Espacios. Vol. 35 (Nº 12) Año 2014. Pág. 17

A aprendizagem da matemática na transição dos alunos do 5º para o 6º ano do Ensino Fundamental

The mathematics learning in the transition of students from the 5th to 6th grade of elementary school

Fátima Aparecida Queiroz DIONIZIO 1, Joseli Almeida CAMARGO 2; Sani de Carvalho Rutz DA SILVA 3

Recibido: 11/08/14 • Aprobado: 15/10/14

Contenido

Introdução

Aspectos a Considerar no Processo de transição do 5º para o 6º ano do Ensino Fundamental

Diferenças e aproximações na abordagem da matemática nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental

Análise do desempenho dos alunos em matemática no 6º ano e de suas dificuldades em relação ao conteúdo matemático

Considerações finais

ReferIencias

Introdução

É possível observar em algumas escolas que, embora exista um alerta a respeito da atenção que se deve ter para que não haja ruptura na transição de uma etapa de ensino para outra, acontece uma ruptura na transição do 5º ano (antiga 4ª série) para o 6º ano (antiga 5ª série) do Ensino Fundamental. Essa transição pode, ou não, se constituir como um problema para os alunos, dependendo da forma como é conduzida.

Nas escolas, em especial nas públicas, essa ruptura pode ser observada na forma de organização das disciplinas que antes eram, em sua maioria, ministradas por um único professor ou quando muito, por dois. A partir do ingresso no 6º ano, o aluno passa a contar com um professor para cada disciplina. Essa ruptura também pode ser percebida pela organização curricular determinada pelo sistema educacional que, a partir do 6º ano, destina uma aula de 50 minutos por dia para cada disciplina, sem que haja, muitas vezes, qualquer relação entre uma aula e outra. É preciso apontar ainda, que outro fator constituinte dessa ruptura é o financiamento da educação que até o 5º ano está a cargo das prefeituras e a partir do 6º ano fica sob a responsabilidade do Estado, fato que não interfere nas escolas privadas e que, no entanto, não elimina a problemática em questão.

Hauser (2007, p.1) afirma "[...] essa transição revela, na prática, a fragilidade da estrutura educacional que não atende às necessidades de adaptação desses alunos à nova série e ainda reforça a ideia de descontinuidade entre essas duas séries". Essa ruptura acontece de forma mais notável, devido a organização estrutural que entende o Ensino Fundamental de nove anos como uma etapa única, sem considerar a transição do 5º para o 6º ano. E quando adotado o sistema de ciclos nas escolas municipais, no qual o 5º ano corresponde ao 2º ano do 2º Ciclo e o aluno vai para o 6º ano, não há uma consideração sobre essa forma de organização anterior.

As dificuldades apresentadas pelos estudantes em relação ao conhecimento matemático devem ser investigadas e é preciso buscar alternativas para que sejam superadas. Porém, é preciso considerar que a visão de que a matemática é a disciplina mais difícil do currículo já está sendo questionada, como aponta a pesquisa de Correa e MacLean (1999). O estudo dos autores destaca que o grau de dificuldade não está relacionado apenas ao conteúdo da disciplina, mas também à organização didático-pedagógica que exerce grande importância no processo de ensino-aprendizagem.

Essa questão pode apontar caminhos que levem a consideração da organização do ensino como um todo e não apenas a compreensão de aspectos específicos do conhecimento matemático, embora isso também seja muito importante. Sendo assim, a aprendizagem da matemática precisa ser investigada considerando tanto aspectos da disciplina, como o contexto em que acontece (ou não) essa aprendizagem. Por esse motivo, a questão norteadora dessa pesquisa é: A transição dos alunos do 5º para o 6º ano do Ensino Fundamental influencia na aprendizagem da matemática?

Com base nessa questão, os objetivos dessa pesquisa são: identificar possíveis dificuldades de aprendizagem dos conteúdos matemáticos na transição do 5º para o 6º ano do Ensino Fundamental e verificar o desempenho dos alunos em relação a aprendizagem dos conteúdos matemáticos desenvolvidos no início do 6º ano do Ensino Fundamental.

