Espacios. Vol. 36 (Nº 12) Año 2015. Pág. E-3

As relações entre o corpo em movimento e conhecimento na prática pedagógica das professoras da educação infantil

Relations between the body in movement and knowledge of pedagogical practices of teachers of early childhood education

Cristiane Aparecida Woytichoski de SANTA CLARA 1; Silvia Christina Madrid FINCK 2

Recibido: 02/03/2015 • Aprobado: 02/05/2015

Contenido

1. Introdução

2. O desenvolvimento motor e a educação infantil

3. Análise das concepções sobre o corpo em movimento

4. Considerações finais

5. Referências

1. Introdução

Este artigo apresenta elementos de uma pesquisa qualitativa e descritiva realizada sobre as concepções e o desenvolvimento das práticas pedagógicas relacionadas ao corpo em movimento na Educação Infantil, descrevendo aspectos sobre o desenvolvimento motor na Educação Infantil, bem como o conhecimento que as professoras apresentam sobre a temática.  A questão central da pesquisa foi: Quais concepções estão presentes nas práticas pedagógicas relacionadas ao corpo em movimento na Educação Infantil? A pesquisa foi realizada em 2012, no município de Ponta Grossa-PR, em três (03) escolas de Educação Infantil, sendo uma (01) escola da rede particular de ensino e duas (02) da rede pública municipal de ensino, os Centros Municipais de Educação Infantil – CMEIs, tendo trinta e oito (38) professoras da Educação Infantil como sujeitos participantes da pesquisa.

Foram obtidos os dados a partir dos instrumentos da observação, do questionário e da entrevista, onde foram sistematizados de acordo com a Análise de Conteúdo (BARDIN, 2011) e analisados a partir da Triangulação de dados (TRIVIÑOS, 2008).

2. O desenvolvimento motor e a educação infantil

Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI (BRASIL, 1998, v. 1, p. 13), nas últimas décadas a expansão da Educação Infantil, no Brasil e no mundo, tem ocorrido de forma crescente, devido a fatores como a intensificação da urbanização, a inserção da mulher no mercado de trabalho e as mudanças na organização e estrutura das famílias. 

Desta forma a sociedade está mais consciente sobre a importância da educação na primeira infância, sendo que esta modalidade de ensino vem ganhando destaque em diversos aspectos, pois é neste espaço que a criança passa boa parte do seu tempo. Assim, são necessárias pesquisas que auxiliem no entendimento sobre o desenvolvimento infantil. Sarmento (2008) menciona que os estudos da infância são nas suas dimensões interdisciplinares, um campo de estudo em pleno progresso e desenvolvimento.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - DCNEI (BRASIL, 2010, p. 12) definem a Educação Infantil como sendo:

Primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e pré- escolas, às quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social.

A educação das crianças até os seis (6) anos foi assegurada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, Nº 9394/1996 (BRASIL, 1996) em seu Art. 29, que reconhece a Educação Infantil como primeira etapa da educação básica. Desta forma, a Educação Infantil teve seu espaço amparado na lei, com a transferência das creches do Ministério da Assistência Social para o Ministério da Educação. Assim, a concepção de cuidar foi ampliada para cuidar e educar. Desta forma, houve uma intensificação nos estudos que se referem à educação na primeira infância.

A Educação Infantil tem obtido certa valorização, é tema de discussões e possui uma nova identidade voltada para uma educação de qualidade. Oliveira (2002) aponta que as pesquisas sobre aprendizagem e o desenvolvimento infantil, revelam que pensar sobre uma proposta pedagógica para creches e pré-escolas, envolve organizar condições para que as crianças possam interagir tanto com seus pares como com os adultos em situações variadas, construindo significações.

Para Le Boulch (2007) a escola é a única estrutura social estável que pode exercer o papel de formar homens equilibrados, autônomos, com iniciativa, capazes de refletir e respeitar o próximo, devendo essa formação iniciar na infância.

O protagonista na escola no processo de educar sem dúvida é o professor, e na Educação Infantil não é diferente, sendo assim consideramos a importância da prática pedagógica efetivada pelo professor ao optarmos pelo desenvolvimento deste estudo.

