Espacios. Vol. 34 (10) 2013. Pág. 11

Políticas públicas da educação do campo: uma perspectiva sociológica

Public policy of education in the countryside: a sociological perspective

Luciana Boemer Cesar PEREIRA 1, Guataçara dos SANTOS Junior 2 y Antônio Carlos FRASSON 3

Recibido: 25-07-2013 - Aprobado: 16-09-2013

Contenido

• 1. Introdução
• 2. Políticas Públicas e legislação da Educação do Campo
• 3. Análise sociológica da Educação do Campo
• 4. Conclusão
• 5. Referências

RESUMO:
O artigo objetiva analisar o conceito de Educação do Campo, considerando suas políticas públicas e as conquistas dos movimentos e organizações sociais dos trabalhadores rurais dentro de uma perspectiva sociológica. Busca um enlace onde a educação do campo transforma-se em um laboratório para análise sociológica dentro de um processo de construção de cidadania. Este estudo está centrado nos parâmetros de uma pesquisa exploratória com enfoque bibliográfico. Neste sentido conduz para um entendimento de que as proposições dos movimentos sociais buscam um avanço na Educação do Campo, visto que apresentam elaborações teóricas com enfoque sociológico e reflexões as quais visam incorporar a teoria educacional. Implicando assim mudanças no desenvolvimento de novas metodologias e práticas educativas que possibilitem aos educando uma participação ativa não só no processo educacional, mas também na luta pela expansão dos direitos sociais e em particular o direito à educação.
Palavras-chave: Educação do Campo; Políticas Públicas; Sociologia.

ABSTRACT:
This work aims at analyzing the Education in the Countryside, taking into consideration its public policies and the achievements of the social movements and organizations of rural workers within a sociological perspective. It also seeks for a link where the education in the countryside becomes a lab for a sociological analysis in a process of citizenship construction. This study is centered in exploratory research with a bibliographical focus. As being so, it is led to the understanding that the propositions of the social movements seek for advancement in the Education in the Countryside, once they present theoretical developments with a sociological focus and reflections with the aim to incorporate the educational theory. Thus, there occur changes in the development of new methodologies and educational practices which allow the students an active participation not only in the educational process, but also in the fight for the extension of social rights, specially with regards to education, both by the farmers and by all the peoples in the countryside.
Key-words: Education in the Country side; Public Policies; Sociology.

1. Introdução

A educação tem por objetivo proporcionar uma determinada forma de compreender o desenvolvimento dos acontecimentos da natureza e das relações sociais, a fim de ter acesso a conhecimentos, habilidades, valores e comportamentos que contribuam para a formação humana.

Essa perspectiva conduz para o entendimento que a educação é fundamental em qualquer sociedade, pois a apropriação de conhecimentos produzidos por outras gerações além de valores, formas de se organizar, pensar agir na esfera global é reflexo de um paradigma educacional.

A Educação do Campo é um projeto de educação que está em construção vinculado com a história e o meio social. Esse projeto é da classe trabalhadora do campo que tem como protagonistas os trabalhadores do campo, suas lutas e organização e suas experiências educativas, que incluem a escola. Num âmbito social a Educação do Campo firma o papel de formar sujeitos críticos, capazes de lutar e construir projetos de desenvolvimento no campo (Santos; Paludo, et.Al, 2009).

A concepção de Educação do Campo vai além da perspectiva do ensino e aprendizagem e busca fixar o homem ao campo, evitando o êxodo rural e oportunizando aos sujeitos do campo uma educação dentro do seu contexto social.

Outro parâmetro são as políticas públicas que configuram uma amplitude que é explicitada na história da Educação do Campo sempre com a ideia de direitos. Elas traduzem formas de agir do estado. Logo, as questões sociais de lutas dos movimentos sociais para garantir e conquistar direitos e materialização é o que explica a importância que o tema: Educação do Campo adquiriu no processo histórico por meio das Políticas Públicas. (Molina, 2012)

Com base nessas considerações busca-se analisar sob quais óticas o âmbito social está embutido na Educação do Campo. Em consonância com o exposto se fez um estudo bibliográfico da Educação do Campo sob a perspectiva de uma análise sociológica com suporte teórico de Nobert Elias (1994; 2000), a fim de identificar as possíveis visões da presença tocante do social na criação de políticas públicas para as escolas do campo.