A pesquisa foi desenvolvida em uma instituição que comporta duas escolas (de 1º ao 5º ano e de 6º ao 9º ano) no mesmo espaço físico, o que possibilitou o acompanhamento de dez alunos escolhidos aleatoriamente em um grupo de aproximadamente cinquenta alunos que estavam vivenciando o processo de transição das séries iniciais para as séries finais do Ensino Fundamental entre 2011 e 2012. Uma vez que a escola na qual se desenvolveu a pesquisa trabalha com avaliação proposta por objetivos considerou-se como ponto de partida a comparação das notas obtidas pelos alunos em matemática, realizadas no 4º bimestre do 5º ano e as provas de matemática realizadas no 1º bimestre do 6º ano. Lembrando que a escola trabalha com a avaliação por objetivos. Foi então realizada observações em loco pela pesquisadora considerando o comportamento dos alunos sob os aspectos de participação nas aulas de matemática. Outra fonte de análise foi uma redação dos alunos quanto as semelhanças e diferenças percebidas na passagem do 5º para o 6º ano do Ensino Fundamental, aprofundando os aspectos que chamaram atenção na redação, por meio de entrevistas semi estruturadas.

Pretende-se com as discussões deste artigo contribuir para que a transição dos alunos do 5º para o 6º ano do Ensino Fundamental seja vista com maior cuidado por aqueles que atuam nesta etapa de ensino: professores, direção e coordenação pedagógica. Para isso, inicialmente serão apresentadas algumas considerações sobre o processo de transição do 5º para o 6º ano do Ensino Fundamental, bem como as diferenças e as aproximações entre essas etapas de ensino. Na sequência serão apresentados os dados empíricos e algumas análises.

Aspectos a Considerar no Processo de transição do 5º para o 6º ano do Ensino Fundamental

O momento em que acontece a transição do 5º para o 6º ano do Ensino Fundamental sofre influência de diferentes aspectos que podem refletir diretamente na vida dos alunos. Um deles é a idade entre 10 e 11 anos e de acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS), ela estará na fase pré-adolescência que compreende o período dos 10 aos 14 anos, e como se sabe, está envolvida por inúmeras mudanças físicas e psicológicas dependendo do contexto dessa criança. Essas mudanças não são as mesmas para todos os alunos, elas variam de acordo com o contexto de desenvolvimento de cada um, e pode ou não ser um fator a considerar. Essa característica pode influenciar em muitos aspectos a vida desse aluno e no caso dessa transição escolar, ele precisa saber lidar com mais essa questão.

Outra situação a se considerar é o contexto escolar que cada aluno vivencia ou vivenciou até o momento. A estrutura da escola dos anos iniciais se diferencia em muitos aspectos da escola de 6º a 9º ano. Até o 5º ano os alunos convivem a maior parte do tempo com um professor que é formado para trabalhar com todas as disciplinas.  Ao ingressar no 6º ano eles precisam conhecer a forma de trabalho de pelo menos nove professores que são formados para trabalhar especificamente com a matéria que lecionam (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Arte, Inglês, Educação Física e Ensino Religioso).

Também é importante considerar nesse processo de transição a falta de contato dos professores do 5º com os de 6º ano, conforme aponta Hauser (2007). Isso faz com que os professores do 6º não tenham conhecimento do que foi trabalhado no ano anterior e que por isso não possam dar uma continuidade ao conhecimento que vem sendo desenvolvido. Então, se apresenta mais um aspecto de ruptura na qual o professor parte da ideia do que o aluno deveria saber e inicia novos conteúdos a partir disso. O resultado dessa ação é um desapontamento do professor de 6º ano por perceber, que muitas vezes, seus alunos não acompanham o que está sendo ensinado, e nasce a frustração nos estudantes que não entendem o porquê daquele assunto ser tão difícil. Ou mesmo uma retomada de assuntos que já foram trabalhados no ano anterior como se fossem assuntos novos.

Alguns trabalhos se dedicam ao estudo psicológico das crianças nessa transição, como o trabalho de Cleto e Costa (2000) que partiu do objetivo de analisar a adaptação à escola no início da adolescência, considerando a mudança do contexto escolar, o gênero, o estilo de coping[4] e a orientação em relação a rede social de apoio. A partir desse estudo, Cleto e Costa (2000) consideram que as mudanças em si não constituem em fatores de risco, mas na adolescência os indivíduos têm que lidar com várias mudanças e transições ao mesmo tempo, o que acaba se constituindo como um desafio e pode contribuir para a desadaptação. Os autores apontam a necessidade de intervenções psicológicas, direcionadas a todos os adolescentes que facilite aos alunos lidar com o processo de transição que está envolvido por diferentes aspectos que precisam ser considerados.

