfere no ensino de ciências que está vinculado a esse desenvolvimento. Esse artigo mostrará resumidamente como ocorreram os avanços do ensino de Ciências no Brasil para os anos iniciais, por quais mudanças passou a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), o que os Parâmetros curriculares Nacionais trazem sobre o Ensino de Ciências e apresenta um quadro comparativo do ensino de ciências tradicional e o ensino de ciências com enfoque CTS com um conteúdo do terceiro ano do 1º ciclo dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
2. O ensino de Ciências com enfoque CTS
O ensino com enfoque Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) teve suas raízes no período entre a 1ª e 2ª guerra. Durante a "Guerra Fria", historiadores, sociólogos e cientistas passaram a se interessar pelas relações entre o conhecimento científico, sistemas tecnológicos e a sociedade.
O movimento CTS apresenta duas origens, uma com tradição Europeia tendo como fonte principal a sociológica clássica do conhecimento e uma interpretação radical de Thomas Kuhn com sua publicação: The Structure of Scientific Revolutions (1962). Os fatos científicos passaram a ser vistos como produções de cientistas socialmente condicionados em suas investigações ao invés de representações objetivas do mundo natural. A outra tradição é a norte-americana centrada nas consequências sociais e ambientais dos produtos tecnológicos.
Segundo Aikenhead, apesar de essa temática já estar sendo discutida antes da década de 80, cada grupo referia-se a essa problemática de maneira diferente: science and society, science and technology, the interaction off science and technologyt with society and culture, S/T/S e STS. No simpósio de IOESC (Imprensa Oficial do Estado de Santa Catarina) de 1982, houve a criação de um grupo de interesses que se autodenominou CTS provavelmente influenciado por Ziman (1980, apud AIKENHEAD, 2003)
O movimento CTS tem como foco as descobertas científicas e suas consequentes aplicações tecnológicas conectam-se com outros desenvolvimentos sociais, nas leis, na política, no modo de viver da sociedade, na cultura, na ética e no meio ambiente.
Desde o início, os estudos e programas CTS seguiram três direções que se complementam:
No campo da pesquisa, como alternativa à reflexão acadêmica tradicional sobre a ciência e a tecnologia, promovendo uma nova visão não-essencialista e socialmente contextualizada;
No campo das política públicas, defendendo a regulação social da ciência e da tecnologia, promovendo a criação de mecanismos democráticos facilitadores da abertura dos processos de tomada de decisão sobre questões de políticas científico-tecnológicas; e,
No campo da educação, promovendo a introdução de programas e disciplinas CTS no ensino médio e universitário, referidos à nova imagem da ciência e da tecnologia, que já se estende por diversos países (na Europa, na América Latina e nos EUA). (BAZZO, VON LINSISGEN, PEREIRA, 2003, p. 127).
Percebe-se com isso que os estudos e programas CTS preocupam-se com um ensino que leve o aluno refletir sobre o que faz parte de seu cotidiano, do lugar onde vive e qual sua relação com o meio em que vive, de que forma pode interagir com uma visão de bem estar para si e para o meio em que está inserido.
Sobre a abrangência dos estudos CTS, Carleto (2011) defende que esses não se limitam a uma área de atuação, mas buscam mecanismos e contextos diferenciados com o objetivo maior de promover uma compreensão crítica e coerente a respeito da ciência e da tecnologia e de suas relações com a sociedade.
Para perceber o significado do ensino CTS, Santos e Schntzler (2010) apresentam um comparativo entre o ensino clássico de ciência e o ensino CTS por meio de um quadro (quadro 1) o qual usaremos na íntegra. Neste quadro, o ensino "clássico" é caracterizado por sua organização curricular centrada no conteúdo específico de Ciências e, no ensino CTS, a organização conceitual está centrada em temas sociais por meio dos quais se busca a compreensão das implicações sociais do conhecimento científico.
Ensino clássico de Ciências |
Ensino de CTS |
1-Organização conceitual da matéria a ser estudada |
1-Organização da matéria em temas tecnológicos e sociais |
2-Investigação, observação, experimentação, coleta de dados e descoberta como método científico |
2-Potencialidades e limitações da Tecnologia no que diz respeito ao bem comum |
3-Ciência, um conjunto de princípios, um modo de explicar o universo com uma série de conceitos e esquemas conceituais interligados |
3-Prevenção de consequências a longo prazo |
4-Ciência como um processo, uma atividade universal, um corpo de conhecimento |
4-desenvolvimento tecnológico embora impossível sem a Ciência, depende mais das decisões humanas deliberadas |
5-Ênfase na teoria sobre a prática, no crescimento e na mudança de teorias |
5-Ênfase sobre problemas verdadeiros no seu contexto real (abordagem interdisciplinaridade) |
6-Lida com fenômenos isolados usualmente do ponto de vista disciplinar, análise dos fatos exata e imparcial |
6-Lida com problemas verdadeiros no seu contexto real (abordagem interdisciplinar) |
7-Busca principalmente novos conhecimentos para a compreensão do mundo natural, um espírito caracterizado pela ânsia de conhecer e compreender |
7-busca principalmente implicações sociais dos problemas tenológicos; tecnologia para a ação social |
Quadro 1: Comparativo entre o ensino clássico de ciência e o ensino CTS
Fonte: Wildson e Roseli (2010, p.66)
Para exemplificar esse quadro no ensino de Ciências nos anos iniciais usaremos o tema do livro didático¹ para o terceiro ano: materiais e invenções. Nesse momento, apresentamos o quadro com finalidade comparativa do ensino clássico de Ciências e o ensino com enfoque CTS.