2. Políticas Públicas e legislação da Educação do Campo

A educação brasileira, em seu todo, traz em seu contexto histórico uma série de influências que de uma forma ou outra vieram determinar o escopo das políticas públicas emanadas para o setor. Influências estas que trouxeram em seu bojo diferentes entendimentos e consequentemente diversas formas de ações na sua contextualização.

Mesmo não existindo uma definição única para o termo Políticas Publicas que possa contemplar todos os quesitos necessários é importante entender a origem e a ontologia de um processo, compreendendo seus desdobramentos, sua trajetória e suas perspectivas.

Assim para poder entender os meandros conceituais que se estabelecem na consecução de políticas públicas pautamos no entendimento dado por Souza (2006, p. 1) utilizando dos ensaios de Easton (1985) ao “definir a política pública como um sistema, ou seja, como uma relação entre formulação, resultados e o ambiente”, ou ainda de Mead (1995) a define como “um campo dentro do estudo da política que analisa o governo à luz de grandes questões públicas.” Porém enfatiza que “a definição mais conhecida continua sendo a de Laswell, ou seja, decisões e análises sobre política pública implicam responder às seguintes questões: quem ganha o quê, por quê e que diferença faz”.

Em relação às políticas públicas para a educação, tem-se que no Brasil este processo aconteceu nos meados do ano de 1934, quando pela primeira vez a educação é contextualizada em uma lei geral, por intermédio da Carta Magna estabelecida neste mesmo ano, onde no Capitulo II da Educação e Cultura, em seu artigo 150 determina que cabe ao Estado “fixar o Plano Nacional de Educação, compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e especializados; coordenar e fiscalizar sua execução, em todo o território do País. Neste mesmo instrumento legal a educação rural é contemplada no seu artigo 156 – Paragrafo único – “Para a realização do ensino nas zonas rurais, a União reservará no mínimo, vinte por cento das cotas destinadas à educação no respectivo orçamento anual”.

Posteriormente a esta Carga Magna a Educação Rural foi agraciada também nas Constituições que lhe vieram suceder como a de 1937, a de 1946 e a de 1988, bem como nas legislações pertinentes a educação como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional promulgada por intermédio da Lei 4.024 de 1961 onde a mesma centrava uma preocupação especial em promover a educação nas áreas rurais em face ao êxodo rural e a promulgada em 1971 através da Lei 5.692/71, onde estabelecia que a educação para as regiões rurais fosse entendida como utilitarista ao ser colocada, a serviço da produção agrícola.

Entretanto a Educação do Campo, objeto deste estudo, historicamente foi instituída nos meados dos anos de 1990, ligada ao Movimento dos Sem Terra (MST) e a outras organizações sociais, educacionais e governamentais visando estabelecer prioridades educacionais para o setor rural. Entre estas organizações destacam-se a Comissão Pastoral da Terra (CPT), a Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (Contag) e o Movimento Eclesial de Base (MEB).

Atualmente as políticas conquistadas foram: Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA), Residência Agrária e a Licenciatura em Educação do Campo. Essas conquistas orientam ações para apresentar a educação como um projeto de formação humana e de construção de uma sociedade que busca um desenvolvimento sustentável.

Vendramini (2007, p.132) ao discorrer sobre a participação dos movimentos sociais nas nuances da contextualização da educação do campo aponta que:

As diversas ações sócio-educativas que se desenvolvem no interior de movimentos sociais, cooperativas, associações, sindicatos e outras organizações sociais têm apresentado um grande grau de inovação e capacidade de mudança nos sujeitos envolvidos e no meio em que vivem. Sua forma de organização, de envolvimento social, de articulação com outras esferas da vida e outros sujeitos sociais tem permitido a reflexão sobre o sentido da escola. Além disso, tem-se constituído num confronto à educação mercantilista que caracteriza os sistemas de ensino na atualidade.