Na mesma linha da pesquisa de Cleto e Costa (2000), Correia e Pinto (2008) realizaram uma análise da diferença nos fatores de stress relevantes na transição de ciclo escolar, assim como as estratégias de coping utilizadas e dois índices de adaptação, acadêmico e social. Correia e Pinto (2008) apontam diversos fatores que podem ter influenciado nos resultados obtidos, entre eles o local onde as escolas se encontram e os grupos sociais que frequentam essas escolas para as quais os alunos passaram a estudar.

Diferenças e aproximações na abordagem da matemática nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental

A formação dos professores que lecionam nos anos iniciais não é a mesma que a do professor que trabalha com os anos finais do Ensino Fundamental. Mas será que a matemática do 1º ao 5º ano é a mesma do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental? E de que forma isso pode interferir no processo de transição? Para refletir sobre essas questões é preciso lembrar que o professor que leciona nos anos iniciais possui uma formação que lhe fornece indicativos de como se pode trabalhar com cada área do conhecimento, não entrando no mérito de como se dá esse conhecimento, diferentemente do professor que leciona nos anos finais do Ensino Fundamental, os quais em sua formação inicial tem um aprofundamento no campo de conhecimento escolhido.

No caso dos anos iniciais, a compreensão do conhecimento matemático está envolvida pelo que Tozetto (2010, p. 35) aponta como a "inter-relação cíclica com as outras áreas de conhecimento na complexidade da realidade, assim como na complexidade do conhecimento sobre a realidade". Nesse sentido, a autora alerta para o fato que no trabalho pedagógico dos anos iniciais é preciso o domínio dos saberes docentes referentes às diversas disciplinas. O professor precisa ter o domínio sobre diferentes áreas do conhecimento para poder articulá-las e fazer relações que leve os alunos compreendê-las como parte de um todo.

Essa forma desfragmentada de trabalho recebe o nome de transdisciplinaridade, a qual busca relacionar as diversas disciplinas. O termo transdisciplinaridade foi usado pela primeira vez por Jean Piaget em um colóquio realizado 1970, sobre interdisciplinaridade que seria sucedida pela transdisciplinaridade, a qual corresponderia a algo superior, como aponta Tozetto (2010). A autora afirma que esse termo se refere a uma visão de ensino que consiste em "transpassar as fronteiras epistemológicas, transgredir os limites impostos pela fragmentação e pela disciplinarização do conhecimento" (TOZETTO, 2010, p.35). É o trabalho que, quando realizado nos anos iniciais, articula as diferentes disciplinas sem ficar preso a apenas uma delas, e pode possibilitar uma aprendizagem significativa para os alunos.

Também é preciso considerar que o professor que leciona nos anos iniciais é quem iniciará as discussões sobre o conhecimento matemático, e por isso é preciso lembrar o que aponta Carvalho (2009) em relação a essa iniciação de determinado assunto, pois é preciso que o professor, além de dominar o assunto a ser ensinado, ele tenha uma visão ampla e estrutural do mesmo. O conhecimento desses aspectos se faz necessário para que o professor tenha condições de melhor aproveitar as situações de aprendizagem que possam surgir nos momentos de discussões mais amplas envolvendo outras disciplinas.

No que se refere a matemática trabalhada nos anos finais do E. F., podemos considerá-la como um campo do conhecimento, o que, de acordo com Tozetto (2010), leva a admiti-la como parte de algo bem maior do que uma disciplina com conhecimentos próprios a serem trabalhados durante o processo educacional. Acontece, porém, que o trabalho com a transdisciplinaridade conforme mencionado, torna-se um pouco difícil nessa etapa de ensino. Essa dificuldade pode estar relacionada a formação dos professores ou mesmo a organização do ensino e do currículo que está sempre enfatizando questões específicas de cada disciplina. Outro fator pode ser a dificuldade de comunicação entre os professores de diferentes áreas dentro de uma escola, já que nessa etapa não envolveria apenas um professor para trabalhar com as diferentes disciplinas, mas vários professores.

