Análise do Conversar Liberador e do Storytelling no processo de compartilhamento de conhecimento e relação ao Pensamento Sistêmico

As empresas têm enfrentado problemas significativos no compartilhamento de conhecimento (HAAS, 2007). A busca da compreensão deste assunto torna-se relevante à medida que proporciona condições para obtenção de melhores resultados. Haas (2007) explica que custos de pesquisa e barreiras ao conhecimento envolvem níveis do indivíduo e grupos. Argumentos semelhantes são apontados por Gupta e Govindarajan (2000), Szulanski (1996), Teece (1977), Tsai (2001), Von Hippel (1994), Zander e Kogut (1995). Haas (2007) aponta que os benefícios em se obter e utilizar o conhecimento na empresa não necessariamente melhora o desempenho. Acrescenta que novas pesquisas precisam ir além da identificação de facilitadores do compartilhamento do conhecimento para examinar como realmente os recursos de uma empresa são utilizados. O autor analisa os mecanismos pelos quais os diferentes tipos de recursos de conhecimento afetam os resultados e aumentam a produtividade do trabalho. E, amplia sua investigação sobre a produtividade com base em estudos semelhantes, por exemplo, estudos de Argote, Beckman, e Epple (1990), Darr, Argote e Epple (1995). Assim, o autor examina indicadores da produtividade do trabalho, fundamentais em organizações intensivas em conhecimento, quais sejam: a) tempo poupado – aproveitamento dos recursos da empresa; b) qualidade de trabalho – aprimoramento como resultado da utilização do conhecimento; e c) competência com público externo - resultado da alavancagem do conhecimento.

O compartilhamento de conhecimento significa compartilhar informações, idéias, sugestões e experiências organizacionalmente relevantes, do indivíduo com outros (BARTOL e SRIVASTAVA, 2002). É sabido que o compartilhamento de conhecimento pode ocorrer de forma oral ou escrita. A importância da comunicação oral se percebe nas relações existentes entre o pensamento e o que é dito, pois “a fala dirige, determina e domina o curso da ação; surge assim a função planejadora da fala, além da função já existente da linguagem, de refletir o mundo exterior” descreve Vigotski (1998, p.38). O Conversar Liberador e o Storytelling mostram-se adequados para o processo de compartilhamento de conhecimento como forma oral de comunicação. Entretanto, parece razoável identificar as possíveis relações que possam apoiar tal processo, que compõe a gestão do conhecimento, considerando o pensamento sistêmico e os novos pressupostos que surgem na ciência contemporânea.

Assim, a seguinte pergunta orientou esta pesquisa: Como Conversar Liberador pode apoiar Storytelling no processo de compartilhamento de conhecimento considerando o Pensamento Sistêmico? Para tanto, foi adotada estratégia de investigação teórica, de pesquisa qualitativa (CRESWELL, 2007). O propósito focou na abordagem do Conversar Liberador, uma forma de se compreender a natureza do ocorrer, abordagem de Dávila nos estudos feito junto a Maturana (2009). A partir deste entendimento buscou-se identificar suas relações e possível apoio ao Storytelling entendido como uma das técnicas de compartilhamento de conhecimento, abordada por Sole e Wilson (2002). Também se buscou identificar como estariam associados ao Pensamento Sistêmico, apontado por Vasconcellos (2002), no que diz respeito aos novos pressupostos da ciência contemporânea.

2. Pensamento Sistêmico

Uma resposta para o Pensamento Sistêmico como novo paradigma da ciência inclui um novo olhar para a visão de mundo em que se destacam os pressupostos da complexidade, da instabilidade e da intersubjetividade (VASCONCELLOS, 2002). Para se compreender o Pensamento Sistêmico é importante esclarecer que sistema pode ser entendido como modos em que acontecem as relações ou conexões entre os elementos e as relações entre as relações, segundo estudos de Wilden, cita Vasconcellos (2002). Assim, o cientista novo paradigmático possui uma mente sistêmica ao ver o mundo e atuar nele vivendo as implicações de tais pressupostos. A sua atuação é focada na “observação” voltada para a "causalidade circular", no “verbo estar” indicando que cada fato "está, não é", e nas “descrições” que focam a “realidade” percebida (VASCONCELLOS, 2002).

Assim sendo, as novas dimensões do paradigma da ciência contemporânea convergem para o Pensamento Sistêmico (VASCONCELLOS, 2002). O autor explica a argumentação de seus pressupostos. Dos pressupostos da ciência tradicional – simplicidade, estabilidade e objetividade – os avanços caracterizam os novos pressupostos da emergente ciência. Do pressuposto da simplicidade para o pressuposto da complexidade decorre a contextualização dos fenômenos e o reconhecimento da causalidade recursiva. Já do pressuposto da estabilidade para o pressuposto da instabilidade deriva a indeterminação e a imprevisibilidade de fenômenos, sua irreversibilidade e a conseqüente incontrolabilidade de tais fenômenos. Por sua vez, do pressuposto da objetividade para o pressuposto da intersubjetividade implica no reconhecimento de que não existe uma realidade independente de um observador sendo o conhecimento científico a construção social nos espaços por diferentes observadores, admitindo-se múltiplas versões da realidade – o multi-versa. Alguns dos principais aspectos de tais pressupostos são descritos a seguir para facilitar a contextualização do que se pretende demonstrar.