Cavalcanti (2010, p.3) corrobora com esta afirma destacando que “a pauta por Uma educação do Campo nasce de forma ampliada, revendo a concepção de sociedade e desenvolvimento, que põe no patamar das reflexões político- -pedagógicas a construção e história do país”.

Destaca também que

O paradoxo, talvez, é que a "educação do campo" ao alcançar o universo retórico e legalista das políticas educacionais brasileiras já no século XXI pode não estar de fato sendo apropriada pelos (significativos) pedaços do rural que não se encontram em "movimento" (este rural ainda sob a lógica da produção capitalista, muitas vezes inerte ao mundo de lutas e labutas dos movimentos sociais em diferentes cantos do Brasil nos últimos vinte anos). (2010, p.2)

A par deste processo histórico interessante se torna parafrasear Norbert Elias (1994, p.13) quando o mesmo destaca em seus ensaios sociológicos sobre a sociedade dos indivíduos em relação aos processos instaurados em relação a educação de campo, simbolicamente poderíamos entender

[...] porque existe um grande número de pessoas, só continua a funcionar porque muitas pessoas, isoladamente querem e fazem certas coisas, e no entanto sua estrutura e suas grandes transformações históricas independem, claramente das intenções de qualquer pessoa em particular.

Ainda em relação à proposta apresentada para o estabelecimento de uma política pública voltada para atender os anseios do homem campesino no tocante aos processos educacionais. Elias (1994, p 25) destaca que “a relação entre os indivíduos e a sociedade é uma coisa singular. Não encontra analogia em nenhuma outra esfera da existência”.

Em decorrência das máximas estabelecidas por Elias pode-se visualizar que a Educação do Campo só aconteceu por vontade de uma plêiade de instituições que preocupados com a situação vivenciada pelo homem que mora no campo em relação aos seus anseios em relação ao processo educacional, trazendo em seu contexto um dialogo com a sociedade estabelecida.

Entretanto mesmo com a vontade política que se estabeleceu neste processo o modelo conceitual estabelecido trazia em seu bojo padrões voltados para atender a demanda educacional vivenciada para a educação urbana, portanto desvinculada da realidade rural.

Atento a necessidade de estabelecer parâmetros para esta modalidade de ensino, o Ministério da Educação ao editar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9394/96, num reconhecimento da diversidade do campo, estabeleceu em seu contexto orientações para atender a essa realidade, com o intuito de adaptar as suas peculiaridades a realidade vivenciada no campo.

Art. 28 - Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II – organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III – adequação à natureza do trabalho na zona rural. (Brasil,2010, p.28)

A partir desta regulamentação muitas organizações focaram estratégias de mudança de paradigmas na Educação do Campo. Em 1998 foi criada a “Articulação Nacional Por uma Educação do Campo” que objetivou promover ações sobre a escolarização dos povos do campo. Essa articulação incorporou duas importantes conquistas para Educação do Campo: a instituição das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, 2002; e a instituição do Grupo Permanente de Trabalho de Educação do Campo (GPT), em 2003.

Foi na Articulação Nacional do Campo que o termo “Campo” foi enfatizado por Arroyo e Fernandes (1999). Para eles essa nomenclatura estava sendo proclamada pelos movimentos sociais e objetivava ser adotada pelas instâncias governamentais e suas políticas públicas educacionais, para que o campo deixasse de ser apontado com um lugar de atraso, denominado de rural.

Esse “campo” é repleto de possibilidades políticas, formação crítica, resistência, mística, identidades, histórias e produção das condições de existência social (Fernandes; Molina, 2005).

