Espacios. Vol. 36 (Nº 14) Año 2015. Pág. E-2

Mapas conceituais: uma valiosa ferramenta didática para o ensino da disciplina de Neuroanatomia Humana

Concept maps: a valuable teaching tool for teaching the discipline of Human Neuroanatomy

Giselle FOUREAUX 1, Deijanira Rocco de SOUZA 2, Leonor Bezerra GUERRA 1, Paula Luciana SCALZO 1, Janice SILVA 3

Recibido: 31/03/2015 • Aprobado: 12/04/2015

Contenido

1. Introdução

2. Materiais e Métodos

3. Resultados

4. Discussão

5. Conclusão

Referências bibliográficas

1. Introdução

A Anatomia Humana é a ciência que estuda a morfologia do corpo humano, estando encarregada de nomear e descrever suas estruturas em nível macroscópico e microscópico (Di Dio, 1998). Como parte dessa ciência, destaca-se a Neuroanatomia Humana, que estuda a organização anatômica do sistema nervoso (SN) e integra o estudo da neurociência (Machado e Haertel, 2014). A Neuroanatomia Humana tem como objetivo compreender o funcionamento do sistema nervoso e suas relações com o funcionamento do organismo, incluindo a manutenção da homeostase, funções motoras e sensoriais, bem como funções cognitivas e afetivas (Ventura et al., 2010). O estudo da Neuroanatomia facilita o entendimento das implicações clínicas frente a uma lesão do sistema nervoso (Ventura et al., 2010).

A aprendizagem de conteúdos referentes ao sistema nervoso sempre foi de extrema importância para os profissionais da área da saúde (Lewis et al., 2006). No Brasil, esta disciplina é ensinada em todos os cursos de graduação das ciências da saúde, e, além disso, a Neuroanatomia ainda acumula grande histórico em pesquisa científica (Silveira et al., 2004). O aprendizado da Neuroanatomia é, frequentemente, trabalho árduo para os alunos, que devem se habituar à terminologia anatômica e à identificação de estruturas, nem sempre perfeitamente visualizáveis em peças e modelos anatômicos, e que podem não se assemelhar às imagens impressas em Atlas de Anatomia/Neuroanatomia (Alonso et al., 2008). Além disso, seu processo de ensino não pode ser limitado à simples apreensão de um vocabulário ou à mera descrição de seus elementos e funcionamento (Wiertelak et al., 2003). É necessário que o conteúdo da disciplina possibilite aos alunos estabelecerem as relações da anatomia e fisiologia do sistema nervoso e as diversas funções do corpo humano, quer em um estado fisiológico ou patológico (Lent et al., 1997). Para isso, é necessário que o aluno conheça também a estrutura interna do SN, ou seja, as conexões neurais ou vias neurais entre as diferentes estruturas desse sistema. Só assim o aluno compreenderá as correlações anatomoclínicas. O estudo dessas conexões toma como base o estudo da estrutura macroscópica, mas exige exercício de abstração por parte do estudante para compreensão da estrutura microscópica. Nesse sentido, compreender conceitos neuroanatômicos e ter clareza sobre como as estruturas se relacionam e produzem uma função, torna-se fundamental para o entendimento efetivo da Neuroanatomia Humana (Machado e Haertel, 2014).

Aprender Neuroanatomia de forma significativa requer conhecimento da nomenclatura específica, porém, mais importante do que esse conhecimento, de caráter altamente memorístico, é a compreensão da relação entre nome-posição-forma-função para auxiliar na aplicação clínica do conhecimento neuroanatômico (Montes et al., 2005). As aulas de Neuroanatomia Humana baseiam-se em aulas expositivas associadas às aulas práticas, momento no qual são manuseados modelos e peças anatômicas. O aprendizado nesta disciplina também é peculiar devido às restrições e dificuldades para obtenção de cadáveres adequadamente conservados, ao elevado número de alunos presentes nas aulas práticas e à presença de número reduzido de monitores treinados para o ensino (Heinzen et al., 2004).