O enfoque conceitual, nesse caso, é o estudo dos materiais e seu uso pelo ser humano. Como orientação ao professor, a autora explica que, para subsidiar o aluno no reconhecimento dos diferentes tipos de material (naturais e artificiais), são apresentados vários tipos de materiais e as transformações que podem sofrer; em seguida é abordado o desenvolvimento da tecnologia e por fim a reciclagem de materiais.
Ensino clássico de Ciências |
Ensino de CTS |
1-Classificação e origem dos materiais: material natural e artificial |
1-Classificar objetos de uso diário como sendo ou não descartáveis |
2-Desenvolvimento de conceitos dos materiais naturais origem animal, vegetal e mineral e os materiais artificiais ex: papel, plástico e vidro. |
2-Construir hipóteses sobre a transformação de materiais. |
3-Estudo das transformações dos materiais naturais e artificiais |
3-Compreender os processos de transformações de materiais e as implicações desses processos para a sociedade e para a natureza. |
4- Estudo das propriedades dos materiais: cor, dureza, elasticidade, transparência permeabilidade. |
4-Estabelecer relações entre as características dos materiais: cor, dureza, elasticidade, transparência permeabilidade e o seu uso através de experimentos. |
5- Pesquisas e invenções de objetos |
5-Reconhecer a importância das pesquisas e invenções na vida cotidiana suas causas e consequências. |
Quadro 2: Adaptação do quadro Comparativo entre o ensino clássico de ciência e o ensino CTS de Wildson e Roseli (2010, p.67)
Fonte: autoria própria
O que se observa nesses quadros é que o ensino com enfoque CTS traz em sua organização conceitual temas sociais, pelo desenvolvimento de atitudes de julgamento e uma concepção de ciência voltada para o interesse social. Interesse que visa compreender as implicações sociais do conhecimento científico.
No quadro 2, onde é apresentado o conteúdo Materiais e Invenções para alunos do 3º ano dos anos iniciais, mostra-se que os educandos partirão de seus conceitos pré formados mediante suas experiências cotidianas ao classificarem criarem hipóteses sobre os materiais que constituem alguns objetos do seu dia a dia. Posteriormente receberão informações sobre como acontece essas transformações, em que implica para a natureza e para a sociedade esse percurso.
Podemos observar, nesta forma de trabalhar, a metodologia de ensino-aprendizagem histórico crítica, que procede da teoria dialética do conhecimento. Segundo Gasparin (2002), "sua construção dá-se no movimento dinâmico entre o conhecimento empírico (visão caótica do todo) e o conhecimento científico (proporcionado pelo ambiente escolar)". Para esse autor, a teoria dialética do conhecimento está definida em três palavras chaves: prática-teoria-prática, ou seja, a partir da prática social, questionar e analisar a ação cotidiana, buscando conhecimento teórico do que aconteceu, o que tornar-se-á um guia para a nova ação/transformação.
Na unidade de trabalho do quadro 2, o tema central são os materiais e sua relação com o ser humano. A autora do livro didático, Cristiane Mota, orienta que uma vez que a maior parte dos materiais têm origem na natureza, o aluno deve ser estimulado a pensar de que forma a reciclagem pode reduzir a produção de lixo e a quantidade de material retirada do ambiente. Lembrando que são alunos com idade entre oito e nove anos e que, nos anos anteriores, esse conteúdo é trabalhado com o objetivo de reconhecer a sua origem como: animal, vegetal e mineral conforme consta nos PCN (1997). Considerando o exposto, os conceitos no ensino de Ciências, as causas e consequências estão sendo aprofundadas a cada ano da formação do educando. Atitudes são trabalhadas para que o indivíduo tenha respaldos para suas tomadas de decisão na vida real. Conceitos que bem trabalhados nos anos iniciais farão a diferença no Ensino fundamental II e Ensino Médio nas disciplinas de Física, Química, Biologia, História, Matemática e Língua Portuguesa.