Fernandes, Cerioli e Caldart (2004, p. 25) ao referirem-se a utilização do termo “do campo” declaram:

Decidimos utilizar a expressão campo e não mais a usual meio rural, com o objetivo de incluir no processo (...) uma reflexão sobre o sentido atual do trabalho camponês e das lutas sociais e culturais que hoje tentam garantir a sobrevivência deste trabalho.

Antonio e Lucinda (2007, p. 7) ao discorrerem sobre a denominação dada de educação do campo enfatizam que a mesma “compreende uma nova concepção do rural, não mais como lugar de atraso, mas de produção da vida em seus mais variados aspectos: culturais, sociais, econômicos e políticos”.

Enfatizam também que este processo educacional compreende também

(...) diferentes povos do campo, como os indígenas e quilombolas que, na lógica da sociedade capitalista, não são mencionados por diferirem das práticas capitalistas de produção, como nos informa o documento da I Conferência Nacional Por uma Educação Básica do Campo.

Vendramini (2007, p.123), discorrendo sobre a contextualização da educação do campo confirma que

(...) a educação do campo foi incorporada e/ou valorizada na agenda de lutas e de trabalho de um número cada vez maior de movimentos sociais e sindicais do campo, com o envolvimento de diferentes entidades e órgãos públicos. O que pode ser conferido pelo conjunto de promotores e apoiadores da II Conferência Nacional por uma Educação do Campo, ocorrida em Luziânia (GO), em 2004. Participaram desta iniciativa representantes de movimentos sociais, sindicais e outras organizações sociais do campo e da educação, de universidades, de ONGs e de Centros Familiares de Formação por Alternância, de secretarias estaduais e municipais de educação e de outros órgãos de gestão pública.

Ao refletir sobre estes momentos é interessante destacar o olhar de Elias (1994, p.17) em relação às questões aventadas por Fernandes e Molina quando afirma

[...] na vida social de hoje, somos incessantemente confrontados pela questão de se e como é possível criar uma ordem social que permita uma melhor harmonização entre as necessidades e inclinações pessoais dos indivíduos de um lado, e, de outro, as exigências feitas a cada individuo pelo trabalho cooperativo de muitos.

Outro aspecto relevante no contexto das Políticas Públicas Brasileiras voltadas para a Educação foi, a criação do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA, em 1998, por meio da Portaria nº. 10/98. Este programa é uma expressão do compromisso firmado entre o Governo Federal, as instituições de ensino, os movimentos sociais, os sindicatos de trabalhadores e trabalhadoras rurais, governos estaduais e municipais (Brasil, 2004).

Entende-se assim que é papel da educação do campo, atribuir e delegar reflexões na construção do saber, no sentido de contribuir para a desconstrução de um paradigma, com o intuito de quebrar essa visão hierárquica que há entre o campo e a cidade.

Historicamente, a Educação do Campo na construção de políticas públicas, foi muitas vezes tratada como política compensatória, entretanto a partir da implantação das Diretrizes Operacionais da Educação do Campo (2002) que novos caminhos foram trilhados, muitos eventos e organizações foram realizados com temáticas que refletem o crescimento dessa política pública.

As Diretrizes operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo traz orientação estabelecida, no que se refere às responsabilidades dos diversos sistemas de ensino com o atendimento escolar sob a ótica do direito e implica o respeito às diferenças e a política de igualdade, tratando a qualidade da educação escolar na perspectiva da inclusão (Brasil, 2002).

Outro avanço significativo foi, a organização e criação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade – SECAD em 2004, no âmbito do Ministério da Educação que teve também em mesma instância a criação da Coordenação Geral da Educação do Campo. Foi por meio desse ato que ocorreu a inclusão da educação do campo nas agendas políticas federais.