Entender e compreender sobre aspectos do desenvolvimento motor e sua relevância no trabalho pedagógico efetivado pelo professor na EI é de suma importância, pois através do movimento a criança interage com o ambiente em que vive, desenvolvendo-se de maneira integral onde estão englobados os aspectos motores, cognitivos, afetivos e sociais.

Mattos e Neira (2007, p. 26) mencionam que o movimento é uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura humana, pois as crianças se movimentam desde que nascem e com o tempo vão adquirindo maior controle sobre seu corpo e se apropriando cada vez mais das possibilidades de interação com o mundo, pois engatinham, caminham, manuseiam objetos, correm, saltam e brincam. Ao movimentarem-se as crianças expressam sentimentos, emoções e pensamentos ampliando as possibilidades do uso significativo dos gestos e posturas corporais.  O movimento humano é muito mais do que um simples deslocamento do corpo no espaço, constitui-se em uma linguagem que permite às crianças agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o ambiente humano.

Rangel (2010, p. 17) menciona que o conhecimento que trata da cultura corporal de movimento se traduz em um conjunto de atividades as quais são denominadas atividades físicas e expressivas, conhecimento sobre o corpo, esporte, ginástica, jogos e lutas, as mesmas foram se acumulando e se modificando pelas diferentes sociedades. Dessa forma chegam à escola algumas que são selecionadas de acordo com a cultura e a época em que vivemos e pertencemos.

Sendo assim, os jogos e as brincadeiras desenvolvidas na escola, revelam de certo modo a cultura corporal de cada grupo social, de determinados locais do país e do mundo e o movimento traz consigo traços que devem ser seguidos ou não, conforme o legado cultural de cada região.

Um melhor entendimento sobre a cultura corporal, bem como uma maior ênfase na manifestação da motricidade infantil se faz necessária para o desenvolvimento do trabalho pedagógico na EI. A concepção dualista de indivíduo que muitas vezes separa o corpo e a mente deve ser superada, pois valoriza mais o aspecto cognitivo em sala de aula, deixando de lado a manifestação corporal, considerando-a apenas esporadicamente nos espaços externos da escola como no pátio, nas quadras entre outros, e ainda sob a responsabilidade de apenas alguns profissionais como é o caso do professor de Educação Física.

Tais aspectos devem ser considerados, analisados e transformados, pois prejudicam o desenvolvimento integral da criança, sendo que muitas vezes os aspectos afetivos, motores e sociais são desconsiderados no processo de ensino aprendizagem, em que o aspecto cognitivo tem mais ênfase e é o mais valorizado na educação das crianças. 

É necessário que ocorra não somente a observação da cultura corporal, mas sim que seja efetivada uma ação sobre o meio em que a criança está inserida, valorizando as suas formas de comunicação e expressão que, por conseguinte desenvolvem outras linguagens. 

Mattos e Neira (2007) relatam em seus estudos a relevância para que as atividades incorporem a expressividade e a mobilidade próprias das crianças. A indisciplina que incomoda o sistema escolar deve ser revista, pois um grupo disciplinado não àquele em que todos se mantêm quietos e calados, mas sim aquele em que os elementos se encontram envolvidos e mobilizados com as atividades a que lhes foram propostas. Desta forma as conversas e as brincadeiras resultantes deste envolvimento não podem ser entendidas como dispersão ou desordem e sim como uma manifestação natural das crianças.

Para o estudo do desenvolvimento motor, ressaltamos os estudos de Gallahue e Ozmun (2001), os quais o definem como sendo a contínua alteração no comportamento do indivíduo ao longo do ciclo da vida, a qual é realizada pela interação entre as necessidades da tarefa, a biologia do indivíduo e as condições do ambiente.

Tani et al. (1988, p. 65) afirmam que o desenvolvimento motor é um processo contínuo e demorado. Existe uma tendência em considerar o mesmo como sendo apenas da criança, isto se deve pelo fato que as mudanças mais acentuadas ocorrerem nos primeiros anos de vida.

No estudo sobre o desenvolvimento humano, Gallahue e Ozmun (2001) mencionam que não devemos perder de vista a natureza de inter-relação do desenvolvimento e as três áreas do comportamento humano, mesmo que tenhamos a tendência de separá-las.