Porém, a abordagem da matemática nos anos iniciais e finais do E. F. não possui somente diferenças. Há pontos que se aproximam, como no caso da cultura que considera essa disciplina difícil e complexa. Em relação a essa questão Silveira (2002) aponta que é preciso uma análise dos fatos históricos que levaram ao discurso de que a matemática é difícil e para poucos, que ela chama de "pré-construído". E também uma análise de como essa formulação se manteve ao longo dos tempos, sendo manifestada pela comunidade escolar e pela mídia. Buscando uma origem para essa questão, a autora faz uma comparação de como a matemática era trabalhada na época de Pitágoras e de como é nos dias atuais, e com isso ela pontua que

[...] na época de Pitágoras, a matemática era vista com caráter religioso, diferente da matemática da escola atual, que é vista como uma disciplina obrigatória nos currículos escolares e que tem como principais objetivos desenvolver o raciocínio lógico, a capacidade de abstrair, generalizar, projetar, etc. Devido a todas estas capacidades que a escola julga desenvolver nos seus alunos é que se atribui tanto valor à matemática, inclusive como elemento selecionador para escolas e concursos públicos (SILVEIRA, 2002, p. 4).

Comparando também essas formulações com as de Platão, Silveira (2002) percebe que não é possível localizar a origem exata desse discurso "pré-construído", apenas constatar que ele é relativo à memória e que está presente em todos os lugares, nas falas de diferentes sujeitos e muitas vezes estão escondidas na relação entre aluno e professor.

Esse discurso pode ser encontrado tanto em relação aos professores que trabalham com os anos iniciais como em relação aos professores que trabalham especificamente com a matemática, nos anos finais do E.F. e no ensino médio, como é possível perceber, por exemplo, na pesquisa de Silveira (2002, p.9), a qual constatou que

[...] os professores de matemática do ensino médio manifestaram o sentido de jogar a culpa do fracasso dos alunos nas professoras de séries iniciais, pelo fato de estarem despreparadas e por optarem pelo Curso de Magistério por não gostar de matemática e para fugir dela.  Este sentido de empurrar a culpa longe de si faz emergir o sentido de que ensinar matemática também é para poucos, e que recai novamente no pré-construído, pois ensinar uma disciplina considerada difícil dá status ao professor, conforme pesquisa feita, e que me parece, o professor de matemática procura manter.

As consequências desse discurso pré-construído pela mídia, pelos professores e pela comunidade em geral é que os alunos também assumem a matemática como algo difícil e para poucos. A repetição desse discurso pré-construído pelos alunos interfere tanto nos resultados de avaliações como também nas relações interpessoais de professores e alunos, conforme aponta Silveira (2002).

Desconstruir essa cultura da matemática como uma disciplina difícil é responsabilidade dos professores dos dois segmentos do Ensino Fundamental. Para essa desconstrução do discurso, Silveira (2002, p. 15) destaca que "é preciso desmanchar esta relação que é significativa entre os efeitos deste discurso pré-construído e a aprendizagem. Tornar estranho os efeitos deste pré-construído, já que parece familiar, para pensar-se em uma intervenção e na natureza desta intervenção". É preciso que a aprendizagem da matemática aconteça e que os alunos atribuam sentido ao que estão aprendendo em todas as etapas da Educação Básica.

Considerando que os professores que atuam nos dois segmentos de ensino podem influenciar na forma como seus alunos irão se relacionar com a matemática, conforme foi possível perceber no discurso "pré-construído" da disciplina, temos na mesma direção a colocação de Soares (2002, p. 1) ao compartilhar da hipótese de Thompson & Thompson que consideram que

[...] são as concepções dos professores - o conjunto de ações, operações e caminhos de pensamento do que eles desejam que os estudantes aprendam e a linguagem na qual eles capturaram essas imagens – que tem um importante papel naquilo que os professores fazem, no que eles ensinam, e no modo como eles influenciam a compreensão dos estudantes.

Partindo desse pressuposto, a autora entende que a "reflexão sobre seus próprios percursos na compreensão conceitual de conteúdos específicos de matemática" auxiliaria os professores a identificar e valorizar a "trajetória de seus alunos ao analisarem sua produção tanto oral como escrita" (SOARES, 2002, p. 2). O que significa que a identificação da forma como o professor compreende os assuntos de matemática, pode interferir na maneira como ele conduzirá o ensino e avaliará a aprendizagem dos alunos. Isso por que "a compreensão matemática do professor interfere em suas orientações pedagógicas e decisões - em sua capacidade de colocar questões, selecionar tarefas, avaliar a compreensão dos alunos e fazer escolhas curriculares" (SOARES, 2002, p. 4).