2.1. O pressuposto da Complexidade

A complexidade não é nova, mas sim o recente reconhecimento pela ciência (VASCONCELLOS, 2002, p.104-118). Do latim complexus significa o que está em conjunto, se referido aos constituintes heterogêneos inseparavelmente associados e integrados ao mesmo tempo uno e múltiplo, aponta Morin em seus estudos (VASCONCELLOS, 2002, p.110). Por sua vez, Atlan afirma que especialistas enfatizam: “as noções de simples e complexo não são propriedade intrínsecas das coisas, mas dependem fundamentalmente das condições lógicas e empíricas em que tomamos conhecimento das coisas” (VASCONCELLOS, 2002, p.110). Todavia, para pensar de forma complexa é preciso acreditar que o objeto de estudo, o elemento ou o indivíduo está em um contexto. Então, deve-se contextualizar o significado, tirar o foco exclusivo no elemento e incluir o foco nas relações, nas interligações passando a ver a interação com outros sistemas, uma rede de padrões interconectados, conexões ecossistêmicas, redes de redes ou sistemas de sistemas. Contextualizar, deste modo, se refere às relações entre todos os elementos envolvidos, reintegrar o objeto no contexto. Vasconcellos explica que um objeto em contexto significa pensar em sistemas complexos nos quais as interações múltiplas e retroações se inscrevem em uma causalidade linear de causa e efeito, em relações causais recursivas. Todavia, a complexidade não produz uma metodologia, mas um desafio para se desenvolver novas formas de pensar.

2.2. O pressuposto da Instabilidade

De modo semelhante, a instabilidade do mundo como pressuposto não é nova, mas sim o seu reconhecimento pelos cientistas (VASCONCELLOS, 2002, p.118-129). Por esta ótica, o mundo é visto como instável, em processo de vir a ser, de tornar-se, em devir. As questões da desordem e da auto-organização foram reconhecidas pela física e repercutiram em todas as áreas da ciência. Destaca-se em 1981 o colóquio na França, evento interdisciplinar, que atravessou as áreas da ciência desde a física até a política, reunindo diversos especialistas. Outro evento, 1991 em Buenos Aires, abordou o tema instabilidade. Neste Prigogine relatou fato significativo, de que os físicos se excederam em suas generalizações sobre a previsibilidade. Em seus estudos, Prigogine escreve “O fim da ciência”? e “Dos relógios às nuvens” abordando a irreversibilidade que inclui diversos aspectos da instabilidade na natureza e aponta o que ele denomina “paradoxo do tempo”. Muito foi discutido a respeito da instabilidade: Einstein afirmara que o tempo é uma ilusão; Clausius formulou a “lei da entropia” (das derivações o termo passou a ser associado a evolução e desordem); Boltzman elaborou “a lei dos grandes números” (sugere que os acontecimentos tendem a se contrabalançarem uns aos outros havendo nivelamento das diferenças). Assim, Prigogine aponta para o “paradoxo quântico”, uma nova forma, uma idéia de caos que transcende a distinção entre a mecânica clássica e a mecânica quântica onde a flecha do tempo torna-se presente em toda a física. Isto explicaria a necessária revisão das crenças na previsibilidade e controlabilidade, passando-se a admitir a imprevisibilidade e incontrolabilidade nos diversos níveis da natureza, exigindo que seja aprendida uma nova forma de pensar o mundo.

2.3. O pressuposto da Intersubjetividade

Trata-se do reconhecimento da impossibilidade de um conhecimento objetivo do mundo (VASCONCELLOS, 2002, p.129-144). É o pressuposto da intersubjetividade impactando na constituição do conhecimento. Em 1997, no Brasil, em Minas Gerais, acontece o Simpósio Internacional sobre Autopoiese: biologia, cognição, linguagem e sociedade, em que os participantes estavam motivados a refletirem a respeito das repercussões da “Biologia do Conhecer”, preconizado por Maturana. A reflexão denotou as preocupações com a transdisciplinariedade ao envolver diversos especialistas para tratar da incomoda questão da objetividade da ciência tradicional, além da interdisciplinariedade. Foi uma demonstração de discussões das atividades de cada um como cientista, mas também como ser humano. A objetividade, até então, era uma questão discutida há séculos apenas pelos filósofos.