 Sendo assim, no sentido de buscarmos uma melhor compreensão sobre o desenvolvimento infantil apontamos na sequencia os componentes inter-relacionados do desenvolvimento humano segundo os referidos autores, especificamente os períodos que correspondem até a idade cronológica de cinco (5) a sete (7) anos, pois os estudos apontam certa diferenciação em relação aos aspectos que tratam do corpo em movimento e a idade das crianças.

Gallahue e Ozmun (2001, p. 19), mencionam que a área psicomotora inclui os processos de alteração, estabilização e de regressão na estrutura física e na função neuro muscular. O movimento resulta dos seguintes aspectos: a) dos processos cognitivos que ocorrem em centros cerebrais superiores (córtex motor); b) da atividade reflexa em centros cerebrais inferiores; c) das reações automáticas no sistema nervoso central. Diante disso podemos salientar que a área psicomotora pode ser categorizada no estudo do desenvolvimento motor e no estudo das habilidades motoras.

As habilidades motoras agrupam três categorias de movimento a locomoção, a manipulação e o equilíbrio (GALLAHUE; OZMUN, 2001, p. 20). O estudo das habilidades motoras orienta-se para o processo, compreendendo a observação da mecânica do movimento e a tentativa de entender as causas que o alteram. Na concepção de Le Boulch (1988) a evolução psicomotora se divide em três estágios: corpo vivido, corpo percebido ou descoberto e corpo representado.

A primeira etapa é a do corpo vivido que compreende ao período sensório motor descrito por Piaget (1964), seria a fase dos primeiros anos de vida, de zero (0) a três (03) anos, nela a criança não tem consciência do eu confundindo-se com o espaço em que vive. Com seu amadurecimento e suas experiências do cotidiano a criança passa aos poucos a diferenciar-se de seu ambiente. Nesta etapa a criança descobre o mundo de objetos, evoluindo a preensão e começa a manipulá-los, adquirindo a posição de sentada, onde passa um objeto de uma mão para a outra. A evolução da locomoção também acontece multiplicando as possibilidades de exploração no ambiente, sobretudo em relação ao novo objeto. Le Boulch (1988) destaca que no fim do período sensório motor, o qual Piaget (1964) situa entre quinze (15) a dezoito (18) meses, é adquirida a permanência do objeto. É através da atividade prática que a criança vai descobrir sua existência, e como pessoa vai conquistar sua unidade através da experiência vivenciada com o corpo eficazmente.

Dessa forma, a criança descobre e conquista o seu meio a cada dia. Nesta fase a criança faz descobertas através de suas experiências da diversidade de pessoas que vivem em seu meio. Salientamos a importância do trabalho do professor, pois é através de estímulos externos que é organizado o comportamento da criança. A etapa do corpo vivido termina na primeira imagem do corpo identificado pela criança como seu próprio EU.

No segundo período, que engloba a idade entre os três (3) aos sete (7) anos, inicia-se a etapa do corpo percebido ou descoberto. Segundo Le Boulch (1988), o reconhecimento de seu próprio Eu vai permitir a criança deslocar sua atenção sobre seu "próprio corpo" e descobrir suas próprias características corporais. Começa o período de estruturação do esquema corporal, etapa importante na evolução da imagem do corpo, sendo este o instrumento de inserção na realidade. Nesta fase a criança passa a ter uma maior coordenação, obtendo consciência do seu corpo como referência, iniciando o conhecimento de conceitos relacionados a espaço e tempo tais como em cima, embaixo, adiante e atrás. Assim, a criança percebe seu corpo como um ponto de referência situando-se no espaço onde está inserida. 

Le Boulch (1988) menciona que o período de três (3) a sete (7) anos de idade da criança corresponde ao estágio da "estruturação perceptiva", o qual deve responder a dois grandes objetivos: permitir a criança alcançar seu desabrochamento no plano da vivência corporal alcançando com bem estar o exercício da motricidade espontânea, prolongada pela expressão verbal e gráfica; assegurar a passagem à escola elementar tendo o papel de prevenção, a fim de evitar que a criança se depare, nessa época, com dificuldades na aquisição das primeiras tarefas escolares.