Assim, propostas de metodologias alternativas no ensino da Neuroanatomia Humana, que possam contribuir para uma aprendizagem menos árdua (ou facilitar a aprendizagem) do tema são desejáveis. Mudanças nas propostas didático-pedagógicas têm também como objetivo diminuir o baixo rendimento e a alta taxa de reprovação nas disciplinas de Neuroanatomia. Considerando os dados referentes às médias finais de 502 alunos que cursaram disciplinas na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), entre o primeiro semestre de 2011 e o segundo semestre de 2013, cujo conteúdo é estritamente Neuroanatomia Humana, o índice de reprovação foi de 26,7%. Essa constatação gerou uma demanda de proposição de novas estratégias de ensino nas disciplinas, não só de Neuroanatomia, mas de outras relacionadas às ciências morfológicas, o que resultou na proposta de construção de mapas conceituais (MC) como estratégia de aprendizagem nas disciplinas, incluindo às que abordam Neuroanatomia Humana na UFMG.

Os MC foram desenvolvidos por Novak e Gowin (1984) e foram propostos como uma forma de instrumentalizar a teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel (Novak e Gowin, 1984). A aprendizagem significativa resulta na aquisição de novas informações mediante esforço deliberado, por parte do aprendiz, para ancorar a informação nova a conceitos ou proposições relevantes presentes na estrutura cognitiva do aluno (Novak e Gowin, 1984). Os MC fundamentam-se em princípios teóricos que consideram a necessidade de conhecer as ideias prévias e a estrutura de significados dos sujeitos com o propósito de estabelecer aprendizagens inter-relacionadas (Moreno et al., 2007). À medida que o novo conhecimento é construído, os conceitos preexistentes experimentam uma diferenciação progressiva e, quando dois ou mais conceitos relacionam-se de forma significativa, acontece uma reconciliação integradora (Novak et al., 1984). Os MC foram desenvolvidos tanto para organizar o conhecimento quanto para representá-lo de forma mais prática, para si mesmo ou para outras pessoas (Moreno et al., 2007). Essa ferramenta possui um enorme potencial para o estudante, tanto para ajudá-lo na formulação de novos conceitos quanto para avaliá-lo em relação ao aprendizado (Moreira et al., 1998; West et al., 2002 e Wang et al., 2008).

O uso de MC prioriza uma aprendizagem significativa e é justamente essa aprendizagem que vai gerar uma produção criativa na vida real (Novak et al., 1984; Yuan et al., 2008 e Leauby et al., 1998). Diante deste contexto, o objetivo deste trabalho, representado sob a forma de MC na Figura 1, foi implementar e analisar a metodologia dos MC como uma ferramenta didática no processo de ensino/aprendizagem em disciplinas que abordam Neuroanatomia Humana na UFMG.

Figura 1: Objetivo e justificativa do trabalho representados sob a forma de Mapa Conceitual (MC).

2. Materiais e Métodos

Os dados deste estudo foram obtidos a partir da utilização dos MC em duas disciplinas do Departamento de Morfologia do Instituto de Ciências Biológicas da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Neuroanatomia Aplicada à Fisioterapia e Neuroanatomia Aplicada à Terapia Ocupacional, no período de fevereiro a novembro de 2014. No primeiro semestre de 2014, 89 alunos foram instruídos para a elaboração dos MC, em três módulos, sendo que, em cada módulo foram construídos MC de temas distintos,  listados a seguir: Módulo I - Sistema Nervoso Periférico, Nervos Espinais e Plexos, Nervos Cranianos, Medula Espinal; Módulo II - Tronco Encefálico e Formação Reticular, Hipotálamo e Sistema Nervoso Visceral, Diencéfalo, Cerebelo; Módulo III - Núcleos da Base, Córtex Cerebral e Sistema Límbico, Vias Aferentes e Vias Eferentes, Vascularização e Meninges. Os alunos tiveram, em média, quatro semanas para a execução desta tarefa e, em seguida, os mapas foram entregues ao professor em uma data previamente estabelecida para cada módulo. Já no segundo semestre de 2014, 99 alunos foram igualmente instruídos para o desenvolvimento dos MC, porém os temas escolhidos e sua entrega foram diferenciados em relação ao primeiro semestre de 2014. Nesse semestre foram propostos os temas: Generalidades do Sistema Nervoso, Sistema Nervoso Periférico, Medula Espinal, Tronco Encefálico, Formação Reticular, Sistema Nervoso Visceral, Cerebelo, Diencéfalo, Núcleos da Base e Córtex Cerebral. A entrega dos MC foi realizada semanalmente, ou seja, a cada semana o aluno entregava um MC referente ao conteúdo ministrado na semana anterior.