Para a revisão do pressuposto da objetividade científica contribuíram vários autores, conforme se apresenta alguns a seguir. O “princípio da incerteza” de Heisenberg, por exemplo, indicava que se o observador sabe onde a partícula está não se pode dizer a que velocidade se move, remetendo à impossibilidade de um conhecimento objetivo do mundo físico, implicando que o problema do observador não se limita às ciências humanas. Posteriormente, é introduzido o relativismo do conhecimento: o cientista conhece o fenômeno no estado em que escolher produzi-lo e descrevê-lo. Constitui-se a idéia da complementariedade - diferentes visões podem complementar-se e a riqueza advém das múltiplas visões da realidade. A objetividade então, admite múltiplas versões – multi-versa – domínios da realidade e domínios de coerências operacionais constituídos pelas operações de distinção dos observadores, reconhecimento de múltiplas verdades, de diferentes narrativas, não sobre a realidade em si, mas sobre a experiência. Foerster aponta a conexão entre observador, linguagem e sociedade e estabelece uma conexão, denominada “relação triádica fechada”, na qual não se pode dizer de apenas um, e se necessita de todos para ter cada um dos três (VASCONCELLOS, 2002, p.144). Assim, compõem-se os elementos essenciais na constituição do conhecimento: o indivíduo observador, suas experiências ou relações interindividuais e os significados lingüísticos dessas experiências.

Contudo, Vasconcellos cita argumento e afirmação de Esteves de Vasconcellos: de que os cientistas imbuídos dessa nova crença passam a estar interessados nesse processo de construção subjetiva do conhecimento, mesmo que focalizando algum aspecto do conjunto complexo, evidenciando-se a concepção de que “toda a ciência será ciência humana da natureza” (VASCONCELLOS, 2002).

3. Gestão do Conhecimento, Compartilhamento de Conhecimento e Mecanismos

As organizações da economia contemporânea reconhecem o conhecimento como seu principal recurso. A gestão do conhecimento está se tornado em um modo de funcionamento das organizações no qual é dado ênfase às pessoas, aos comportamentos e aos modos de trabalho, além da tecnologia. A gestão do conhecimento pode ser entendida como um modo ou sistema usado para capturar, analisar, interpretar, organizar, mapear e difundir a informação, para que ela seja útil e esteja disponível como conhecimento (DRUCKER, 1998). De outra maneira, a gestão do conhecimento é “a capacidade das empresas em utilizarem e combinarem as várias fontes e tipos de conhecimento organizacional para desenvolverem competências específicas e capacidade inovadora, que se traduzem, permanentemente, em novos produtos, processos, sistemas gerenciais e liderança de mercado” (TERRA, 2000, p.70). Ainda, a gestão do conhecimento é “o processo sistemático de identificação, criação, renovação e aplicação dos conhecimentos que são estratégicos na vida de uma organização” (SANTOS et al, 2001). Distintos são os processos ou subsistemas de gestão do conhecimento que incluem: 1. Criação; 2. Compartilhamento, transferência; 3. Armazenamento, captura, acesso, coleta, retenção, transformação, formalização; 4. Comunicação, distribuição; 5. Aquisição; 6. Utilização, aplicação, uso; 7. Reutilização; e 8.Proteção. Neste estudo a ênfase é dada ao processo de compartilhamento de conhecimento.

A literatura aponta entendimentos a respeito do processo de compartilhamento de conhecimento, alguns têm base no conceito de conhecimento tácito, outros no conhecimento explícito e ainda há aqueles que buscam explorar outras abordagens. Por exemplo, Dyer e Nobeoka (2000) consideram o conhecimento tácito ou know-how no compartilhamento de conhecimento. A pesquisa dos autores examina a forma projetada da rede de trabalho da Toyota para facilitar o compartilhamento de conhecimento tácito. Afirmam que a organização tem por regra ou norma que pouco conhecimento é proprietário sendo necessário o compartilhamento de conhecimentos relativos a processos de gestão. Não inclui o conhecimento explícito ou informação. Por sua vez, Hansen (2003) aponta o conhecimento tácito como não codificado e de difícil articulação de forma adequada; e também usa o termo transferência de conhecimento. A pesquisa do autor aponta que por meio de redes de conhecimentos são obtidos benefícios por apenas algumas unidades de uma empresa. O autor sugere investigação sobre transferência de conhecimento que combinem conceitos de redes e conteúdos de conhecimento.

Técnicas, ferramentas ou práticas surgem como mecanismos que apóiam os processos ou subsistemas da gestão do conhecimento. Para a implementação de tais mecanismos é necessária a definição clara das estratégias da organização para a escolha apropriada e pertinente (SERVIN, 2005). Assim, a existência de variedade delas permite a cada organização ter opções de escolha para uso de acordo com suas estratégias e objetivos. As técnicas, ferramentas ou práticas de gestão de conhecimento podem abranger vários processos havendo interposições de finalidades. Uma prática, por exemplo, pode estar associada ao processo de compartilhamento e ao processo de armazenamento de conhecimento. É o caso de comunidades virtuais que compartilham conhecimento ao mesmo tempo em que dispõem de repositórios de conteúdos para acesso de seus participantes. Técnicas, ferramentas e práticas de gestão de conhecimento são mostradas no Quadro 1.

Quadro 1 – Mecanismos de Gestão do Conhecimento - Técnicas, Ferramentas e Práticas.