A área afetiva está relacionada ao movimento humano e envolve sentimentos e emoções. Assim a confiança motora, o autoconceito e a socialização cultural são áreas de interesse para os estudos sobre o desenvolvimento psicomotor.  Dantas (1992) afirma que as emoções possuem características específicas que as distinguem de outras manifestações da afetividade, elas são acompanhadas de alterações orgânicas como aceleração dos batimentos cardíacos, mudanças no ritmo da respiração, secura na boca, entre outros. Além disso, as emoções provocam alterações na mímica facial, na postura, na forma como os gestos são executados.

Podemos observar isto em diversos momentos de interação com as crianças como, por exemplo, em momentos de alegria elas pulam, se expressando de maneira eufórica. Isto já não acontece nos momentos em que a timidez toma conta do seu ser, atitudes como mudanças de postura são notáveis, pois as crianças ficam com os movimentos mais retraídos.

Wallon (2005) destaca a importância sobre o aspecto afetivo ligado às emoções tendo o movimento uma relação direta, pois através dos gestos a criança expressa às emoções vividas, dando mais tarde origem ao mundo da representação.  

Gallahue e Ozmun (2001) salientam que o aprendizado é um processo interno que produz alterações consistentes no comportamento individual em decorrência da interação da experiência, da educação e do treinamento com processos biológicos. A construção tem fortes vínculos com o estado de desenvolvimento de um indivíduo, relacionando-se diretamente com a prática, ou seja, o aprendizado é um fenômeno no qual a experiência é pré-requisito. O desenvolvimento, em oposição, é um processo que pode ocorrer independentemente da experiência. O aprendizado motor, assim, corresponde apenas a um aspecto no qual o movimento desempenha parte principal, significando uma alteração relativamente constante no comportamento motor em função da prática ou de experiências passadas.

É importante destacarmos que muitos fatores podem afetar a experiência da criança na infância. Crianças superprotegidas que deixam de experimentar muitas coisas por insegurança dos pais, ou aquelas que são tolhidas em sua mobilidade e expressividade, permanecendo muito tempo sentadas assistindo televisão ou então presas a um computador, ou então outras que vivem em contextos empobrecidos de experiências relacionadas ao corpo em movimento.

De acordo com Gallahue e Ozmun (2001, p. 100), podemos visualizar as fases do desenvolvimento motor na imagem da ampulheta abaixo (figura 1), a qual ilustra e fornece uma visão geral sobre as mesmas.

Figura 1: Fases do desenvolvimento motor.
Fonte: Gallahue e Ozmun (2001, p. 100).

Segundo Gallahue e Ozmun (2001) esse modelo da ampulheta não corresponde a uma teoria abrangente do desenvolvimento motor, mas sim a uma representação conceitual ou modelo de desenvolvimento motor. O mesmo nos fornece orientações gerais para a explicação do comportamento motor. A ampulheta é multidimensional, existindo interação entre as áreas cognitivas, afetivas e motoras. Os dois "baldes de areia" significam que tanto a hereditariedade quanto o ambiente influenciam o processo de desenvolvimento do indivíduo, quem receber oportunidades adicionais para a prática em um ambiente propício ao aprendizado terá mais possibilidades de adquirir habilidades motoras podendo salientar que a falta de recursos ambientais inibe esta aquisição.

 Gallahue e Ozmun (2001, p. 100) apontam as seguintes fases do desenvolvimento motor: fase motora reflexiva, fase motora rudimentar, fase motora fundamental e fase motora especializada.

A fase motora reflexiva é caracterizada por movimentos involuntários, corresponde aos primeiros movimentos que o feto faz no ventre materno, reação do bebê ao toque, a luz, aos sons, terminando em torno de um ano e independem da nossa vontade. Essa fase se subdivide em dois estágios sendo o de codificação e de decodificação das informações (GALLAHUE; OZMUN, 2001, p. 100).

Para Gallahue e Ozmun (2001), o estágio de codificação de informações da fase de movimentos reflexivos é caracterizado por atividade motora involuntária. Podendo ser observado no período fetal até aproximadamente o quarto mês do período pós-natal. O estágio começa no quarto mês da vida, com gradual inibição de muitos reflexos à medida que os centros cerebrais superiores continuam a desenvolver-se.