Para auxiliar os alunos na elaboração dos MC, foram selecionados bolsistas da Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD) da UFMG, exclusivamente para este projeto. Os bolsistas selecionados cursaram uma disciplina sobre a metodologia de MC com duração de 20 horas.  Em seguida, os bolsistas apresentaram aos alunos as noções básicas para a construção dos MC, por meio de uma aula expositiva contendo as principais definições sobre a metodologia dos MC, tais como: estrutura do mapa, uso de palavras de conexão e a importância das relações entre os conceitos. Nesta fase, o bolsista e o professor enfatizaram a importância e a maneira como deveriam ser construídos os MC: com clareza, objetividade e que fosse de fácil compreensão por outras pessoas. Foi esclarecido que a adequada interpretação de um MC depende das palavras de conexão, uma vez que possibilitam avaliar a correta relação entre os conceitos apresentados no MC, evitando interpretações errôneas.  Neste momento também foram esclarecidos para a turma a metodologia do projeto, a divisão dos módulos para a construção dos mapas e a realização de monitorias conduzidas pelos bolsistas selecionados.

As monitorias foram realizadas uma vez por semana, separadamente para cada uma das turmas, com a duração de uma hora cada. A avaliação dos MC baseava-se na análise estrutural (conceitos, frases de ligação, nível de ramificações e ligações cruzadas) e análise semântica (interpretação da disciplina). Essa avaliação foi realizada pelo monitor e posteriormente pelo professor responsável por estas disciplinas. Ao final das disciplinas, tanto no primeiro quanto no segundo semestre de 2014, os alunos foram convidados a responder um questionário de avaliação referente ao uso dos MC. Todos os participantes foram esclarecidos quanto aos objetivos da aplicação dos questionários, procedimentos de análise dos dados e planejamento de divulgação científica dos mesmos. A participação foi voluntária e aqueles que concordaram em participar assinaram previamente um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Esse consentimento está de acordo com o proposto pelo Conselho Nacional de Saúde, resolução nº 196/96, sobre pesquisas envolvendo seres humanos, baseadas na declaração de Helsinque.

 A partir dos questionários, foi possível analisar dados referentes: ao conhecimento sobre os MC, orientações fornecidas, frequência nas monitorias, facilitação da elaboração dos MC pelas monitorias, dificuldades no desenvolvimento dos MC, aplicação da metodologia em outra disciplina e continuidade do uso da metodologia. As tabulações dos dados obtidos pelo questionário foram feitas pelo programa IBM SPSS Statistics 20®.

3. Resultados

Dentre os alunos da disciplina, 133 se disponibilizaram a participar da avaliação da utilização dos MC respondendo ao questionário. Com base na análise dos questionários aplicados aos estudantes, foram obtidos os resultados relatados a seguir:

Quando foi perguntado se os alunos já conheciam a metodologia de MC antes de sua implementação na disciplina, observamos que a maioria dos alunos (89,3%) já conhecia esta ferramenta didática (Figura 2A). Grande maioria (82,1%) dos alunos considerou que as orientações fornecidas foram suficientes para a compreensão da metodologia, 14,3% dos alunos classificaram as orientações fornecidas como parcialmente suficientes e 3,6% consideraram que as orientações não foram suficientes para a compreensão da metodologia (Figura 2B).

A monitoria foi considerada importante para facilitar o desenvolvimento e elaboração dos mapas por 75,9% dos alunos, sendo que desses, 48,1% consideraram a monitoria importante e 27,8% dos alunos consideraram parcialmente importante. Outros 24,1% dos alunos consideraram que as monitorias não facilitaram o desenvolvimento dos MC (Figura 2C). Curiosamente, mesmo diante do fato dos alunos terem reconhecido a importância das monitorias, apenas 12,8% dos alunos a frequentaram assiduamente, 27,1% dos alunos frequentaram parcialmente e 60,2% dos alunos não frequentaram a monitoria assiduamente (Figura 2D).

 Dentre os alunos que responderam o questionário, 49,6% relataram que não apresentaram dificuldade na elaboração dos MC, 26,3% apresentaram um pouco de dificuldade e 24,1% relataram que apresentaram muita dificuldade no desenvolvimento dos MC (Figura 2E). A utilização dos MC como ferramenta didática auxiliou na compreensão do conteúdo da Neuroanatomia Humana para 71,4% dos alunos, sendo que dentro desse percentual, 34,6% dos alunos consideraram o uso dos MC como importante na melhora da compreensão e 36,8% dos alunos consideraram que a metodologia auxiliou parcialmente. Outros 28,6% dos alunos consideraram que a metodologia não auxiliou na compreensão do conteúdo da disciplina (Figura 2F).