Sendo assim, a responsabilidade dos professores que atuam nos dois segmentos de ensino, se reafirma no domínio que precisam ter sobre o que entendem do conhecimento matemático e sobre a forma como concebem esse conhecimento. Soares (2002, p.4) ainda lembra que "o processo de aprender e aprender a ensinar se prolonga por toda a vida e o professor tem que ser consciente e responsável pela sua própria aprendizagem para que possa se responsabilizar pela aprendizagem de outros".

O trabalho com os conteúdos matemáticos de forma significativa não é uma tarefa fácil, nem para os professores nem para os alunos. Mas existem certos aspectos que, se forem considerados, podem permitir um melhor aproveitamento desses conteúdos para a vida dos alunos. Partindo dessa ideia, alguns autores se dedicam a entender como o conhecimento matemático pode ser útil para a formação dos alunos. Nessa perspectiva, destaca-se o trabalho de Sérgio Lorenzato (2006), que em seu livro "Para aprender matemática" aborda diversos princípios os quais considera importantes no trabalho com a matemática e de Terezinha Nunes, David Carraher e Ana Lúcia Schliemann (2011), que na obra "Na vida dez, na escola zero" de Terezinha Nunes, David Carraher e Ana Lúcia Schliemann (2011), mostram uma preocupação com o conhecimento matemático desenvolvido dentro e fora das escolas.

Devido à limitação desse artigo, serão abordadas apenas algumas considerações desses autores nos momentos das análises.

Análise do desempenho dos alunos em matemática no 6º ano e de suas dificuldades em relação ao conteúdo matemático

A instituição na qual foi realizada essa pesquisa possibilitou, com maior facilidade, o acompanhamento dos alunos egressos do 5º ano, devido ao funcionamento das duas escolas (a de 1º ao 5º ano e a de 6º ao 9º ano) compartilhando o mesmo espaço físico. Outra questão que influenciou na escolha da instituição foi o fato de que a maioria dos alunos permanece na mesma escola, possibilitando uma análise de continuidade. Essa instituição também foi considerada adequada para responder a questão de pesquisa, por haver diversas mudanças nesse processo de transição.

Para analisar o desempenho que os alunos do 6º ano do E. F. apresentaram em matemática no 1º semestre de 2012, em relação ao que foi trabalhado no 5º ano do E. F. e as possíveis dificuldades de aprendizagem dos conteúdos matemáticos na transição do 5º para o 6º ano do Ensino Fundamental, foram utilizados diferentes recursos. As notas obtidas pelos alunos na disciplina de matemática no 5º do Ensino Fundamental podem ser observadas no Quadro 1. Lembrando que as notas correspondem ao alcance ou não dos objetivos propostos, de acordo com as informações das professoras.

A referência aos alunos será conforme o desempenho em matemática, por meio de uma classificação elaborada juntamente com a professora que trabalhava com os alunos no 5º ano. Para preservar suas identidades serão utilizados os seguintes códigos: M1, M2, M3 e M4 para alunos com médio desempenho em matemática; B5, B5 e B7 para alunos com baixo desempenho e; A8, A9 e A10 para alunos com alto desempenho em matemática.

Quadro 1 – Notas dos alunos do 5º ano na disciplina de matemática no ano de 2011

Fonte: Adaptado do livro de classe da professora que lecionou matemática no 5º ano do E.F.

As notas desses mesmos alunos na disciplina de matemática em relação ao 6º do Ensino Fundamental podem ser observadas no Quadro 2. Elas também estão organizadas por bimestres, porém só está presente a média do 1º semestre, pois foi o período em que foram realizadas as observações nesta turma.

Quadro 2 – Notas dos alunos do 6º ano na disciplina de matemática no 1º semestre de 2012

Fonte: Adaptado do livro de classe da professora de matemática do 6º ano do E.F. no 1º semestre.