A fase subsequente é a do movimento rudimentar, a mesma vai até por volta dos dois (2) anos, e se configura quando os movimentos são determinados de forma maturacional, caracterizados por uma sequência de aparecimentos previsíveis, dependem de fatores biológicos, ambientais e da tarefa, temos como exemplo o controle da cabeça, pescoço e músculos do tronco, manipulação para alcançar, agarrar e soltar, e também os movimentos de arrastar-se, engatinhar e caminhar. Essa fase se subdivide em outras denominadas de estágio de inibição de reflexos e de pré-controle (GALLAHUE; OZMUN, 2001, p. 102).

A fase motora fundamental de acordo com Gallahue e Ozmun (2001) vai dos dois (2) até aproximadamente os sete (7) anos, a mesma tem três estágios, sendo inicial, elementar e maduro.  Essa fase tem como característica a exploração e a experimentação, as quais estão ativamente envolvidas na exploração e na experimentação das capacidades motoras de seus corpos. Neste período a criança descobre como desempenhar uma variedade de movimentos estabilizadores, locomotores e manipulativos, primeiramente de forma isolada e em seguida de maneira combinada.

Para Gallahue e Ozmun (2001) o estágio inicial é a fase representada pelas primeiras tentativas da criança para o objetivo de desempenhar uma habilidade fundamental. Por volta dos três (3) aos quatro (4) anos a criança revela inúmeros movimentos fundamentais passando para o estágio elementar, o qual envolve um maior controle e uma melhor coordenação rítmica dos movimentos fundamentais, mas ainda os mesmos neste estágio são exagerados ou restritos. Quando a criança se encontra na idade entre cinco (5) e seis (6) anos, atinge o estágio maduro o qual é caracterizado por desempenhos mecanicamente eficientes, coordenados e controlados. Algumas crianças podem atingir esse estágio pela maturação e com um mínimo de influências ambientais, mas para promover o aprendizado é necessário criar oportunidades para a prática, para tanto entendemos o papel do professor como fundamental para garantir o desenvolvimento de práticas pedagógicas que incluam atividades e experiências que possam auxiliar neste desenvolvimento.

 Tani et al. (1988, p. 87) evidenciam que estudos mostram que  aproximadamente até os seis (6) sete (7) anos de idade, o desenvolvimento motor da criança é caracterizado pela aquisição, estabilização e diversificação das habilidades básicas como: correr e pular (locomotoras), arremessar e apanhar (manipulativas), andar com firmeza e equilíbrio usando um pé só (estabilizadora).  Aspectos os quais devem ser desenvolvidos nos primeiros anos da infância.

Garanhani (1998) reforça que no período que engloba a faixa etária dos dois (2) aos seis (6) anos, se dá a formação do repertório de base. A referida autora atribui relevância a este período, pois estes constituem os pré-requisitos para a realização posterior de habilidades motoras específicas e complexas.

Na fase motora especializada [3], Gallahue e Ozmun (2001) mencionam que o movimento torna-se uma ferramenta que se aplica a muitas atividades motoras presentes no cotidiano. De acordo com os autores o aparecimento do desenvolvimento das habilidades na fase de movimentos especializados depende de muitos fatores que contribuem com a experiência no meio, como por exemplo, com o desenvolvimento de habilidades das quais a criança se apropria. Gallahue e Ozmun (2001) evidenciam que em algum momento a ampulheta inverte-se, a época em que isto acontece varia dependendo mais de fatores sociais e culturais do que físicos e mecânicos. Para a maioria dos indivíduos, a ampulheta inverte-se e a "areia" começa a escorrer no final da adolescência e no início dos vinte anos, pois neste período os adultos ingressam no mundo do trabalho, assim as restrições de tempo limitam a busca de novas habilidades motoras e a conservação de habilidades dominadas na infância e na adolescência.

Tani et al. (1988, p. 89), afirmam que de acordo com as evidências dos estudos sobre o desenvolvimento motor sintetizadas no modelo de desenvolvimento de Gallahue (1982), deve haver um trabalho no sentido de desenvolver ao máximo as habilidades básicas, pois estas são importantes para a aprendizagem de todas as habilidades específicas ou culturalmente determinadas, as quais são requisitadas na vida social.

Considerando que os movimentos são de grande importância biológica, psicológica, social, cultural e evolutiva, podemos dizer que é através dos movimentos que o ser humano interage com o meio ambiente para alcançar os objetivos desejados ou a satisfação de suas necessidades. Dessa maneira este estudo contribui para um melhor entendimento sobre as práticas pedagógicas relacionadas ao corpo em movimento na EI.