Quando foi perguntado aos alunos se eles já haviam aplicado essa metodologia em outras disciplinas de seu curso, 8,3% dos alunos responderam afirmativamente. A maioria dos alunos (91,7%) ainda não haviam aplicado os MC em outras disciplinas (Figura 2G). Quando perguntamos se os alunos continuariam utilizando os MC como ferramenta de estudo em outras disciplinas do seu curso, 31,6% responderam positivamente, enquanto, 68,4% dos alunos não pretendem continuar utilizando os MC em outras disciplinas (Figura 2H).

Figura 2: Análise do questionário aplicado a 133 alunos da disciplina de Neuroanatomia Humana
dos cursos de Fisioterapia e Terapia Ocupacional do Departamento de Morfologia do Instituto de Ciências Biológicas da UFMG.
A) Foi perguntado se os alunos já conheciam essa metodologia antes de sua implementação na disciplina
Neuroanatomia Humana: 89,3% responderam afirmativamente e 10,7% negativamente.
B) Foi perguntado se as orientações fornecidas foram suficientes para a compreensão da metodologia:
82,1% responderam positivamente, 14,3% consideraram as informações como parcialmente suficientes e 3,6% responderam negativamente.
C) A monitoria facilitou a elaboração dos MC? 48,1% responderam afirmativamente,
27,8% consideraram que a monitoria auxiliou parcialmente e 24,1% responderam negativamente.
D) Análise da frequência dos alunos na monitoria: apenas 12,8% frequentaram a monitoria assiduamente.
E) Houve dificuldade na elaboração dos MC? 49,6% responderam negativamente,
26,3% apresentaram dificuldade parcial e 24,1% relataram que apresentaram maior dificuldade.
F) A utilização dos MC como ferramenta didática auxiliou na compreensão do conteúdo da Neuroanatomia Humana?
71,4% dos alunos responderam positivamente, sendo que desses, 34,6% dos alunos consideraram
o uso dos MC como importante na melhora da compreensão e 36,8% dos alunos consideraram
que a metodologia auxiliou parcialmente.
G) Foi perguntado se os alunos já haviam utilizado os MC em outras disciplinas:
apenas 8,3% dos alunos responderam afirmativamente.
H) Foi perguntado se os alunos pretendem continuar usando essa metodologia
em outras disciplinas: 31,6% responderam afirmativamente.

4. Discussão       

Este estudo foi realizado para analisar a implementação da metodologia dos MC como uma estratégia pedagógica para aprimorar o processo de ensino/aprendizagem do conteúdo de Neuroanatomia Humana nos cursos de Fisioterapia e Terapia Ocupacional da UFMG. Os dados revelados pela análise dos questionários mostraram que os alunos já conheciam a metodologia, o que pode ser explicado pelo fato de os mesmos alunos já terem sido submetidos à aplicação dessa metodologia anteriormente, na disciplina de Anatomia Humana. Deste modo, já estavam familiarizados e não apresentaram grandes dificuldades na elaboração dos MC. Este fato também pode explicar porque a maioria dos alunos não frequentou assiduamente as monitorias, mesmo diante do fato dos alunos terem evidenciado e reconhecido a importância de tais monitorias. Nosso principal resultado foi o relato, por parte da maioria dos alunos, que a metodologia melhorou a compreensão do conteúdo de Neuroanatomia Humana.

O modelo de ensino tradicionalmente adotado pelas universidades vem se mostrando antiquado, deixando a desejar em critérios de interatividade entre os assuntos abordados (Gomes et al., 2007). Com essa demanda de novas estratégias de ensino, a aprendizagem significativa tem demonstrado ser uma metodologia pedagógica inovadora, podendo ser utilizada no processo de educação em diversas áreas do conhecimento, na medida em que permite a revisão do aprendizado prévio (Gomes et al., 2007). Os MC adequam-se ao ensino das ciências da saúde, pois permitem ao aluno identificar uma "hierarquia" dos conceitos estudados (Domenico et al., 2009). Além disso, por ser uma técnica flexível e de fácil aplicação, pode ser utilizada em diferentes etapas da aprendizagem, com finalidades diversas (Moreira e Buchweitz, 1993). No presente estudo, utilizamos a construção de MC como uma ferramenta didática para melhorar o aproveitamento dos alunos nas disciplinas nas quais estudam Neuroanatomia Humana.