Por meio dessa organização, vários projetos e ações puderam ser implementados, tais como:

O Programa de Apoio à Formação Superior: Licenciatura em Educação do Campo – Procampo, que apoia a implementação de cursos regulares de licenciatura em educação do campo nas instituições públicas de ensino superior de todo o país, voltados especificamente para a formação de educadores para a docência nos anos finais do ensino fundamental e ensino médio nas escolas rurais;

O Programa Escola Ativa busca melhorar a qualidade do desempenho escolar em classes multisseriadas nas escolas do campo;

O ProJovem Campo – Saberes da Terra oferece qualificação profissional e escolarização aos jovens agricultores familiares de 18 a 29 anos que não concluíram o ensino fundamental, visando enfrentar as desigualdades educacionais existentes entre o campo e a cidade.

Caldart (2004, p.16) ao analisar este processo ressalta que projetos e ações de políticas públicas são extremamente necessários no processo de construção de educação do campo, ao salientar.

Não se trata de “inventar” um ideário para a Educação do Campo; isso não repercutiria na realidade concreta. O grande desafio é abstrair ‘’das experiências e dos debates, um conjunto de idéias que possam orientar o pensar sobre a prática de educação da classe trabalhadora do campo; e, sobretudo, que possam orientar e projetar outras práticas e políticas de educação.

Embora muitas Politicas Públicas venham sendo construídas no âmbito da Educação do Campo, há muitas propostas a serem realizadas e efetivadas.

A busca por uma política educacional emancipatória é pauta de muitos movimentos, que buscam amenizar as desigualdades no acesso à educação pública no campo e também na sua qualidade.

Neste sentido é deveras importante manter o protagonismo dos movimentos sociais e sindicais na disputa pela construção de políticas públicas de Educação do Campo. Essas políticas devem emergir para formação de características a serem capazes de garantir aos camponeses os direitos dos quais estiveram privados por tantos séculos.

Contudo, o principal argumento a ser observado no momento é que além de todas as lutas e toda a estrutura da Educação do Campo, o ensino e a aprendizagem sejam repensados e que currículos articulados com a realidade do campo possam além de garantir o direito do povo do campo à educação que esta seja de qualidade e que produza conhecimento aplicável ao dia a dia do campesino.

3. Análise sociológica da Educação do Campo

Em virtude de todos os preâmbulos e configurações que se faz ou fazem a respeito da educação do campo é importante salientar que a discussão em torno de sua organização estrutural deve repousar no terreno conjuntural da sociologia. Tal premissa parte do principio que ela contrapõe-se à visão tradicional de educação.

Num plano mais amplo, a análise sociológica, sobre a educação do campo transforma-se assim em um excelente laboratório para análise sociológica dentro de um processo de construção de cidadania. Fato este que transforma-a também como um gabarito para analise de outras configurações educacionais desenvolvidas no Brasil em face ao estigma social imposto pela sociedade brasileira em relação aos movimentos sociais que buscam uma igualdade social e educacional.

Cavalcante (p. 12) utilizando-se do escritos de Santos (2007) aponta para a necessidade de uma ampliação do debate ao declarar:

A necessidade de ampliação do debate se justifica na inegável relação campo/cidade que, na sua dinâmica de supremacia urbana, ofusca as fronteiras que delimitam as noções de exploração e superioridade sob a égide da proximidade e homogeneização cultural em tempos de tecnologias e expectativas globalizantes, as quais colocam-nos em constantes estados de perplexidade e falsos deslumbramentos.

A expressão “do campo” tem o objetivo de designar um espaço geográfico e social que possui vida e necessidades próprias que fazem parte de uma sociedade que não é a sobra do urbanismo e sim, um espaço social com vida, identidade e cultura que promovam práticas compartilhadas em sociedade.

Nessa ótica a analise sociológica da educação do campo é pertinente visto que a mesma está ligada aos movimentos sociais e a resistência dos agricultores camponeses. Tendo em vista que nasceu da combinação das lutas dos Sem Terra pela implantação de escolas públicas nas áreas de Reforma Agrária com as lutas de resistência de inúmeras organizações e comunidades camponesas para não perder suas escolas, suas experiências de educação, suas comunidades, seu território, sua identidade.