Bujes (2007) menciona ainda que a experiência educativa que percorre as creches e pré-escolas apresenta uma variação, podendo ser observada nas crianças de classes populares, em que muitas vezes a prática do professor se volta para as atividades que têm por objetivo educar para a submissão, o disciplinamento, o silêncio, a obediência. Por outro lado, também ocorrem experiências voltadas para o que chama de escolarização precoce, igualmente disciplinadora no seu pior sentido, refere-se às experiências do modelo da escola fundamental, o cerceamento do corpo, atividades as quais o lápis e o papel estão amarrados, jogos na mesa, rotinas repetitivas e empobrecedoras alfabetizando e numeralizando precocemente as crianças.

Neste trabalho não podemos deixar de citar Wallon (2005, p.147) o qual afirma que o ser humano é geneticamente social e a própria natureza humana se constitui num processo de interação interpessoal e intercultural, cabendo ao corpo o papel principal. Assim, o ato metal se desenvolve a partir do ato motor, o qual se expressa num primeiro momento muito mais na sua função cinética - o movimento físico propriamente dito - como mecanismos de ação e expressão da criança no mundo.

Dessa forma, é fundamental e necessário que o professor tenha conhecimentos sobre o desenvolvimento motor, bem como sobre a natureza infantil, considerando dessa forma as necessidades da criança enquanto ser que se move, se expressa, interage, raciocina e sente, para que a partir do eixo corpo em movimento sistematize seu trabalho pedagógico na EI.

3. Análise das concepções sobre o corpo em movimento

Para a coleta de dados foram utilizados os instrumentos de observação, questionário e entrevistas. Para as observações foram destinadas quarenta (40) horas em cada Instituição pesquisada, totalizando cento e vinte (120) horas. Concluímos nas respostas das professoras, que as mesmas percebem a importância de práticas pedagógicas que envolvem corpo em movimento para o desenvolvimento da criança nos aspectos sociais, afetivos, cognitivos e motores. Porém durante as observações percebemos que o trabalho com o corpo em movimento, ainda não é muito explorado pelas professoras participantes da pesquisa.

 Um aspecto importante salientar é que nas duas (02) instituições da rede municipal a escola não possui o profissional da Educação Física, e na Instituição da rede privada possui.

Nas respostas dos questionários e entrevistas, percebemos uma concepção superficial sobre o corpo em movimento e também sobre o desenvolvimento motor da criança. Consideramos que seja necessária uma fundamentação teórica científica, com autores que fundamentem essa temática tanto na formação inicial ou continuada de professores.      Abaixo a percepção de algumas professoras sobre o corpo em movimento:

São as diferentes fases do desenvolvimento da criança, onde ela adquire o equilíbrio, sustentação, locomoção (Questionário- P13).

Que as duas estão ligadas o corpo é movimento e o movimento é o corpo (Questionário-P20).

O movimento humano é o deslocamento do corpo no espaço (Questionário- P7).

 O movimento constitui-se em uma linguagem que permite as crianças agirem, atuarem sobre o meio físico e ao se movimentar a criança expressa seus sentimentos, emoções e pensamentos (Questionário- P12).

Assim trazemos apontamentos de  Tani et al. (1988, p. 11) sobre a relevância dos movimentos e sua interação.

Os movimentos são de grande importância biológica, psicológica, social, cultural e evolutiva, desde que é através de movimentos que o ser humano interage com o meio ambiente. A interação com o meio ambiente através da constante troca de matéria/ energia e informação é um aspecto fundamental para a sobrevivência e desenvolvimento de todo e qualquer ser vivo. Movimentos são verdadeiramente um aspecto crítico da vida. É através deles que o ser humano age sobre meio ambiente para alcançar objetivos desejados ou satisfazer suas necessidades.

Le Boulch (1986) menciona que toda a educação pressupõe a tomada de decisões quanto à finalidade da ação educativa, favorecendo o desenvolvimento de um homem capaz de atuar num mundo em constante transformação, por meio de um melhor conhecimento e aceitação de si mesmo, um melhor ajuste de sua conduta e uma verdadeira autonomia e acesso às suas responsabilidades no marco da vida social.