A elaboração de MC desenvolve e exercita a capacidade do estudante de perceber as generalidades e peculiaridades do conteúdo abordado, sendo um facilitador da aprendizagem e propiciando ao aluno adquirir uma habilidade necessária para construir seus próprios conhecimentos (Tavares, 2007). O processo de construção do conhecimento se dá de forma individualizada e está diretamente relacionado com a aprendizagem prévia (Buchweitz, 2001 e Michael, 2001). A partir disso, fica claro que a utilização das experiências trazidas por cada aluno é fundamental para a eficácia da aprendizagem significativa (Novak et al., 1984). Essa ferramenta possui grande potencial para o estudante, tanto para ajudá-lo na formulação de novos conceitos quanto para avaliá-lo em relação ao aprendizado (Domenico et al., 2009). Os princípios da aprendizagem significativa trazem muitas possibilidades de aplicação em diferentes áreas (Nardin et al., 2005 e Oliveira et al., 2006), dentre elas, as áreas da saúde, uma vez que o emprego dos MC favorece a associação e a inter-relação entre os antigos e os novos conceitos (Gomes et al., 2007).

A utilização dos MC como ferramenta pedagógica nas disciplinas cujo programa aborda especificamente Neuroanatomia Humana, nos cursos de Fisioterapia e Terapia Ocupacional da UFMG, pretendeu reverter a redução no desempenho discente observada nessas disciplinas, no decorrer dos últimos anos. Entretanto, ainda não foi observada melhora no índice de aprovação dos alunos no âmbito específico dessas disciplinas. Este fato pode ser devido à resistência de boa parte dos alunos na aplicação da metodologia, por ser uma estratégia de ensino nova nas disciplinas ou representar mais tarefas acadêmicas (ou atividades) no cotidiano dos jovens universitários. Talvez o uso dos MC possa apresentar resultados mais expressivos se a metodologia for adotada por um tempo mais longo. Assim, seria possível realizar comparações referentes ao desempenho do aluno nas disciplinas e a eficácia da metodologia dos MC.

Por meio dos MC, o aluno tem oportunidade de praticar uma análise detalhada, aprimorar o pensamento, integrar conhecimentos, dados e informações, além de identificar erros conceituais e incompreensões dos conteúdos previamente estudados. Os professores têm, assim, a possibilidade de preparar os alunos para a elaboração de pensamentos complexos e sistêmicos, favorecendo o desenvolvimento do raciocínio clínico.

5. Conclusão      

A utilização dos MC, como ferramenta didática em disciplinas cujo tema é Neuroanatomia Humana, auxiliou na compreensão do tema pela maioria dos alunos, o que pode contribuir para maior satisfação do aluno em relação ao seu aprendizado e, como consequência melhor rendimento individual. No entanto, como a aprendizagem é um processo individual, singular, de cada sujeito, a metodologia pode não ser aplicável de forma generalizada a todos, o que deve ser levado em consideração ao propor a estratégia como obrigatória e não alternativa.

Agradecimentos

Os autores agradecem à PROGRAD (Pró Reitoria de Graduação) da UFMG, pela concessão das bolsas aos monitores, à Rede de Desenvolvimento de Práticas de Ensino Superior (GIZ), pelo apoio com as salas virtuais da plataforma Moodle da UFMG e aos alunos, que colaboraram para o desenvolvimento e geração dos dados. os resultados desse trabalho.

Referências bibliográficas

ALONSO, L.; Salgado, S.; Vieira, D. (2008); As ciências morfológicas como tema para a educação científica junto ao público da educação básica e a dinamização de atividades práticas nos laboratórios de ciências, Rio de Janeiro: UFRRJ, XXIII Congresso Brasileiro de Anatomia, Belém, Pará, Brasil.

BUCHWEITZ, B. (2001); Aprendizagem significativa: idéias de estudantes concluintes do ensino superior, Investigações em ensino de Ciências, 6(2), http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol6/n2/v6_n2_a2.htm. Acesso em fevereiro de 2015.

Di Dio, L.J.A. (1998); Tratado de Anatomia Aplicada, editora: Póluss editorial, 1a edição, 1, São Paulo, 287 p.

DOMENICO, E.B.L.; Piconez, S.C.B.; Gutierrez, M.G.R. (2009); Mapas conceituais para a resolução de casos clínicos como uma estratégia de ensino e aprendizagem a ser explorada na formação de enfermeiros: um ensaio, Brazilian Journal of Noursing, 8(1), online.