“Caixa de ferramentas” (SERVIN, 2005)	“Sopa de letras” (RAO, 2005)	Práticas de Gestão do Conhecimento na Administração Pública Brasileira *(BATISTA et al, 2005)*
Revisões Pós-Ação (AARs) Comunidades de Prática Auditoria em conhecimento Desenvolvimento de estratégia de gestão do conhecimento Entrevistas de saída Identificar e compartilhar melhores práticas Centros de conhecimento Colheita do conhecimento Assistência entre colegas Análise da Rede Social Contando histórias Páginas brancas	Sistemas de autoria Repositório melhores práticas Blogs Raciocínio baseado em casos Categorização Clustering Inteligência competitiva Gerenciamento de conteúdo Colaboração Filtragem colaborativa Ferramentas de criatividade Datamining, Gestão de documentos E-learning Sistemas periciais Diretórios Especialização de localizadores Groupware Heurística de software Gestão de idéias Conhecimento de blogs Descoberta de conhecimento Mapeamento de conhecimento Portais de conhecimento Meta-dados Redes neurais Comunidades on-line da prática Perfis Conhecimento de redes P2P Redes semânticas Inventário de habilidades Smart suítes de empresa Rede social de trabalho Modelos de história Taxonomia Mapas temáticos	Comunidades de prática / Comunidades de conhecimento “Coaching” “Mentoring” “Benchmarking” interno e externo Melhores Práticas (“Best Practices”) Fóruns (presenciais e virtuais) / Listas de discussão Mapeamento ou Auditoria do Conhecimento Ferramentas de colaboração como portais, intranets e extranets: Sistema de gestão por competências Banco de competências individuais / Banco de Talentos / Páginas Amarelas Banco de competências organizacionais Memória organizacional / Lições aprendidas / Banco de Conhecimentos Sistemas de inteligência organizacional / empresarial / Inteligência competitiva Educação Corporativa Universidade Corporativa Narrativas: Sistemas de workflow Gestão do Capital Intelectual / Gestão dos Ativos Intangíveis Gestão de Conteúdo Gestão Eletrônica de Documentos (GED) “Data Warehouse” (ferramenta de TI para apoio à GC “Data mining” Outras ferramentas para apoio à GC podem pertencer ao conjunto ligado à tecnologia da informação (bases de dados, intranets, extranets, portais); às redes humanas; ou, ainda, diversos (Costumer Relationship Management (CRM); Balanced Scorecard (BSC), Decision Support System (DSS), Enterprise Resource Planning (ERP) e Key Performance Indicators (KPI).

Observa-se que dentre estas técnicas, ferramentas e práticas de gestão de conhecimento algumas estão associadas ao processo de compartilhamento de conhecimento, quais sejam: Contando histórias (SERVIN, 2005), Modelos de histórias (RAO, 2005) e Narrativas (BATISTA et al, 2005).

Na parte seguinte descreve-se a técnica Narrativa de histórias, também denominada Storytelling. Na seqüência também se descreve as características do Conversar Liberador. Na última parte apresenta-se a análise do Conversar Liberador e Storytelling e relação ao Pensamento Sistêmico.

4. Storytelling ou Narrativa de histórias

Storytelling pode ser entendido como uma narrativa de histórias que as organizações contemporâneas têm utilizado. Transmite sabedoria e cultura ao se contar histórias como forma de comunicação tradicional, segundo Sole e Wilson (2002). Os autores argumentam que a motivação para o uso desta técnica tem base na necessidade da compreensão da importância do conhecimento nas organizações e o reconhecimento que este não pode ser abstraído e classificado, categorizado, calculado e analisado, pois o conhecimento, muitas vezes, é transmitido de forma inadequada. Assim, as organizações têm adotado Storytelling como forma de comunicação que sintetiza o conhecimento em vez de analisar. A partir da abordagem de Sole e Wilson (2002) torna-se possível compreender melhor como o Storytelling pode ser uma técnica de compartilhamento de conhecimento. Os autores também apontam as principais armadilhas, estratégias, quando usar e o papel da liderança neste processo, conforme a seguir se descreve.

Algumas questões auxiliam na compreensão do Storytelling: Como as histórias podem ser mais bem utilizadas para a criação de visão coletiva? Como usar histórias para construir ou renovar a confiança? Como são as histórias melhor utilizadas para transferência de conhecimento tácito? Por meio destas questões Sole e Wilson (2002) exploram o poder do Storytelling nas organizações. Segundo os autores, esta técnica pode ser vista como um meio para a) compartilhar normas e valores, b) desenvolver a confiança e o compromisso, c) compartilhar o conhecimento tácito, d) facilitar a desaprendizagem e, e) gerar conexão emocional. Todavia, as histórias são relevantes para a comunicação de conhecimentos complexos dentro das organizações – os quais podem incluir a sensibilização para valores e normas ou detalhes de soluções viáveis para problemas complicados.