Dessa maneira o referido autor propõe que por meio da ação sobre os movimentos corporais é possível perceber o homem em sua totalidade. Percebemos que a prática pedagógica voltada ao corpo em movimento na concepção das professoras entrevistadas auxilia o desenvolvimento integral das crianças, assim como a expressão de sentimentos e emoções.

Considerando as colocações de Le Boulch (1988) percebemos a relevância das práticas atribuídas relacionadas a uma ação corporal, assim o desenvolvimento integral da criança é favorecido. Gallahue (1982) menciona que para a criança aprender a movimentar-se efetivamente, é importante que tenha possibilidade de treinar sua locomoção, vivenciando-a de diversas formas, ao explorar essa diversidade o domínio de seu movimento se amplia.

            Outro aspecto relevante é que por meio das respostas das entrevistas e questionários da maioria das professoras, foi possível constatar a presença marcante da Educação Física, seja através da concepção de corpo em movimento ou através das atribuições delegadas a esse profissional. Tal constatação pode ser percebida por meio da utilização de alguns termos como: estrutura, músculos, posturas corporais, atividades físicas, habilidades motoras, equilíbrio, sustentação, locomoção. Nesse sentido destacamos as respostas abaixo:

O corpo humano é uma máquina cujo bom funcionamento, esta associado às atividades físicas desempenhadas por cada indivíduo (Questionário-P15).

O ser humano em geral precisa do movimento para desenvolver seu corpo, ou seja, as habilidades motoras só serão desenvolvidas a partir o momento em que o corpo se movimenta (Questionário- P18).

É muito importante estarmos sempre em movimento. Corpo em movimento é um corpo são e ágil (Questionário-P22).

Entendemos também que na existência do profissional da Educação Física na escola, as práticas pedagógicas voltam-se para a responsabilidade do profissional especialista. Constatamos esse fator através das observações, entrevistas e questionários. Os professores  da Educação Infantil concebe o especialista em Educação Física como o maior responsável pela execução de práticas pedagógicas voltadas ao corpo em movimento.  

Acreditamos que é de suma importância a presença do profissional de Educação Física nas instituições de EI, mas as questões relacionadas ao corpo em movimento não podem ser trabalhadas apenas por esse profissional, as mesmas têm que ser contempladas também na prática pedagógica do professor de Educação Infantil.

No questionário, atribuímos uma questão sobre quem desenvolve as práticas pedagógicas relacionadas ao corpo em movimento. Na Instituição de rede privada percebemos o destaque atribuído ao professor de Educação Física. Nesse sentido destacamos as respostas abaixo.

Professora da Educação Física principalmente (Questionário- P23).

Professores titulares e os especialistas da área da Educação Física (Questionário-P21).

A professora "dependendo da professora" e a professora de Educação Física (Questionário- P25).

Nas entrevistas este aspecto também foi percebido quando perguntamos como são delineados os dias e as atividades que envolvem o movimento, qual a frequência e de que forma são desenvolvidas.

Trabalhamos com o movimento através das atividades lúdicas na sala de aula e nos espaços lá fora, porém quem trabalha com circuitos e de uma maneira mais ampla é o professor de Educação Física (Entrevista- PG).

Sayão (1997, p.264) destaca que "a hora de fazer Educação Física" é entendida por muitos professores como o momento em que o movimento é trabalhado de maneira mais efetiva.

Nas observações percebemos que as práticas pedagógicas das professoras relacionadas ao corpo em movimento são trabalhadas em pouca frequência com músicas e jogos, porém as atividades que envolvem o saltar, pular, arremessar são destinadas para a prática do profissional de Educação Física, como se o profissional trabalhasse de forma mais efetiva.

Nas duas Instituições pesquisadas as quais não possuem o profissional da Educação Física, as professoras mencionam que sentem falta do professor especialista, e salientam que o professor de Educação Física é que tem preparo para realizar a prática pedagógica relacionada ao corpo em movimento e para o desenvolvimento motor da criança.

O profissional da Educação Física faz muita falta, pois ele  que apresenta conhecimento sobre o corpo em movimento e principalmente sobre o desenvolvimento motor da criança (Entrevista- PA).