GOMES, A.P.; Coelho, U.C.D.; Rôças, G.; Cavalheiro, P.O.; Gonçalvez, C.A.N.; Batista, R.S. (2007); A Educação Médica entre mapas e âncoras: a aprendizagem significativa de David Ausubel, em busca da Arca Perdida, Revista Brasileira de Educação Médica, 29(1), 105-111.

HEINZEN, R.P.S. (2009); Modelo de ambiente virtual para à aprendizagem de Neuroanatomia. Tese (Doutorado). Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, Brasil.

LEAUBY, B.A.; Brazina, P. (1998); Concept mapping: potential uses in accounting education, Journal of Accounting Education, 16(1), 123-138.

LENT, R.; Struchiner, M. (1997); Desenvolvimento e Análise da Utilização de um Sistema Hipermídia para o Ensino de Neurociência: Cem Bilhões de Neurônios, Projeto de Pesquisa – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil.

LEWIS, R.S. (2006); Neuro Now: Should Neuroscience be a Department or a Program? The Journal of Undergraduate Neuroscience Education, 4(2), E11-E13.

MACHADO, A.B.M., Haertel, L.M. (2014); Neuroanatomia Funcional. 3ª ed. Rio de Janeiro: Atheneu.

MICHAEL, J. (2001); In pursuit of meaningful learning, Advances in Physiology Education, 25(3), 145-158.

MONTES, M.A.A.; Souza, C.T.V. (2005); Inovações no processo ensino aprendizagem no laboratório de Anatomia Humana: Estratégias facilitadoras para a aprendizagem significativa, Anais do V Encontro Nacional de Pesquisa em Educação e Ciências, Bauru, Brasil.

MOREIRA, M.A. (1998); Mapas conceituais e aprendizagem significativa, O Ensino – Revista Galaico Portuguesa de Sócio-pedagogia e sócio-linguistica, 23, 87-95.

MOREIRA, M.A.; Buchweitz, B. (1993); Novas estratégias de ensino e aprendizagem: os mapas conceituais e o vê epistemológico, Lisboa: Plátano Edições Técnicas.

MORENO, L.R.; Sonzogno, M.C.; Batista, S.H.S.; Batista, N.A. (2007); Mapa Conceitual: ensaiando critérios de análise, Ciência & Educação, 13(3), 453-463.

NARDIN, C.S.; Salgado, T.D.M.; Del Pino, J.C. (2005); Análise de uma proposta de ensino de reações químicas entre compostos inorgânicos referenciada em mecanismos de reação. In: V Encontro Nacional de Pesquisa em Educação, Bauru, Atas do V ENPEC, São Paulo, Brasil.

NOVAK, J.D.; Gowin, D.B. (1984); Learning how to learn. New York: Cambridge University Press.

OLIVEIRA, R.A.; Cyrino, M.C.C.T. (2006); A compreensão de duas professoras de matemática sobre o modo como seus alunos aprendem, Revista Ciência e Tecnologia, 10(6), 1-18.

SILVEIRA, L.C.L. (2004); Neurociências no Brasil – uma revolução tecnológica ao nosso alcance, Neurociências, 1, 42-47.

TAVARES, R.(2007); Construindo Mapas Conceituais, Ciências & Cognição, 12, 72-85.

VENTURA, D.V.(2010); Um retrato da área de neurociência e comportamento no Brasil, Psicologia: Teoria e Pesquisa, 26, 123-129.

WANG, W.M.; Cheung, C.F.; Lee, W.B.; Kwork, S.K. (2008); Self-associated concept mapping for representation, elicitation and inference of knowledge, Knowledge Based Systems, 21(1), 51-61.

WEST, D.C.; Park, J.K.; Pomeroy, J.R.; Sandoval, J. (2002); Concept mapping assessment in medical education: a comparison of two scoring systems, Medical Education, 36(9), 820-826.

WIERTELAK, E. (2003); Introductory Neuroscience, Journal of Undergraduate Neuroscience Education, 1(2), E2-E3.

YUAN, H.; William, B.A.; Fan, L. (2008); A systematic review of selected evidence on developing nursing students critical thinking through problem-based learning, Nurse Education Today, 28(6), 657-663.

1. Departamento de Morfologia, Instituto de Ciências Biológicas, Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil.

2. Escola de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil.
3. Departamento de Morfologia, Universidade Federal de Minas Gerais. e-mail: janicehs@icb.ufmg.br