Ao observarmos mais de perto a questão da educação do campo, tem-se que a mesma torna-se um instrumento inclusivo na luta por melhores condições de existência e de vida digna.

Antonio e Lucini (2007) ao abordarem sobre o envolvimento de movimentos sociais em prol da educação do campo apontam que o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) tornou-se um dos principais articuladores em prol da implantação de escolas que viessem atender as crianças e jovens que habitam o campo.

No Brasil o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST) tornar-se-á, a partir da década de 1980, o mais combativo e forte movimento social do campo. Um dos seus eixos de proposição e ação é o da educação, que se constituiu como uma necessidade no processo de construção e reconstrução do Movimento. (2007, p7).

Elias ao referenciar a questão de se promover análises em torno das questões sociais que se apresentam no seio da sociedade demonstra que os entendimentos das nuances que se apresentam acabam permanecendo incompreensíveis ao declarar.

Nos estudos de comunidade, tal como em muitas outras investigações sociológicas, é frequente analisar o desenvolvimento da organização das pessoas como se fosse desvinculada da sua estrutura num dado momento. De acordo com as convenções atuais do pensamento, a história não tem estrutura e a estrutura não tem história (2000, p. 67)

Para Neiburg (2000, p. 7) “os primeiros fundavam a sua distinção e o seu poder [...] encarnando os valores da tradição e da boa sociedade. Os outros viviam estigmatizados por todos os atributos associados com a anomia, com a delinquência, a violência e a desintegração.”

Neste sentido podemos relacionar os envolvidos (alunos e professores) participantes da educação do campo com os outsiders 4 em razão de que os mesmo estão fora dos processos estabelecidos como padronizados pela sociedade brasileira no tocante a superioridade social, moral e educacional.

Em relação ao processo divisional entre a zona urbana e rural existente na sociedade brasileira Cavalcante (p. 12) demonstra que “existe sim, um mundo para além das cidades, sobrevivendo sob um ritmo diferenciado e único, ainda que respirando as lógicas urbanas que se entrecruzam nos cotidianos nem sempre longínquos.”

Aqui poderíamos utilizar esta reflexão de Elias ao analisar as questões de preconceitos entre os moradores da cidade de Winston Parva demonstra que os adjetivos de racial ou étnico “são sintomaticamente de um ato ideológico de evitação.” (2000, p. 32) e compará-la com as ações educacionais ensejadas pelos movimentos sociais, caso específico da educação do campo que para alguns deve ser evitada. Na verdade a supremacia dos aspectos sociais, políticos e econômicos acentuam-se quando a questão é preparar os jovens que vivem no campo para o enfrentamento da vida que irá se apresentar.

Percebe-se que situações como estas são construídos com certa ambiguidade entre o discurso e a prática. Em relação ao objeto de estudo pode-se observar que avanços e retrocessos ocorreram de maneira progressiva ao longo da história. Dentro um processo histórico em relação aos aspectos educacionais tem-se demonstrado que, em determinados momentos, algumas ações podem ser vistos como partes de um todo, tal como os processos ditos normais presentes na educação brasileira, porém, em outro momento, o processo educacional ensejado por movimentos sociais transforma-se de modo consciente e organizado como oposto à tentativa de conquistar seus direitos sociais.

Ainda em relação a isto percebe-se que as linguagens são pautadas em uma sociedade homogênea, desconsiderando as diferenças sociais e habitacionais existente. Este fato provoca de certa maneira uma dicotomia no processo de ensino aprendizagem no âmbito escolar. Este processo divisional existente na sociedade brasileira é plenamente visível quando a abordagem relaciona-se aos movimentos sociais existentes, inclusive no plano educacional e neste caso a educação do campo.

Num plano mais amplo Caldart (2012, p.261 e 262) ao realizar uma reflexividade singular sobre a Educação do Campo relacionada a sua concepção e prática social aponta algumas características que podem ser destacadas a fim de identificar possíveis mudanças.