A utilização das notas não é o único recurso utilizado pelas escolas para avaliar a aprendizagem dos alunos. Porém, de acordo com as informações da professora que leciona nos anos iniciais, esse é o principal critério para identificação do aproveitamento do aluno na disciplina, pois ele corresponde a média obtida pelos alunos nas atividades e trabalhos desenvolvidos durante o bimestre. Inclusive é considerada nessa nota, a participação dos alunos durante as aulas e a realização ou não das atividades.

É possível observar em relação as notas dos alunos na disciplina de matemática, no 5º e no 6º ano do Ensino Fundamental, que eles tiveram uma significativa queda no desempenho. Dos 10 alunos, apenas o B7 e o A 10 apresentaram desempenho melhor no 6º do que no 5º ano. Porém, o aumento é representado por uma diferença muito pequena, sendo de 0,4 e 0,2 pontos respectivamente. Nessa situação bem como nos casos em que a queda foi menor que 0,5 (M4: 0,2, B6: 0,5 e A8: 0,2) consideramos que o desempenho na disciplina de matemática no 6º ano foi muito próximo do desempenho no 5º ano, tendo 5 alunos apresentado essa característica. Os outros 5 alunos (M1, M2, M3, B5 e A9) que foram acompanhados, apresentaram uma queda de 0,9 a 2,4 pontos na nota, o que consideramos como uma queda significativa no desempenho desses alunos em matemática.

Na sequência serão analisadas as dificuldades e o desempenho na disciplina de matemática de alguns dos dez alunos selecionados, agrupados, quando possível, de acordo com o perfil que os caracteriza. Nesse agrupamento são considerados alunos com diferentes níveis de desempenho (médio, baixo ou alto) e com muita ou pouca diferença entre o 5º e o 6º ano, dependendo da situação.

Um caso que consideramos interessante destacar é o da aluna B6 que foi considerada como de baixo desempenho e que estava com média 6,8 em matemática no 5º ano (Quadro 1) passando para 6,3 no 6º ano (Quadro 2). Esta aluna apresenta dificuldade na interpretação de problemas, entre outras questões, e isso pode ser observado tanto no 5º quanto no 6º ano. Um exemplo dessa característica pode ser observado na Figura 1 em que aluna tenta resolver um problema proposto na avaliação do 4º bimestre pela professora dos anos iniciais no 5º ano do E.F. envolvendo medidas de tempo e de massa.

Figura 1 – Resolução de problema pela aluna B6 no 5º ano do E. F.

Fonte: Avaliação bimestral proposta pela professora dos anos iniciais no 5º ano do E.F.

Na situação apresentada na Figura 1 a aluna B6 não percebe que a quantidade de peso que Alberto emagreceu está apresentada por dia e que a pergunta é a quantidade de peso que ele perdeu em duas semanas, necessitando da transformação das unidades de medidas de tempo. Além disso, ela erra ao transformar as gramas em quilos ao entender que 700 gramas correspondem a 7 quilos. Nesse caso além da dificuldade em interpretar o problema, a aluna demonstra que não domina as unidades de medidas. Outra situação que a aluna apresenta dificuldade em interpretar o problema está presente na avaliação mensal proposta pela professora de matemática no 1º bimestre do 6º ano em 2012, apresentada na Figura 2.

Figura 2 – Resolução de problema pela aluna B6 no 6º ano do E. F.
Fonte: Avaliação mensal proposta pela professora de matemática do 6º ano do E.F.

No caso apresentado na Figura 2, a aluna B6 demonstra que não entende como deveria proceder para encontrar o valor total pago pelo objeto. Ela sabe que as parcelas precisam ser multiplicadas pela quantidade de vezes pagas, mas se atrapalha com os valores utilizados e ao invés de somar o que seria a entrada ela subtrai. A partir dos casos apresentados por essa aluna, seria interessante refletir sobre a situação que a leva, e a outros alunos para que cometam os mesmos erros, como atribuem a mesma reflexão errônea ao que está sendo proposto. Podemos relacionar essa questão com o que Nunes, Carraher e Schliemann (2011) abordam em relação a escolarização formal versus experiência da prática na resolução de problemas, em que os autores constatam que as pessoas, que vivenciam na prática as situações propostas no problema, buscam a viabilidade das repostas encontradas, ao contrário das pessoas que vivenciam essas situações apenas na escola, as quais querem apenas apresentar uma reposta, mesmo que não seja viável. Para superar essa falta de significação atribuída ao problema, os autores afirmam que é preciso oferecer para os alunos oportunidade de trabalhar com problemas em contextos práticos, favorecendo a vivência desses alunos com problemas que tenham diferentes possibilidades de solução.