As histórias podem não atingir os objetivos pretendidos (SOLE e WILSON, 2002). Algumas armadilhas podem fazer com que histórias não melhorem o desempenho ou alterem o comportamento dos indivíduos na organização. Estas armadilhas incluem “sedução”, “único ponto de vista” e “estático”. Significa que as histórias podem não ser tão atraentes, sedutoras e vivas – seja pelo resultado de sua riqueza de detalhes ou apresentação eloqüente - que os ouvintes podem absorver como "verdade" e podem ter dificuldade em avaliar criticamente como um modelo para suas próprias experiências. As histórias também podem ser contadas a partir da perspectiva de um indivíduo, o que pode ser pouco relevante às atividades e preocupações de outros indivíduos. E, uma história pode ser capturada em uma determinada época e envolver pessoas em tempo específico, que em ambiente de constante mudança essa história pode eventualmente tornar-se distanciada da realidade e preocupações de outro público. Para evitar as armadilhas, as histórias precisam ser revistas e atualizadas ou reformuladas para reconexão à linguagem e ao tempo presente de modo a torná-las apropriadas nas discussões e interpretações, mantendo constante o núcleo das lições a serem aprendidas.

Embora histórias sejam identificadas como técnicas para transmissão de conhecimentos nas organizações existem modos de compartilhar histórias (SOLE e WILSON, 2002), conforme se descreve a seguir e apresenta-se no Quadro 2.

Storytelling: compartilhamento de conhecimento e experiências por meio de narrativas e anedotas a fim de comunicar lições, idéias complexas, conceitos e conexões causais.

Modelagem: compartilhamento de conhecimento e experiência por meio da exposição do comportamento consciente e inconsciente de outros, especialmente "especialistas". Exemplos de modelagem incluem mentoring (orientação), aprendizado, comportamento simbólico, e específicas demonstrações e oportunidades para serem observadas.

Simulações: compartilhamento de conhecimentos e experiências por meio de situações vivenciais que recriam a complexidade da ação. Exemplos de simulações incluem estudos de caso, jogos empresariais, e simulações apoiadas por tecnologia.

Recursos codificados: compartilhamento de conhecimento por meio da referência ao formal, sistemático e fontes estruturadas. Exemplos incluem manuais, procedimentos operacionais padrão, instruções, livros didáticos, e bases de dados no qual o conhecimento foram formalmente codificados.

Objeto simbólico: compartilhamento de conhecimento por meio do acesso e exposição de imagens, diagramas ou objetos que representam ou ilustram os conhecimentos subjacentes ou idéia. Os exemplos incluem mapa de uma cidade, sinal da paz, logos, e carro protótipo.

Quadro 2 – Modos de Contar Histórias e Objetivos de Compartilhamento de Conhecimento.

Modos Típicos objetivos compartilhamento de conhecimento	Storytelling	Modelagem	Simulações	Recursos codificados	Objetos simbólicos
Transmitir normas e valores	****	****	**	*	*
Construir confiança e compromisso	****	****	***	*	*
Compartilhar conhecimento tácito	**	****	***	*	*
Facilitar desaprendizagem e mudança	***	****	****	*	*
Gerar conexões emocionais	***	****	****	**	***
Comunicar regras, leis e políticas	*	*	*	****	**
Outros	...	...	...	...	...

Legenda: ****perfeitamente adequado,***funciona bem,**limitado, *deficientemente adequado.
Fonte: adaptado de Sole e Wilson (2002).

Algumas situações típicas de compartilhamento de conhecimento, muitas vezes envolvem a combinação destes modos. Por exemplo, uma sessão de treinamento para novos funcionários pode-se apresentar um veterano para compartilhar suas experiências (modelagem), incluir alguns jogos empresariais (simulações), e pedir a todos os novos contratados que consultem um manual de regulamentos (codificação de recursos). De maneira semelhante, a formação de alunos e preparação para a prática cirúrgica implica estudo formal dos livros didáticos (codificação de recursos), discussão e avaliação dos casos anteriores, a prática em cadáveres (simulação), e observação de cirurgiões experientes (modelagem). Outro exemplo inclui o desejo de um líder em promover a criação de uma norma de risco criativo. Neste caso, são mais adequadas estratégias que envolvem Storytelling e Modelagem. Na área de investimento de bancos quando se fala de risco de forma criativa isto é valorizado, pois muitas são as histórias de banqueiros e analistas de investimentos que se baseiam na observação. Por outro lado, estes modos para a criação de um documento ou uma logo é uma opção propensa a não ter sucesso (SOLE e WILSON, 2002).

As histórias podem ser particularmente úteis considerando tipos de contextos (SOLE e WILSON, 2002). Podem ser utilizadas para: a) estímulo a uma nova idéia (iniciar um novo projeto visando novas atitudes ou comportamentos); b) socialização de novos membros (quando entram em um grupo ou cultura são maneiras eficazes de comunicar valores e princípios orientadores); c) arranjo de relações (ajudam no entendimento de outras perspectivas e provocam confiança e compromissos); e d) compartilhamento de sabedoria (momentos em que as melhores práticas, know-how e insights são trocados). Assim, as histórias são estratégias de racionalização que tornam o conhecimento memorável.

Uma variedade de dicas sobre como a liderança pode usar histórias em suas organizações são apontadas por Sole e Wilson (2002). Os autores mostram uma visão do que a literatura sugere para que os líderes tenham em mente quando usam histórias em suas organizações para compartilhar e gerar conhecimento. Ao criar e contar histórias, a liderança deve esclarecer o porquê está compartilhando e quais são os objetivos do compartilhamento. As histórias devem ser analisadas cuidadosamente antes de serem contadas.