1. Constituições de lutas sociais ao acesso dos trabalhadores do campo á educação;
2. Criação de políticas públicas mais abrangentes;
3. Combinação de lutas pela educação com luta pela terra, pela reforma agrária, pelo direito de trabalho, à cultura, à soberania alimentar, ao território;
4. Defesa de lutas e práticas geradas pela educação, onde as questões da sociedade estão baseadas no modo de vida;
5. Reconhecimento e busca do trabalho com a riqueza social e humana da diversidade de seus sujeitos;
6. Resolução de planos não apenas teóricos, mas, com análise da realidade concreta e com perspectiva de práxis;
7. Exercitação nos sujeitos do direito de pensar a pedagogia desde a sua realidade específica;
8. Escola como objeto central das lutas e reflexões pedagógicas que representa o desafio da formação dos trabalhadores;
9. Educação do Campo como prática dos movimentos sociais camponeses;
10. Educadores como sujeitos fundamentais da formulação pedagógica e das transformações da escola.

Essas características definem que a Educação do Campo é “uma prática social que não se compreende em si mesma e nem a partir das questões da educação, expondo e confrontando as contradições sociais que a produzem.” (Caldart, 2012, p. 262 e 263).

Contudo, pensar nos sujeitos, na realidade e propor uma pedagogia que não oprima e sim dignifique é um caráter de mudança que pode trazer uma significância no ensino e consequentemente na aprendizagem de educandos de uma escola do campo.

Todavia a preocupação com os ditames que se impõem a educação do campo e a concepção de ensino continuam a bloquear a compreensão da necessidade que se fazem presente no desenvolvimento educacional dos estudantes campesinos. Para Elias (2000, p.165)

[...] é perfeitamente possível decompor os problemas de uma comunidade (escola do campo) em várias categorias e examiná-los um a um. Podemos distinguir os aspectos econômicos, históricos, políticos, religiosos, administrativos e outros de uma comunidade, estudar cada um deles separadamente e, na conclusão, indicar da melhor maneira possível com eles se interligam.

A Educação do Campo neste contexto é entendida como um fenômeno da realidade que pode ser compreendido no âmbito contraditório da práxis do contexto histórico e temporal. A compreensão da Educação do Campo se identifica nos confrontos que a institui como prática social perante as tomadas de posições políticas e teóricas.

Essas tomadas de posições concebem a educação como direito humano, reconhecida como direito de todos após diversas lutas sociais, posto que por muito tempo fosse tratada como privilégio de poucos.

Sendo assim, os sujeitos do campo com direito a educação garantido dentro de seu contexto constroem sua própria identidade. O direito de pensar e mudar a realidade de onde vivem. O trabalho educativo, tanto na escola quanto nos espaços sociais, visa formar sujeitos que interfiram para transformar realidade. Essa realidade que se constitui, ao mesmo tempo, como uma ação cultural e um movimento de educação popular.

4. Conclusão

A Educação do Campo tem forte tendência a avançar para a construção de um paradigma que tenha o objetivo de propor um elo entre a escola à realidade do aluno a fim de fixar os educando no meio rural.

A análise sociológica aqui apresentada leva a um entendimento de que as proposições dos movimentos sociais que buscam um avanço na Educação do Campo, apresentem elaborações teóricas e reflexões proporcionadas a encorpar a teoria educacional. Implicando assim mudanças no desenvolvimento de novas metodologias e práticas educativas que possibilitem aos educando uma participação ativa não só no processo educacional, mas também, na luta pela ampliação dos direitos sociais e em especial, direito à educação, tanto por parte dos camponeses como de todos os povos do campo, que ao longo do processo histórico brasileiro sofreram múltiplas exclusões referentes ao acesso à educação de qualidade.

Contudo, a Educação do Campo é produzida por meio da realidade em comunhão com os aspectos sociais e se firma ao realizar lutas por políticas públicas que garantam aos trabalhadores do campo direito à educação.

5. Referências

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