Outro caso a se destacar é o do aluno B5, também considerado de baixo desempenho em matemática, teve média de 6,7 no 5º ano e passou para 5,6 no 6º ano do E.F. Ele apresenta dificuldade em relação a essa disciplina e, de acordo com as informações dos professores no conselho de classe dessa turma, ele apresenta dificuldades em outras disciplinas também. Eles consideram que esse aluno é um tanto imaturo e pelo fato de dividir seu tempo livre com a madrasta, com a mãe e com a avó, as professoras consideram que ele fica desorientado. Na avaliação de matemática feita no 4º bimestre do 5º ano, ele errou algumas multiplicações por esquecer-se de multiplicar a casa das dezenas como é possível observar na Figura 3.

Figura 3 – Resolução de multiplicações pelo aluno B5 no 5º ano do E. F.
Fonte: Avaliação bimestral proposta pela professora dos anos iniciais no 5º ano do E.F.

Porém, em outros casos da mesma avaliação o aluno fez corretamente a multiplicação, como mostra a Figura 4.

Figura 4 – Resolução de multiplicações pelo aluno B5 no 5º ano do E. F.
Fonte: Avaliação bimestral proposta pela professora dos anos iniciais no 5º ano do E.F.

Nas atividades realizadas no 6º ano o aluno B5 apresentou as mesmas características do 5º ano. Ele fez corretamente algumas atividades, deixou de fazer algumas que ele parecia ter condições de resolver e errou outras atividades. Esse aluno fez a maioria das atividades solicitadas pela professora do 5º ano, mas se distraía muito facilmente em sala de aula. E na redação que ele fez em relação as diferenças e semelhanças que ele percebeu entre o 5º e o 6º ano, ele considera que o 5º ano era mais organizado que o 6º ano.

A situação do aluno B5, bem como de outros alunos com as mesmas características, podem ser interpretadas em relação às estratégias que eles precisam colocar em prática para se adaptar as diferentes mudanças que estão ocorrendo em sua vida, conforme apontam os estudos de Cleto e Costa (2000) e de Correia e Pinto (2008). Esses autores consideram que as mudanças em si não constituem em fatores de risco, mas quando é preciso se adaptar a várias mudanças e transições ao mesmo tempo, isso pode se constituir como um desafio difícil de ser superado. Para ajudar os indivíduos a superar as dificuldades que possam encontrar nesse momento de adaptação, os autores apontam a necessidade de diferentes tipos de intervenções. É preciso ações que auxiliem os alunos a desenvolverem estratégias de adaptação a essas mudanças. No caso do trabalho com o 5º e com o 6º ano do Ensino Fundamental, as escolas e os professores precisam estar preparados para trabalhar com alunos que ainda apresentam comportamento de criança e com alunos que já estão entrando na adolescência, sendo que os dois grupos exigem estratégias diferentes de trabalho.

Considerações finais

A transição dos alunos do 5º para o 6º ano do Ensino Fundamental envolve muitas questões que podem ser de natureza estrutural, organizacional, pedagógica e/ou psicológica. A presente pesquisa representa uma pequena parcela dentre as possibilidades de estudos que podem ser feitos com o propósito de compreender a transição do 5º para o 6º ano do Ensino Fundamental.

No que se refere a matemática, percebemos que autores como Silveira (2002), Soares (2002), Lorenzato (2006), Tozetto (2010), Nunes, David Carraher e Schliemann (2011) entendem a necessidade de uma atenção especial no trabalho com essa disciplina. É preciso deixar de entender as dificuldades que os alunos apresentam em relação a matemática como algo natural por aceitá-la como uma disciplina realmente difícil de ser compreendida.