Também é importante verificar se a história contém a mensagem que se pretende perpetuar na organização. O compartilhamento de conhecimento eficaz por meio de histórias deve ser simplificado e fornecer uma convincente experiência ao público envolvido. Para se contar histórias devem ser usadas mais de um meio, se possível, e no processo assegurar que a história permaneça viva. Outra dica para os líderes é monitorar como a história é recebida. As histórias são momentos em que o ouvinte está envolvido na criação de conhecimento. Portanto, é aconselhável verificar e avaliar a forma como esse conhecimento está sendo construído. E, se tornando uma história da organização, é importante acompanhar a forma como ela é passada de pessoa a pessoa. Uma dica final para os líderes é que aprimorem suas habilidades de ouvir histórias. Ouvir além do superficial, isto é, as denúncias, os desafios, sucessos e anedotas dos outros, pois podem revelar os princípios orientadores e pistas vitais sobre as atitudes e sentimentos dos trabalhadores. Afiando as habilidades de escutar histórias os líderes podem delinear um mapa mais preciso da compreensão coletiva e compromissos dos trabalhadores na organização

5. Conversar Liberador

Conversar Liberador é uma forma de se compreender a natureza do ocorrer, não prescrevendo um método ou um procedimento a ser seguido (DÁVILA, 2009). A autora explica que significa evocar o olhar reflexivo no viver humano ao soltar o apego à certeza da legitimidade da negação. Assim, surge espontaneamente na explicação de como algo existiu partindo de um processo reflexivo mostrando a conservação do viver biológico inconsciente e a configuração de sentires relacionais íntimos que operam como geradores recursivos do emocionear de desamar a si mesmo, e modula a gênese do conversar de modo contínuo.

As dimensões psíquicas-relacionais-operacionaisrevelam o que torna possível o Conversar Liberador a partir do entendimento e compreensão da biologia-cultural que surge no entrelaçamento dinâmico da Biologia do Conhecer (DÁVILA, 2009). As dimensões do Conversar Liberador podem ser interpretadas conforme se descreve a seguir.

Orientação da Atenção: Trata-se de escutar e ver o viver relacional dos indivíduos em seu âmbito psíquico, em estado de confiança de que estes revelam seu viver com honestidade quando sabem que são escutados. No encontro com o outro, é fundamental o encontrar-se no próprio viver e conviver no centro de si mesmo desde a autonomia de reflexão e de ação.

Escutar, escutar-se, escutar-nos: Configura-se no escutar como parte dos sentidos, da corporalidade da pessoa que conserva o escutar que aprendeu na infância, em seu âmbito familiar, na cultura que viveu e que gera em seu viver. O modo de ouvir o outro na cultura patriarcal-matriarcal assume a existência de uma realidade em si. Desde o amar, o aceitar os outros na convivência abre-se o caminho ao escutar o que se vê e se sente com a corporalidade, despojando-se dos apegos aos saberes, às verdades, à própria realidade, emergindo uma pessoa como ser único cuja história é irrepetível.

Ver é amar, amar é ver: Caracteriza-se pelo espaço psíquico de ver, escutar, amar e respeitar o outro se partindo de si mesmo. O conversar liberador é um encontro de seres que vivem, geram, realizam e conservam a cultura em que vivem com respeito mútuo, se perguntam e constroem em seu viver e conviver e podem surgir respostas que conduzem ao caminho liberador da dor.

Encontro com o outro: Constitui-se na condição de seres humanos como seres amorosos. A consciência dos fundamentos no amar no encontro com o outro torna possível o conversar liberador. "No amar que nos traz bem-estar ao viver, estamos em nossa condição primária como Homo sapiens-amans amans ..." (DÁVILA, 2009, p.237). A autonomia reflexiva e de ação e na compreensão da biologia-cultural, torna-se possível o abrir-se no “encontro” com pessoas para “escutar”.

Soltar as certezas: Refere-se ao escutar e escutar a si próprio sendo necessário soltar as certezas, os saberes atávicos, as verdades e os apegos, e refletir se existe apego ou desapego. Quando não se solta o apego não há compreensão nem entendimento.

Assumir: Formula-se da compreensão e do entendimento de que os seres humanos são igualmente inteligentes, a não ser que haja algum problema físico. Admite que "o que um observador distingue como inteligência é a plasticidade de conduta ante um mundo que está em contínua mudança" (DÁVILA, 2009, p.237). A conservação da rigidez conduz à conservação do apego às verdades, ao sentimento de superioridade intelectual, à permanência no domínio de arrogância, onipotência, soberba.

Ato de humildade: Entende-se como o ato de total humildade e alegria no respeito por si próprio. Aceita-se que um indivíduo não ajuda o outro, mas o libera da tentação da onipotência já que surge do respeito mútuo e confiança, e cada qual encontra seu caminho com a reflexão. Na reflexão soltam-se as certezas e abre-se a liberdade psíquica de aceitar e rejeitar o viver.