Trabalhamos com atividades que envolvem o corpo em movimento, porém acredito que se pudéssemos contar com o professor da Educação Física, o trabalho com o movimento iria ter mais qualidade (Entrevista- PD).

 Observamos através da pesquisa e do registro das falas das entrevistas, questionários e observações que as dicotomias estão presentes nas práticas pedagógicas relacionadas ao corpo em movimento. As atribuições ao desenvolvimento motor e ao corpo em movimento são atribuídas aos professores especialistas e aos professores de sala de aula fica a responsabilidade do aspecto cognitivo.  Neste estudo salientamos que a falta do professor  especialista em Educação Física não impede que seja realizado um trabalho pedagógico com o desenvolvimento motor e corpo em movimento, desenvolvendo a consciência corporal, lateralidade, locomoção e etc.  A fim de que possamos romper com o trabalho isolado, onde corpo e mente são trabalhados de formas separadas.

4. Considerações finais

Através desse estudo pudemos perceber a relevância do conhecimento que os autores citados no trabalho discorrem sobre a temática, e a partir disto discutir a necessidade da fundamentação teórica e dos conhecimentos como o desenvolvimento motor, corpo em movimento nas práticas pedagógicas das professoras e nas discussões da formação inicial e continuada.

Apesar dos avanços obtidos na Educação Infantil, percebemos há necessidade de discussões sobre a temática expostas bem como de pesquisas que discutam sobre a educação de maneira integral da criança.

 Não podemos pensar no aluno, sem perceber a sua totalidade e o mundo que o cerca.  Visamos com esse estudo à contribuição para a construção de uma nova concepção das práticas pedagógicas relacionadas ao desenvolvimento motor e ao corpo em movimento, a fim de um rompimento das dicotomias ainda presentes em nossas escolas de Educação Infantil onde o corpo e mente são percebidos de formas separadas, a teoria é distante da prática e a sala de aula e o pátio são ambientes distintos e isolados.     Dessa forma, poderemos alcançar conforme Malaguzzi (1999, p. 5) que: O jogo e o trabalho, a realidade e a fantasia, a ciência e a imaginação, o céu e a terra, a razão e o sonho, são coisas que estão juntas. E que, finalmente, possamos perceber que a criança é feita de cem.  Cem mãos, cem pensamentos, cem modos de pensar, de jogar e de falar. Cem, sempre cem, modos de escutar as maravilhas de amar. Cem alegrias para cantar e compreender. Cem mundos para descobrir. Cem mundos para inventar. Cem mundos para sonhar....

5. Referências

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1. Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG/PR), docente colaboradora no curso de Licenciatura em Pedagogia, da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG/PR), docente no curso Licenciatura em Pedagogia no Ensino a distância (EaD) da UEPG (PR). Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física Escolar e Formação de Professores (GEPEFE/UEPG/CNPq) e do Grupo de Estudos e Pesquisa sobre o Trabalho Docente (GEPTRADO/UEPG/CNPq). E-mail: cristianesclara@yahoo.com.br
2. Doutora em Ciência da Atividade Física e do Esporte (UNILEON/ES), docente no curso de Licenciatura em Educação Física e nos programas de pós-graduação, mestrado e doutorado em Educação da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG/PR), coordenadora de curso e docente no Ensino a distância (EaD) da UEPG (PR).  É líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física Escolar e Formação de Professores (GEPEFE/UEPG/CNPq). E-mail: scmfinck@uol.com.br

3. Essa fase inicia a partir dos sete (7) anos e é subdividida em três estágios, sendo transitório, de aplicação e de utilização permanente.  O estágio transitório acontece entre sete (7) e oito (8) anos de idade, onde a criança começa a combinar e utilizar habilidades motoras fundamentais ao desempenho de habilidades especializadas, com melhor forma, precisão e controle. O estágio de aplicação, entre onze (11) e treze (13) anos, onde a criança enfatiza a forma, habilidade e precisão do desempenho motor, sendo um período propício para refinar e usar habilidades mais complexas em jogos, atividades de liderança e esportes escolhidos. O estágio de utilização permanente se inicia aos quatorze (14) anos e se estende por toda a vida, sendo caracterizado por um período de utilização do repertório de movimentos adquiridos pelo sujeito durante a vida.