Para Wildson e Roseli (2010, p.75), o desenvolvimento da capacidade de tomada de decisão é o objetivo mais frequente apontado por inúmeros pesquisadores que se preocupam com a formação da cidadania. Os autores ainda apontam que há diferença entre a solução de um problema escolar e a tomada de decisão ante a um problema da vida real. A solução de um problema acadêmico é caracterizada por objetividade bastando ter informações para resolvê-lo. Já o problema da vida real caracteriza-se pela subjetividade e requer o julgamento de valor.
3. O ensino de Ciências no Brasil
Á partir da década de 1950 a importância da educação no ensino de ciências cresceu em todos os níveis, à medida que a ciência e a tecnologia foram essencialmente reconhecidas para o desenvolvimento econômico e cultural do país (KRASILCHIK, 2000). Nesse período, aos professores cabia transmitir conhecimentos por meio de aulas expositivas, apresentando conceitos, fenômenos, isto é, o produto da ciência.
Segundo os PCN (1997), até a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases nº 4.024/61, as aulas de Ciências Naturais eram ministradas nas duas últimas séries do antigo curso ginasial. Essa lei estendeu a obrigatoriedade da disciplina a todas as séries ginasiais. Com a lei nº 5.692, Ciências Naturais passou a ser obrigatória nas oito séries do primeiro grau.
Nos PCN, as propostas para o ensino de ciências debatidas para a confecção da Lei orientavam-se pela necessidade de o currículo responder ao avanço do conhecimento científico e às demandas geradas por influência da Escola Nova.
Essa tendência deslocou o eixo da questão pedagógica, dos aspectos puramente lógicos para aspectos psicológicos, valorizando a participação ativa do aluno no processo de aprendizagem. Objetivos preponderantemente informativos deram lugar a objetivos também formativos. As atividades práticas passaram a representar importante elemento para a compreensão ativa de conceitos. (PCN, vol 4 p.19)
Devido aos processos acelerados de industrialização com consequentes impactos ambientais, os problemas relativos ao ambiente e saúde eram obrigatórios em todos os currículos de ciências, porém, deveriam ser abordados em diferentes níveis de profundidade (BRASIL 1997).
Em 1996, houve um redirecionamento do ensino de ciências com a LDB de 1996 e a publicação dos Parâmetros curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental e os Temas Transversais. Segundo Zômpero (2008), esses documentos propõe uma visão da disciplina de modo mais articular. Segundo essa autora, os PCN são até o momento, documentos oficiais em âmbito federal para orientar as propostas curriculares das disciplinas, dentre elas a de Ciências. No entanto, alguns estados podem propor um novo documento que oriente o trabalho com as disciplinas. No estado do Paraná, elaborou-se a partir do ano de 2003, uma nova proposta de trabalho devido à reformulação política do estado. Com isso, foram elaboradas as Diretrizes Curriculares de Ciências para a Educação Básica.
Os conteúdos de Ciências Naturais no Ensino Fundamental não são apresentados em blocos de conteúdos, mas em blocos temáticos, dada a natureza da área
Os blocos temáticos indicam perspectivas de abordagem e dão organização aos conteúdos sem se configurarem como padrão rígido, pois possibilitam estabelecer diferentes sequências internas aos ciclos, tratar conteúdos de importância local e fazer conexão entre conteúdos dos diferentes blocos, das demais áreas e dos temas transversais. (PCN, p.33, vol. 4, 1997).
Podemos ver que essa é uma proposta de interdisciplinaridade onde os conteúdos de Ciências Naturais não são trabalhados isolados, mas neles está a Língua Portuguesa, a História, a Geografia, a Matemática, a Educação Física.
O primeiro referencial para os conteúdos da aprendizagem do ensino de Ciências Naturais no Ensino Fundamental são os conceitos, ou seja, os conhecimentos desenvolvidos pelas diferentes ciências e aqueles relacionados às tecnologias, que estão organizados em teorias científicas, ou em conhecimentos tecnológicos, que não são definidos, mas transformam continuamente. (PCN 1997)
O segundo referencial é a compreensão integrada dos fenômenos naturais, uma perspectiva interdisciplinar, depende do estabelecimento de vínculos conceituais entre as diferentes ciências.