Tudo ocorre somente como pode ocorrer: Considera-se que todo ocorrer acontece como deveria e todo sistema opera de modo perfeito. Não se faz distinções entre o bem e o mal em si. A distinção de disfuncionalidade dos sistemas é a opinião do observador. Teorias e pressupostos sobre o que é bom ou mal em si impedem a compreensão das circunstâncias e das saídas diante das dores que levam ao pedido de ajuda e a reflexão que pode liberar de um viver não desejado.

A Biologia do Amar, conforme Dávila (2009), na matriz biológico-cultural da existência humana, leva ao caminho reflexivo e de ação ética natural que o realiza. Assim, a ciência e a arte de conversar liberador evocam as reflexões:

Desta maneira, no Conversar Liberador o ser humano experimenta sua realidade, como se fosse uma consulta a um processo que lhe permite olhar, ver, observar, reflexionar a respeito da liberdade básica da condição amorosa, da armadilha cultural em que pode estar aprisionado, e da busca da recuperação do bem-estar para um viver em harmonia como um ser ético (DÁVILA, 2009).

6. Conversar Liberador , Storytelling e relação ao Pensamento Sistêmico.

Na análise das características do Conversar Liberador e do Storytelling observa-se que existe certa associação semântica, pois se percebe ligações entre os elementos que levam ao encadeamento constituindo uma cadeia associativa do significado das palavras. O Quadro 3 aponta algumas associações identificadas entre Conversar Liberador (DÁVILA, 2009) e Storytelling (SOLE e WILSON, 2002).

Quadro 3 – Associação semântica entre Conversar Liberador e Storytelling.

O conteúdo semântico de um signo lingüístico existe a partir da acepção das palavras, do sentido no entendimento e da significação considerando conceitos envolvidos e a noção daquilo que se pretende compreender. Assim, apontam-se as idéias advindas da associação semântica entre Conversar Liberador e Storytelling, quais sejam:

“Escutar, escutar-se, escutar-nos” e “Partilhar normas e valores” – Para a partilha de algo é necessário o ato de escutar uns aos outros e a aceitação destes na convivência em que as pessoas, a partir da derivação de um passado, projetam um futuro, em torno de uma realidade comum podendo atingir consenso.

“Orientar Atenção”, “Assumir”, “Ver é amar, amar é ver” e “Desenvolver a confiança e o compromisso” – Para a indicação de uma direção torna-se fundamental o estabelecimento de um compromisso, sendo inequívoca a confiança e, dentre os atributos do relacionamento entre os seres humanos, o amor passa a compor, de alguma maneira, a cultura e o respeito mútuo.

“Soltar as certezas” e “Compartilhar o conhecimento tácito” – A explicitação do que está na cabeça de cada um pode ocorrer de modo natural quando a pessoa fornece seu conhecimento íntimo ou expresso acreditando que não oferece dúvida, pois já teve experiências que firmam sua convicção que permite trocas

“Ato de humildade” e “Facilitar a desaprender”– O esquecimento do que se aprendeu requer uma virtude que envolve a consciência das próprias limitações frente às novas situações, sendo a modéstia ou a simplicidade elementos para a reflexão de tais limitações.

“Gerar conexão emocional” e “Encontro com o outro”, “Tudo ocorre somente como pode ocorrer” – O nexo com a emoção das pessoas e entre as pessoas se faz presente conduzindo a uma autonomia reflexiva e de ação daquilo que ocorre no contexto em que atuam.

As armadilhas do Storyteling podem ser minimizadas pelo Conversar Liberador uma vez que o ato da conversa propicia condições para neutralizar efeitos indesejáveis. Muitas são as possibilidades, dentre as quais podem ser mencionadas algumas. Por exemplo, o “Único ponto de vista”, armadilha que limita o entendimento do indivíduo, tem a possibilidade de ser alterada por meio do “Escutar, escutar-se, escutar-nos” quando os exercícios de escutar influenciam mostrando múltiplas perspectivas que passam a ser percebidas pelos indivíduos no transcorrer do contar e recontar histórias. A “Sedução” é a outra armadilha que envolve o indivíduo com a riqueza de detalhes distorcendo o que se pretendia. Também é possível ser mudada quando ocorre o “Soltar as certezas”, isto é, os indivíduos liberam os seus saberes, verdades, apegos e desapegos em prol de uma reflexão a respeito de suas próprias experiências. Por sua vez, a armadilha do “Estático”, que é se fixar na linearidade do que é dito ou "petrificado" no pensamento das pessoas, tende a ser removida com o “Ver é amar, amar é ver”, pois este se caracteriza pelo espaço psíquico de ver, escutar, amar e respeitar dos indivíduos. A partir disto podem os indivíduos, com respeito mútuo, construírem um novo viver e conviver com novas perspectivas vislumbradas no transcorrer do contar histórias.