Com base nas análises feitas em relação ao desempenho e as dificuldades dos alunos na disciplina de matemática, na transição do 5º para o 6º ano do Ensino Fundamental, podemos dizer que o desempenho dos alunos, expressos em notas no 6º ano, foi menor que no 5º ano do E.F nessa disciplina. Porém, na aprendizagem da matemática os dados mostram que não houve dificuldade de compreensão dos conteúdos dessa disciplina no 6º ano, mas que as dificuldades que esses alunos já apresentavam no 5º ano permaneceram no 1º semestre do 6º ano. O desempenho menor apresentado pelos alunos no 6º ano do E. F. na disciplina de matemática pode estar relacionado a outros fatores que não estão diretamente ligados aos conteúdos da disciplina, como no caso das estratégias que estes alunos precisam colocar em prática para se adaptar as novas situações, conforme Cleto e Costa (2000) e Correia e Pinto (2008) destacam em seus trabalhos.

As estratégias que os alunos precisam utilizar para a adaptação não é a mesma para todos. Entre os dez alunos selecionados para as análises dessa pesquisa já ficaram evidentes as diferentes posturas que eles apresentam diante das situações. Um exemplo dessa característica pode ser observado no caso do aluno considerado imaturo e da aluna que apresenta comportamentos de adolescente. Essa é uma questão que precisa ser refletida pela escola como um todo, pois o contexto em que os alunos vivenciavam até o 5º ano mudou em muitos aspectos na passagem para o 6º ano, como foi possível perceber no perfil das duas escolas.

É possível responder o problema de pesquisa dizendo que, no caso da turma analisada, a transição dos alunos do 5º para o 6º ano do Ensino Fundamental não influenciou diretamente na aprendizagem da matemática, mas interferiu no desempenho desses alunos nessa disciplina, mostrando que há que se considerar outros fatores além da aprendizagem dos conteúdos matemáticos. A partir dessa constatação também atingimos nosso objetivo de identificar possíveis dificuldades de aprendizagem dos conteúdos matemáticos, na transição do 5º para o 6º ano do Ensino Fundamental, os quais se apresentam como os mesmos do 5º ano.

Ainda há muito que ser compreendido nesse processo de transição do 5º para o 6º ano do Ensino Fundamental. Os estudos apresentados nessa pesquisa apresentam apenas um recorte de um tema que envolve muitos aspectos. A aprendizagem de uma das disciplinas desses alunos, no caso a matemática, parece não ter sido o suficiente para compreender o que acontece para que os alunos apresentem uma queda no desempenho. Mas essa pesquisa contribuiu para levantar questionamentos sobre o assunto, como por exemplo: Existem ações por parte dos órgãos responsáveis pela educação para que seja possível colocar em prática as propostas contidas nos documentos norteadores do trabalho escolar? Esses órgãos facilitam ações das escolas para que a transição entre as etapas de ensino se configurem como uma continuidade na aprendizagem? Como os educadores concebem a transição dos alunos do 5º para o 6º ano do Ensino Fundamental? Como os alunos se sentem com essa transição?

Para concluir, reafirmamos a necessidade de superação das dificuldades para articulação entre as duas fases do Ensino Fundamental. A direção, a coordenação pedagógica e demais pessoas envolvidas na escola, tanto dos anos iniciais como dos anos finais do Ensino Fundamental, também precisam se mobilizar para que seja possível o contato entre os professores dessas duas fases de ensino, além de promover outras ações que facilitem a adaptação dos alunos no processo de transição. A comunicação entre esses professores é o primeiro passo para haver continuidade na aprendizagem dos alunos dessas séries, e com o envolvimento da comunidade escolar é possível vislumbrar uma transição dos anos iniciais para os anos finais apenas como uma passagem de série.

Referências

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1. Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG). Professora colaboradora na Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG). E-mail: faqdionizio@hotmail.com

2. Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG). Professora Assistente na Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG). Exerce a função de Diretora de Extensão Universitária. Coordena o Projeto de Extensão Núcleo Integrado de Educação Matemática e o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência/subprojeto da Matemática. E-mail: jojocam@terra.com.br

3. Doutora em Ciência dos Materiais pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora da Universidade Tecnológica Federal do Paraná atuando nos programas: Mestrado Profissional em Ensino de Ciência e Tecnologia-PPGECT e Doutorado em Ensino de Ciência e Tecnologia-PPGECT. Email: sani@utfpr.edu.br

4. O coping é concebido como o conjunto das estratégias utilizadas pelas pessoas para adaptarem-se a circunstâncias adversas (ANTONIAZZI; DELL'AGLIO; BANDEIRA, 1998).