Os conceitos de energia, matéria, espaço, tempo, transformação, sistema, equilíbrio, variação, ciclo, fluxo, relação, interação e vida estão presentes em diferentes campos e ciências, com significados particulares ou comuns, mas sempre contribuindo para conceituação gerais. (PCN, vol.4, p.33)
E o terceiro referencial para os conteúdos nas Ciências Naturais são as explicações intuitivas, de senso comum, acerca da natureza e da tecnologia. São procedimentos os modos de indagar, selecionar e elaborar conhecimentos. Implicam observar, comparar, registrar, analisar, sintetizar, interpretar e comunicar conhecimento. (PCN, vol.4, p.33)
Os conteúdos são selecionados de acordo com os objetivos gerais da área e com os fundamentos dos PCN. São eles:
Os conteúdos devem constituir em fatos, conceitos, procedimentos, atitudes e valores compatíveis com o nível de desenvolvimento intelectual do aluno, de maneira que ele possa operar com tais conteúdos e avançar efetivamente nos seus conhecimentos;
Os conteúdos devem favorecer a construção de uma visão de mundo, que se apresenta como um todo formado por elementos inter-relacionados, entre os quais o homem agente de transformação. O ensino de Ciências Naturais deve relacionar fenômenos naturais e objetos da tecnologia, possibilitando a percepção de um mundo permanentemente reelaborado, estabelecendo-se relações entre o conhecido e o desconhecido, entre as partes e o todo;
Os conteúdos devem ser relevantes do ponto de vista social e ter revelados seus reflexos na cultura, para permitirem ao aluno compreender, em seu cotidiano, as relações entre o homem e a natureza mediadas pela tecnologia, superando interpretações ingênuas sobre a realidade á sua volta. Os temas Transversais apontam conteúdos particularmente apropriados para isso. (PCN, vol.3, p.34)
Os blocos temáticos para o ensino fundamental são quatro: Ambiente; Ser humano e saúde; Recursos Tecnológicos; e Terra e Universo.
O documento sugere que o professor articule conteúdos de diferentes blocos na composição dos temas. Também dá a opção de organizar o currículo segundo temas que facilitem a interdisciplinaridade e a flexibilidade de adequar ao interesse e às características do aluno. A disciplina Ciências Naturais é menos rigorosa em estrutura que as outras disciplinas. Sendo assim, seus temas podem ser escolhidos considerando-se a realidade da comunidade escolar, ou seja, do contexto social e da vivência cultural de alunos e professores.
4. Considerações finais
A abordagem CTS auxilia o professor a trabalhar de forma interdisciplinar e contextualizada, levando em conta os conhecimentos prévios do educando. A esse respeito Gasparin (2002) diz que é importante contextualizar primeiramente os saberes do educando, sendo que sua aprendizagem inicia-se bem antes do contato escolar. As indagações sobre esses saberes de fora da escola serão a base para a sistematização e apropriação do conhecimento. Faz-se necessário que os docentes abracem essa forma de trabalhar, pois quando um estudante relaciona uma noção já aprendida com um conceito presente na sua estrutura cognitiva, ele incorpora "a substância do novo conhecimento, das novas ideias" e a esse processo denomina-se substantividade (MOREIRA, 1999, p.77).
Segundo as Leis de Diretrizes e Bases do estado do Paraná (2008, p.64), a disciplina de Ciências desde que foi inserida no currículo escolar, passou por várias alterações em seus fundamentos teórico-metodológicos e na seleção dos seus conteúdos. Contudo, preocupou-se sempre em superar a banalização de conceitos equivocados, socialmente validados e tomados como um saber. (LDB, 2008).
A proposta do ensino de ciências considera a interação conceitual estabelecendo relações entre os conceitos científicos escolares de diferentes conteúdos estruturantes da disciplina; entre eles e os conteúdos estruturantes de outras disciplinas do Ensino fundamental; entre conteúdos científicos escolares e o processo de produção do conhecimento científico.
A abordagem CTS é um caminho para a construção de uma aprendizagem onde o aluno promova seu conhecimento a partir de suas investigações e questionamentos, e que essas atitudes o levem a uma ação cidadã, que ele sinta-se parte do meio em que está.
5. Referências
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Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs): Ciências Naturais. Brasília: MEC/SEF, 1997
CANIATO, R. Interdisciplinaridade do ensino. In: SANTOS, C.A. dos; QUADROS, Aline F. (org). Utopia em busca de possibilidade: abordagens interdisciplinares no ensino de ciências da natureza. Foz do Iguaçu: UNILA, 20011. P. 51
CARLETO, Márcia Regina. Avaliação de impacto tecnológico: reflexões, fundamentos e práticas. Curitiba: Ed. UTFPR, 2011.
GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 3. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2002.
MOTTA, Cristiane. Aprender Juntos: Ciências ensino fundamental 3º ano. 3 ed. São Paulo: SM. 2010
SANTOS, Wilson Luiz Pereira dos e SCHNETZLER, Roseli Pacheco. Educação em química: compromisso com a cidadania. 4 ed.rev. atual. Irijuí p 62.
ZÔMPERO, A. de F. Fundamentos do ensino das ciências naturais. Londrina UNOPAR, 2007.
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