O Conversar Liberador apóia o Storytelling no processo de compartilhamento de conhecimento ao promover a interação entre pessoas em torno de conversas e histórias julgadas importantes por elas. Para esta análise se recorre aos entendimentos de Bartol e Srivastava (2002), já mencionados, pois afirmam que compartilhamento de conhecimento se refere ao compartilhamento de informações, idéias, sugestões e experiências organizacionalmente relevantes do indivíduo com outros. Acrescenta-se à análise a abordagem de Lave e Wenger (1991) por apontarem a aprendizagem situada - tipo de aprendizagem que se processa na vivência social dos participantes. E, conforme argumentam Lave e Wenger (1991), é na prática sócio-cultural que cada participante tem a oportunidade de se aproximar de conhecimentos que assimila e se aperfeiçoa, sendo que o local da aprendizagem é mudado, porém em um contexto de participação social, e não apenas na mente dos indivíduos. Logo, considerando estes entendimentos, observa-se como o Conversar Liberador apóia o Storytelling e favorece o compartilhamento de conhecimento nas organizações, um dos processos da gestão do conhecimento.

Outra análise reside na associação entre Conversar Liberador e Storytelling que permite a percepção da relação dos elementos da intersubjetividade, um dos pressupostos da ciência contemporânea. Conforme já mencionado, esta ciência emergente se caracteriza pela recursividade entre três dimensões – complexidade, instabilidade e intersubjetividade (VASCONCELLOS, 2002). Considerando que as conexões entre os indivíduos caracterizam um sistema, a intersubjetividade é reconhecida como parte do sistema e atua na perspectiva da co-construção das soluções. Além disto, a intersubjetividade é concebida a partir da inclusão do observador, auto-referência, significação da experiência na conversação e co-construção (VASCONCELLOS, 2002, p.154). Este pressuposto compõe o Pensamento Sistêmico, considerado um pensamento “contextual” e “processual” e ainda, “relacional”, por estar necessariamente relacionado ao sujeito ou observador (VASCONCELLOS, 2002, p.158). Desta maneira, observa-se a associação entre Conversador Liberador e Storytelling aliados ao pressuposto da intersubjetividade e sua relação que converge para o Pensamento Sistêmico.

7. Considerações Finais

A contribuição deste estudo foi a busca do entendimento de como Conversar Liberador pode apoiar Storytelling no processo de compartilhamento de conhecimento, considerando o Pensamento Sistêmico, e como pode auxiliar organizações no aperfeiçoamento de suas práticas. Foi possível constatar que as características do Conversar Liberador e do Storytelling apresentam associação semântica; que o Conversar Liberador pode minimizar as armadilhas do Storytelling; e que Conversar Liberador e Storytelling apóiam o processo de compartilhamento de conhecimento. Também foi percebido que estes possuem elementos da intersubjetividade, um dos pressupostos da ciência contemporânea. Para estudos futuros, recomenda-se investigação empírica das associações identificadas e relações percebidas, além de análises comparativas com outras técnicas de compartilhamento de conhecimento, um dos processos da gestão do conhecimento.

Referências

BARTOL, K; SRIVASTAVA, A. (2002); Encouraging knowlwdge sharing: The role of organizational reward systems, Journal of Leadership & Organizational Studies, 9(1), p.64-76.

BATISTA, F. F. et al.(225); Gestão do Conhecimento na Administração Pública, Brasília, IPEA.

CRESWELL, J. W. (2007); Projeto de pesquisa. Método qualitativo, quantitativo e misto, 2ª ed. Artmed, Porto Alegre, Bookman.

DÁVILA YÁÑEZ, X. Conversar Liberador: um viver humano ético. In: MATURANA R., H; DÁVILA YÁÑEZ, X. (2009); Habitar humano em seis ensaios de biologia cultural, São Paulo: Palas Athena, p.233-250.

DYER, J. H.; NOBEOKA, K. (2000); Creating and managing a highperformance knowledge sharing network: the Toyota case, Strategic Management Journal, v. 21, p. 345-367.

HAAS M.R; HANSEN, M. T. (2007); Different Knowledge Different Benefits: Toward a Productivity Perspective on Knowledge Sharing in Organizations, In: Strategic Management Journal; p.1133–1153.

HANSEN, M.T. (2002); Knowledge networks: Explaining effective knowledge sharing in multiunit companie,. Organization Science, 13 (3), pp. 232-248.

LAVE, J.; WENGER, E. (1991); Situated learning: Legitimate peripheral participation; Cambridge University Press, New York.

RAO, M. (ed.) (2205); Knowledge management tools and techniques, Burlington: Elsevier Butterworth–Heinemann.

SERVIN, G., (2005); ABC of Knowledge Managemen, NHS National Library for Health, July.

TERRA, José Cláudio C. (2000); Gestão do Conhecimento: O Grande Desafio Empresarial; São Paulo, Negócio.

SANTOS, Antônio R. et al. (Org.) (2001); Gestão do conhecimento: uma experiência para o sucesso empresarial; Curitiba, Champagnat.

VASCONCELLOS, M J E. (2002); Pensamento sistêmico: o novo paradigma da ciência; Campinas, Papirus, p.147-151.

VIGOTSKI, L.S. (1998); A Formação Social da Mente; São Paulo, Editora Martins Fontes.

Von KROGH, George (2001); Facilitando a criação de conhecimento: reinventando a empresa com o poder da inovação continua; Rio de Janeiro, Campus.